Vejledning og UEAorientering

Transkript

1 1. 2. Vejledning og UEAorientering Evaluering af et projekt i DUR Marts 2014

2 1. Introduktion Baggrund Projektets fokus og formål Projektets organisering og involverede Resultater, metode og materiale Sammenfatning af resultater... 6 Kvalificering af drenges fremtidsforestillinger og uddannelsesvalg... 6 Perspektiver på andre mulige kønsidentiteter i forhold til uddannelse og job... 7 Fastholdelse i uddannelse... 7 Potentialer for forandrede skolestrategier og samværsformer blandt drenge... 7 Vejledning og UEA-orientering i et helhedsperspektiv... 7 Tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde Evalueringens metode og materiale Projekterne: Beskrivelser, analyser og evaluering Projekt 1: DUR det!... 9 Fokus, formål og indhold... 9 Erfaringer med DUR det!...10 Analyse og evaluering...12 Vurdering og anbefalinger Projekt 2: Det aktive valg...13 Fokus, formål og indhold...13 Erfaringer med Det aktive valg...15 Analyse og evaluering...16 Vurdering og anbefalinger Projekt 3: Filmprojekt...17 Fokus, formål og indhold...17 Erfaringer med filmprojekt...18 Analyse og evaluering...19 Vurdering og anbefalinger

3 3.4 Projekt 4: Pop-up vejledning...20 Fokus, formål og indhold...20 Erfaringer med Pop up vejledning...21 Analyse og evaluering...22 Vurdering og anbefalinger Opsummering og perspektivering At arbejde med køn i udviklingsprojekter dilemmaer, udfordringer og erfaringer...22 Referencer

4 1. Introduktion Nærværende rapport formidler centrale erfaringer og resultater fra udviklingsgruppen Vejledning og UEAorientering, som er en del af forsknings- og udviklingsprojektet DUR: Drenge og Uddannelse i Roskilde, DUR-projektet drives af Roskilde Kommune i samarbejde med Børnerådet og Ministeriet for Ligestilling og kirke. 1.1 Baggrund Baggrunden for DUR-projektet er et politisk fokus på, at drenge præsterer dårligere end piger i skolen og er overrepræsenterede i statistikkerne for unge, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Dette udgør et samfundsmæssigt problem, i det uddannelse ses som en vigtig parameter i den globale konkurrence, og politisk er der opsat målsætning om, at 95 % og 60 % af en ungdomsårgang i 2015 skal gennemføre henholdsvis en ungdomsuddannelse og en videregående uddannelse. Uddannelse forstås endvidere som vejen til et godt liv og som middel til at sikre de unge mænds fremtidsmuligheder på et stadig mere kompetence- og uddannelseskrævende arbejdsmarked. Drenges ringere uddannelsesdeltagelse udgør også et ligestillingsmæssigt problem, hvor bekymringen går på en restgruppe af unge mænd uden uddannelse og med ringe jobmuligheder. På den baggrund har DUR-programmet som formål at styrke Roskildes drenge og unge mænds muligheder og forudsætninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse (DUR 2011, Nielsen & Jørgensen 2013). Et af de områder, der vurderes at have betydning for at drenge og unge mænd påbegynder og gennemfører en uddannelse, er indsatser knyttet til vejledning og uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA) i grundskolen. Erfaringer fra vejlederfeltet viser, at drengene i mindre grad end pigerne opsøger vejledning i forhold til uddannelsesvalg og i forhold til oplevede problemer i forbindelse med deres uddannelse. Det iagttages samtidig, at gruppen af drenge er polariseret, sådan at nogle drenge er afklarede og i stand til strategisk at forholde sig til uddannelsesvalg og udfordringer undervejs, mens andre drenge ikke magter dette. Forskning i drenge og pigers skolestrategier i ungdomsuddannelserne viser nogle generelle forskelle mellem drenge og piger. Hvor pigerne oftest tager skolens rammer på sig og forsøger at leve op til skolens forventninger, har en stor del af drengene en mere afslappet tilgang til skolen. Pigerne har endvidere mere realistiske og detaljerede uddannelsesplaner, mens drengene generelt har en mere ubekymret tilgang og en tendens til at udsætte uddannelsesvalget (Hutters m.fl. 2013, Hutters og Brown 2011). Kønsforskning peger på komplekse samspil mellem køn, social baggrund, etnicitet og ungdomskulturer som forklaringsramme for sådanne forskelle. Nyere og ældre uddannelsesstudier viser, at i nogle skolemiljøer risikerer visse drenge at blive udstillet som for tilpassede, hvis de underlægger sig skolens normer og forventninger (Aasebø 2008, Willis 1977). Truslen om at blive betragtet som nørd kan virke regulerende for drengenes adfærd i skolen og medvirke til, at det at have en loose og uplanlagt tilgang til uddannelsesvalg er legitimt blandt drengene. Overvejelser over, hvordan kønnede uddannelseskulturer kan have betydning for drenges skolestrategier, udgør således en del af grundlaget i relation til at forstå drenges indstillinger til og brug af vejledning. 3

5 1.2 Projektets fokus og formål Det overordnede formål med projektet er i DUR-programmet beskrevet således: Projektet skal udvikle, afprøve og udbrede aktiviteter, der betyder at Drenge og unge mænd får mere målrettet viden om deres uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder og bliver motiverede til at påbegynde en uddannelse inden for det felt, hvor de har interesser og kompetencer. Dette forventes at bidrage til en reduktion i de kønsbestemte barrierer i uddannelsesvalget Drenge og unge mænd får mere viden og inspiration til uddannelsesvalg via udvikling af vejledning, udformning af mentorordninger, netværksskabelse samt videndeling mellem de aktører, der er i kontakt med den unge Dette er af projektgruppen udmøntet i nedenstående to formål: UEA-orienteringen skal gøre det muligt for drengene at forstå og forestille sig et fremtidigt uddannelses- og arbejdsperspektiv ud fra deres egen erfaringsverden, hjælpe dem med at forstå eventuelle praktiske problemer med de ønsker, de måtte have og bidrage til at skabe et perspektiv hos drengene for andre mulige kønsidentiteter i relation til bestemte uddannelser og jobs. Vejledning skal være en synlig og nyttig mulighed for drengene og de unge mænd til at træffe kvalificerede uddannelsesvalg, både hvad angår uddannelses- og erhvervsvejledning i folkeskolen og fastholdelsesvejledning i ungdomsuddannelserne. Centralt i projektets tænkning er, at der er fokus på drengenes/de unge mænds deltagelsesmåder samt deres egne vurderinger af effekten og kvaliteten af de iværksatte aktiviteter. I forhold til målgruppe, har projektet haft særligt fokus på følgende grupper af drenge og unge mænd: Socialt udsatte elever, uddannelsessvage elever (herunder etniske minoritetselever) i folkeskolen og frafaldstruede elever på ungdomsuddannelserne. Projektet har dog samtidig også haft et bredere fokus på drenge og på kønnede forventninger og kulturer, der har indflydelse på drenges ageren i uddannelse. Som sekundær målgruppe har projektet haft fokus på uddannelsesaktørerne (lærere, vejledere, m.fl.) og deres udvikling og læring gennem projektet (DUR 2012). 1.3 Projektets organisering og involverede I den samlede projektperiode har deltagere fra en række skoler og uddannelsesinstitutioner indgået i udviklingsgruppen: Klostermarksskolen, Hedegårdenes skole, 10. klasse center Roskilde, Roskilde Produktionsskole/Base 4000, UU-Roskilde/Lejre, Himmelev Gymnasium, Uddannelsescenter Roskilde/Slagteriskolen og uddannelser på Roskilde Tekniske Skole; Vilvorde, Slagteriskolen, BYG, METAL, CMT samt HTX. De enkelte delprojekter er udviklet af undergrupper knyttet til de specifikke institutioner, hvor de er afprøvet, men er desuden løbende blevet diskuteret på fælles workshop-møder med alle projektdeltagere. Disse møder har fungeret som arenaer for videns- og erfaringsudveksling, både i forhold til de konkrete 4

6 projekter, men også i forhold til problematikker og indsatser omkring de drenge og elever, der underpræsterer, er usikre på uddannelsesvalg eller dropper ud af uddannelse. Projektledelse er varetaget af et projektlederteam bestående af Dorte Mikkelsen (UU-Roskilde/Lejre) og Dorthe Schoubye (Roskilde Handelsskole). I projektets spredningsfase har Marianne Brodersen (UCSJ) erstattet Dorthe Schoubye. Jan T. Frederiksen (UCSJ) var tilknyttet projektet som forsker frem til årsskiftet , hvorefter Marianne Brodersen har varetaget denne opgave. Evaluering og afrapportering er foretaget af cand. mag, adjunkt. i UCSJ Marianne Brodersen med bistand fra projektleder Dorte Mikkelsen og projektkoordinatorerne på de enkelte projekter. Evalueringen bygger videre på erfaringer og resultater fra midtvejsevalueringen i Resultater, metode og materiale 2.1 Sammenfatning af resultater I dette afsnit opsummeres de væsentligste resultater, pointer og anbefalinger. For baggrund og analyser henvises til rapportens afsnit om de enkelte projekter. Kvalificering af drenges fremtidsforestillinger og uddannelsesvalg Evalueringen viser, at UEA-forløb, hvor eleverne samarbejder med erhvervsuddannelserne om problemløsning og fremstilling af produkter, udgør en meningsfuld og brugbar indsats i relation til en gruppe af usikre og uddannelsessvage drenge, såvel som en bredere gruppe af begge køn. Forløbet har givet eleverne nye perspektiver på deres uddannelsesvalg og på forholdet mellem egne interesser og kompetencer i relation til muligheder i uddannelsessystemet. Desuden har forløbet givet skoletrætte drenge nye overvejelser og mere energi forhold til egen indsats i skolen. Evalueringen viser endvidere, at tilgange til vejledning og UEA-orientering, der bygger på gruppeorienterede og kollektive processer, opleves brugbart af drengene. Hvor piger i højere grad har en planlagt tilgang til uddannelse og bruger hinanden som sparringspartnere, er dette anderledes for en del drenge. Aktiviteter, der skaber fælles refleksions- og læringsrum i forhold til fremtidsforestillinger og uddannelsesvalg, opleves meningsfuldt af drengene i projektet. Erfaringerne fra projektet peger også på, at gruppeorganiserede processer rummer risiko for udstilling af svage elever, og at det derfor er vigtigt at læreren arbejder med relationer og samspil i elevgruppen. Erfaringerne med UEA-forløb, hvor elever producerer film i erhvervspraktik eller brobygningsforløb viser, at alle elever oplever at få et stort udbytte af den viden- og erfaringsdeling, som filmene åbner op for. Forløbet har skabt elevaktivitet og rum for fælles overvejelser om fremtidige uddannelses- og arbejdsperspektiver på en måde, som både drenge og piger finder meningsfuld. Filmene giver eleverne muligheder for at komme tæt på arbejdspladser og typer af jobs, som de ellers ikke ville få indsigt i og kan derved bidrage til at udvide elevernes viden og valghorisont. Imidlertid peger erfaringerne også på, at for nogle af de svagere drenge kan det at lave film på praktikstedet være en stor udfordring. Inddragelse af praktiske og teknisk orienterede aktiviteter i UEA-orienteringen er altså ikke i sig selv en garanti for at 5

7 inkludere udsatte grupper af drenge, og det er derfor vigtigt at tænke videre i, hvordan undervisningen kan inkludere også disse elever. Perspektiver på andre mulige kønsidentiteter i forhold til uddannelse og job Erfaringer fra UEA-aktiviteterne i projektet peger på, at de indeholder potentialer i relation til at udvide elevernes valghorisont i forhold til mulige erhvervs- og uddannelsesveje. Det aktive valg sætter gang i nye overvejelser over elevernes egne styrkesider og interesser, filmprojektet giver eleverne en mere praksisorienteret indsigt i forskellige slags erhverv og i DUR det får eleverne konkrete erfaringer med fagligheder og håndværk, som de ikke i forvejen kender til. Projekternes brug af kollektive refleksionsrum og konkrete møder med uddannelser og arbejdspladser, kan åbne op for, at eleverne ser muligheder for kønsutraditionelle valg af uddannelse. Dermed kan de nye UEAog vejledningsaktiviteter potentielt bidrage til at skabe forandringer af det kønsopdelte uddannelses- og arbejdsmarked. Dog kan forløbene også bidrage til det modsatte, nemlig at kønnede mønstre i bekræftes og forstærkes, hvorfor det er vigtigt for undervisere og UU-vejledere at reflektere og inddrage denne problematik i vejlednings- og UEA-arbejdet. Fastholdelse i uddannelse Åbne og opsøgende vejledningsformer vurderes at have betydning for, at en gruppe af drenge, der ellers ikke ville kontakte vejledningen, får tilbud om vejledning. I lyset af de mange forskellige udfordringer som drenge ikke mindst i erhvervsuddannelserne kæmper med, kan vejledning bidrage til at støtte og fastholde dem i uddannelse. På baggrund af erfaringerne med Pop up vejledning anbefales det, at uddannelserne arbejder videre med at udvikle synlighed og tilgængelighed i vejledningen. Potentialer for forandrede skolestrategier og samværsformer blandt drenge Evalueringen viser, at drengene oplever at kollektive vejledningsaktiviteter og samtaler om uddannelse er meningsfulde og etablerer et rum, hvor de legitimt kan dele deres fremtidsovervejelser og selvforståelser. Dette kan potentielt være med til at rykke ved en elevkultur, hvor man som dreng forventes at have en afslappet tilgang til skole og uddannelsesvalg, og hvor det i mindre grad end hos pigerne, er cool at bruge drengegruppen til alvorlige samtaler om fremtid og uddannelsesplaner. Erfaringerne fra projekterne peger på, at det er vigtigt at lærere og vejledere har opmærksomhed på kønnede kulturer blandt eleverne, og på den betydning dette har for drenges og pigers skolestrategier, vejledningsbrug og uddannelsesvalg. Vejledning og UEA-orientering i et helhedsperspektiv Erfaringer fra arbejdet i udviklingsgruppen viser, at det er væsentligt at anskue vejledning, UEA-orientering og fastholdelsesvejledning i et helhedsperspektiv. Bekendtgørelsesbelagte indsatser som UEA-orientering, brobygningsaktiviteter, introkurser, UU-vejledningen, udarbejdelse af elevplaner og uddannelsesplaner og vejledningen i ungdomsuddannelser bør tilrettelægges, så det giver mening og sammenhæng set fra et elevperspektiv. De forskellige aktiviteter, der er udviklet i gruppen, bør således tænkes som elementer i en sammenhængende UEA- og vejledningsindsats hen over grundskole og ungdomsuddannelse og kan danne baggrund for videreudvikling af en sådan indsats. 6

8 Tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde I forlængelse af behovet for en sammenhængende og brugbar indsats på vejledningsområdet, peger erfaringerne fra udviklingsgruppen på, at der er behov for en udbygning og formalisering af samarbejdet mellem lærere og vejledere inden for de enkelte skoler og på tværs af uddannelsesinstitutionerne. Udviklingsgruppen har udgjort en arena for værdifuld og brugbar udveksling af erfaringer og viden om problematikken med drenge, uddannelse og vejledning, der har haft stor betydning for udviklingen af kvalificerede og nytænkende indsatser. Projektforløbet har dermed også bidraget til en kvalificering af deltagerne. 2.2 Evalueringens metode og materiale Rapportens tilgang til evaluering bevæger sig i spekteret mellem en summativ og en formativ evalueringstradition. Hvor summative evalueringstyper har til formål at bedømme output eller effekter af indsatser, er formative tilgange orienteret mod processer med fokus på at producere viden, der af deltagere kan anvendes til at udvikle indsatsen ud fra (Albæk & Rieper 2001). I bestræbelsen på at imødekomme nærværende evaluerings opdrag om at levere en generaliseret vurdering af projekternes potentiale i forhold til at give retning for vejlednings- og UEA-indsatsen over for drenge, vil evalueringen have fokus på delprojekternes virkninger set i relation til projektets mål. Samtidig tilstræbes det at levere procesorienteret viden om, hvordan indsatserne har virket, på hvem, i hvilken kontekst samt hvorfor - viden der på længere sigt tænkes at kunne indgå i arbejdet med videreudvikling af projekterne. Her trækker evalueringstilgangen på inspiration fra Realistisk evaluering, der har fokus på kontekst og mekanismer (Krogstrup 2006:94). I design af evalueringen er der lagt vægt på, at deltagerne har produceret empiri, der kan give viden om elevernes, og særligt drengenes, oplevelser, erfaringer og vurderinger af aktiviteterne. Desuden har deltagerne produceret forskelligt materiale, der dokumenterer læreres og UU-vejlederes perspektiver og erfaringer med projektforløbet. Målet har her været at opnå et så nuanceret evalueringsgrundlag som muligt, dels at tilgodese projektbeskrivelsens fordring om deltagerorienterede evalueringsformer. Evalueringen bygger på følgende materialer: Projektdeltageres fokusgruppeinterview med elever, læreres og vejlederes logbøger, projektdeltageres egne projektevalueringer, samtaler med projektdeltagere samt erfaringer formidlet på statusmøder. 7

9 3. Projekterne: Beskrivelser, analyser og evaluering 3.1 Projekt 1: DUR det! Deltagere: Uddannelser og linjer under Roskilde Tekniske Skole (RTS): BYG, METAL, CMK, HTX, Jyllinge skole 8. klasser, UU-Roskilde/Lejre Projektkoordinator: Kim Holst, RTS Fokus, formål og indhold Projektets formål er at understøtte 8. klasses elevers afklaringsprocesser i forhold til valg af ungdomsuddannelse via en UEA-temauge, hvor eleverne samarbejder med lærere og elever på Teknisk skole om problemløsning og produktdesign. Tanken er, at 8. klasses eleverne herigennem får indsigt i forskellige uddannelsers faglige og praktiske tilgange og hvordan de kan udnyttes til at løse konkrete behov og problemstillinger. I det eleverne selv vælger problemstillinger og fagområde, tænkes eleverne at blive klogere på egne interesser og styrkesider. Frem for at orientere om ungdomsuddannelse, vil UEAorienteringen her tilbyde eleverne en erfaringsbaseret, problemorienteret og direkte kontakt med uddannelserne, deres miljøer, fagområder og konkrete lærere og elever. Teoretisk er projektet inspireret af teori om social læring og læring i praksisfællesskaber (bl.a. Wenger 1998). Baggrunden for projektet er erfaringer med elever der har svært ved at mobilisere energi og interesse omkring deres uddannelsesvalg, er uafklarede om egne ønsker samt mangler indblik i sammenhænge mellem uddannelser og erhvervsmuligheder. Projektet har fokus på at øge elevernes bevidsthed omkring forholdet mellem egne interesser og ressourcer på den ene side, og mulige erhvervs- og uddannelsesveje på den anden. Det skal ske gennem et fagligt og personligt kvalificerende forløb, der giver eleverne indsigt i erhvervsuddannelsesområdet og de former for faglig viden og kunnen, som er repræsenteret der. I forhold til en målgruppe af usikre og uafklarede drenge, kan de konkrete erfaringer med samarbejde om innovation på Roskilde Tekniske Skole (RTS) betyde en mere meningsfuld UEA-orientering, der bidrager til at skabe interesse, lyst og nye fremtidsforestillinger hos disse drenge. På et mere langsigtet plan er det projektets mål at eleverne bliver mere proaktive i egne valgprocesser og at omvalg og frafald fra ungdomsuddannelserne minimeres. Projektet har kørt i to faser. I afdækningsfasen arbejdede gruppen med at indhente viden og erfaringer omkring unges frafald og omvalg i forhold til uddannelse. Gruppen foretog interview med studievejledere, SSP-medarbejdere samt unge der har afbrudt en ungdomsuddannelse og herigennem blev der sat fokus på unge (og ikke mindst drenge), der er uafklarede og usikre i forhold til uddannelse og uddannelsesvalg. Som inspiration til udvikling af nye UEA-aktiviteter fulgte gruppen en projektuge på Østervangsskolen, hvor eleverne arbejdede med gruppebaseret problemløsning ud fra konceptet Design to Improve Life. I gennemførelsesfasen har i alt 83 elever fra fire 8. klasser på Jyllinge skole deltaget i projektforløbet, der løb af stablen i efteråret Ugen inden havde lærere og vejledere fra RTS i samarbejde med lærerne fra Jyllinge skole introduceret eleverne til projektet. Eleverne valgte sig ind på 4 temaer, der afspejlede forskellige fag og uddannelsesretninger på RTS: Fødevarer (HTX), IT/kommunikation(CMK), Design i træ (BYG), Design i metal (METAL). Projektet forløb efter denne skabelon: 8

10 Dag 1: Eleverne arbejder i grupper på tværs af klasserne med at indkredse en problemstilling eller et behov, som de vil finde løsninger på. Der arbejdes med processen omkring problemformulering, brainstorming, konkretisering af ideer, udvikling af skitser og konkrete løsninger i form af en designskabelon, som bliver sendt til lærerne på RTS. Dag 2-3: Grupperne er på forskellige afdelinger på RTS, hvor de i samarbejde med lærere og RTS-elever arbejder med udvikling og fremstilling af konkrete produkter og løsninger. Dag 4: Eleverne færdiggør deres projekter på hjemskolen og forbereder præsentationer Dag 5: Præsentation med deltagelse af lærere fra Jyllinge skole og RTS, forældre og familie. Desuden var andre elever fra skolen velkomne. En tilsvarende projektuge er siden afviklet med 8. klasser på Klostermarksskolen. Her er forløbet blevet udvidet med, at HTX-elever kom ud på skolen og hjalp eleverne med deres præsentationer. Erfaringerne fra ugen har ikke kunnet nå at indgå i denne evaluering. Erfaringer med DUR det! Projektgruppen har fulgt forløbet ugen igennem og har efterfølgende foretaget fokusgruppeinterview med tre grupper af elever (to grupper med to drenge, en gruppe med to piger og en dreng) samt foretaget erfaringsopsamling med de involverede lærere fra Jyllinge skole og RTS. Observationerne af projektugen viser, at der blandt eleverne har været et meget stort engagement og en udtalt begejstring for forløbet. Interviewene viser, at eleverne oplever at forløbet gav mening, at de har udviklet sig fagligt og personligt samt at det har sat gang i overvejelser om fremtid og uddannelsesvalg. Dette gælder for både drenge og piger, og projektgruppen har ikke kunnet iagttage nogen forskel på de to køns deltagelsesmåder og engagement. Ud af de 83 deltagende elever observerede gruppen en enkelt dreng, der ikke viste engagement og som meldte sig syg under forløbet. Elevernes fortællinger peger på, at forløbet på flere måder har været grænseoverskridende for dem: Selv at skulle udvikle problemstillinger og opfinde design, at arbejde sammen med lærere og elever fra Teknisk skole om udvikling og fremstilling af produkter og at fremlægge deres arbejde for de 300 fremmødte elever, forældre og lærere. Både elever og lærere beretter endvidere om, hvilken betydning ugen har haft for eleverne socialt, personligt og fagligt: Der opstod nye venskaber på tværs af klasserne, og man arbejdede godt sammen i grupperne. Eleverne oplevede, at de i grupperne hævede deres ambitionsniveau i løbet af ugen. Nogle nævnte, at de følte det som om de var blevet eksperter inden for deres projektområde. Alle følte, at de havde lavet noget af værdi og havde udviklet sig gennem dette arbejde. Flere fremhævede, at det var en meget selvstændig måde at arbejde på og mange ønsker at arbejde på denne måde igen. Mødet med lærere, elever og fagene på Teknisk Skole havde gjort, at de havde fået indsigt i et helt nyt område. En gruppe drenge fik et særligt tæt forhold til en elev på RTS smedelinje, og ved forløbets slutning lavede de en særlig tak til ham. Da eleverne i interviewene afslutningsvist blev spurgt om, hvorvidt de ville kunne huske dette forløb i fremtiden, bekræftede de og sagde, at det var det bedste de endnu havde oplevet i skolen. I erfaringsopsamlingen med lærergruppen fortalte lærerne, at de var overraskede over hvor selvstændigt eleverne arbejdede og hvor godt samarbejdet i grupperne fungerede. Eleverne var dygtige til at arbejde problemløsende og stort set alle elever var aktive og tog ansvar for deres projekter. De fremhævede også, at tilrettelæggelsen og lærernes fleksible rolle skabte et selvstændigt handlerum for eleverne, der kom med 9

11 løsninger når de oprindelige ideer ikke kunne gennemføres. Flere af lærerne har efterfølgende modtaget mails fra forældre, der fortæller hvor glade deres unge har været for ugen og at de aldrig før havde set dem være så engagerede. Andre kommentarer knytter sig til, hvorvidt og hvordan forløbet har bidraget til overvejelser over fremtiden og valget af ungdomsuddannelse. En dreng sagde: Det var mere spændende end jeg troede. Man kan bruge de ting man lærer. Uddannelse er mere kompliceret, end jeg regnede med, men nu jeg kan regne med vinkler, dimensioner og radius. UU-vejlederens erfaringer efter forløbets afslutning har været, at de usikre og uafklarede elever i 8. klasse har fået nye perspektiver på dem selv og deres valg af uddannelse. For drenge, som har virket skoletrætte og uinteresserede i forhold til uddannelsesvalg, var ugen en succesoplevelse; disse drenge har oplevet at være gode til noget, de har rejst ryggen og en sagde efterfølgende til hende: Det har været en fantastisk uge. Selvom der ikke umiddelbart var nogen af de interviewede elever der nævnte, at de havde besluttet sig for en uddannelse på Teknisk skole, havde ugen igangsat overvejelser hos alle. Mødet med Teknisk skole havde fået dem til at reflektere over egne interesser, styrkesider og udvidet deres kendskab til uddannelsesmuligheder. En dreng sagde: Ugen er helt klart med til at påvirke mit valg. Før vidste jeg ikke, hvad jeg skulle. Men nu ved jeg, at jeg ikke skal på Teknisk Skole. Ikke på denne måde. Det var sejt at kunne deltage i den her uge. Men nu er jeg sikker på, at jeg skal arbejde med noget indenfor sport. Denne uge viste mig, at jeg er god til noget fysisk. Så nu er jeg klar over, at sport er noget for mig. En dreng havde haft en god oplevelse med sin deltagelse i præsentationen af gruppens projekt, og det havde sat gang i hans tanker om uddannelse: Jeg skal på Handelsskolen. Denne uge viste mig, at jeg kan mere end jeg troede, jeg kunne. Jeg vidste, at jeg ikke skal på Teknisk skole, men nu ved jeg, at jeg kan blive mediegrafiker, og at det er sjovt at arbejde med lys og design. Jeg fandt også ud af, at jeg har talent for at sælge. Det var under ferniseringen. En pige, som lærerne beskrev som lidt ensom, fandt i løbet af ugen sammen med en elev fra en anden klasse. Hun var med til at fremstille et bord, som efterfølgende er blevet brugt i undervisningslokalet: Jeg vil være advokat, men jeg kan også uddanne mig som håndværker. Min søster er snedker, det går meget godt for hende. Jeg kan lide at prøve noget anderledes jeg var ikke bange for at prøve at dreje vores bord. Det var noget jeg kunne, tænkte jeg. Jeg skal være advokat, men nu ved jeg at jeg kan lave noget.. Eleverne har bredt set fået nye horisonter hvad angår egne interesser og styrkesider i relation til samarbejde, problemformulering og ideudvikling, og i mødet med Teknisk skole har de oplevet at kunne realisere deres ideer ved hjælp af former for faglighed, der på mange måder er ukendte for dem. Matematik bliver eksempelvis et nødvendigt redskab til udregning af vinkler, og interesser for lys og design kan faktisk omsættes og bidrage til skabelsen af noget der er kreativt og nyttigt. Når eleverne har oplevet forløbet som meget meningsfuldt er det knyttet til, at det skaber sammenhængende erfaringer for 10

12 eleverne: Sammenhænge mellem skolefag og verden derude, i form af faglige måder at løse konkrete udfordringer på og konkrete mennesker der repræsenterer disse fagligheder. Sammenhænge mellem nutid og fremtid, i form af overvejelser over, hvor man ser sig selv i forhold til skoleliv, nyopdagede kompetencer og mulige uddannelseshorisonter og sammenhænge på det interpersonelle og sociale plan, hvor man knytter nye relationer på tværs af klasser og til elever på RTS. Analyse og evaluering At komme i så tæt kontakt med en uddannelse, som det er sket i DUR det! forløbet betyder, at de unge får nogle klarere billeder af de konkrete faglige, håndværksmæssige processer, som uddannelsen og et fremtidigt arbejde indebærer. Eleverne er vant til at arbejde projekt- og problemorienteret i skolen, men i dette forløb bliver projektarbejdet koblet med den materialitet og kultur, der ligger i de håndværksmæssige processer, og som på mange måder gør projektugen øjenåbnende og meningsfuld for eleverne. De oplevelser, som de beskriver, er præget af en umiddelbar begejstring over at kunne skabe noget, som de finder brugbart og meningsfyldt ikke mindst da de oplever at produkterne har kvalitet og virker. På den måde tilbyder DUR det!-forløbet et alternativ til den skolastiske og ofte lærerstyrede undervisningsform, der præger skolen en form som erfaringer fra DUR og lignende projekter viser, at mange elever, og ikke mindst drenge, efterspørger alternativer til. Projektgruppens erfaringsopsamling pegede netop på, at unge der er uafklarede og usikre på uddannelsesvalget kunne have behov for nye former for vejledningsindsatser. Med erfaringerne fra DUR det! forløbet ser det ud til, at der er fundet et bud på en form, som mange elever finder meningsfuld og brugbar. Set i lyset af den forestående omlægning af vejledningen i folkeskolen, der indføres som led i Erhvervsuddannelsesreformen, hvor lærerne skal varetage en stor del af vejledningsindsatsen, kan et koncept som DUR det! være et bud på en af flere tilgange til uddannelses- og erhvervsvejledningen i 8. klasse. DUR det! kan endvidere fungere som øvelse i projektarbejde og kan tænkes som forberedelse til projektugen i 9. klasse. En indvendig mod DUR det! og brobygningen til erhvervsuddannelsesområdet kan gå på, hvorvidt projektet er relevant på en skole som Jyllinge skole, hvor en relativt stor gruppe af elever allerede har besluttet sig for en gymnasial uddannelse. En umiddelbar overvejelse kunne være, at projektet alene er relevant for en gruppe af uafklarede og evt. uddannelsessvage unge, og ikke for de unge, der allerede har bestemt sig for gymnasiet. Imidlertid peger undersøgelser på, at elevers valg af gymnasiet i dag for mange elever nærmest kan betegnes som et ikke-valg. Det almene gymnasium har fået status som det naturlige valg blandt mange elever og deres forældre, bl.a. fordi en studentereksamen i princippet åbner op for en lang række videregående uddannelser, og fordi den unge derved også kan udsætte sit valg af fremtidig erhvervsretning. Og ikke mindst er gymnasiet i manges bevidsthed placeret højt i et uddannelseshierarki, som omvendt tenderer at placere erhvervsuddannelserne lavere (Pless og Katznelson 2007). I forhold til denne situation kan et projekt som DUR det! bidrage til at udvide elevernes valghorisont ved, som det er vist i erfaringer fra forløbet, at igangsætte nye overvejelser over egne kompetencer, interesser og fremtidsforestillinger. Aktuelt er der politisk fokus på rekrutteringsmønsteret og frafaldsproblematikken i erhvervsuddannelserne, og den nyligt vedtagne Erhvervsuddannelsesreform har som intention at rekruttere dygtige og motiverede unge, bl.a. via indførelse af adgangskrav og tydeligere veje til videreuddannelse inden for erhvervsuddannelsessystemet (Undervisningsministeriet 2014). Samtidig er der fokus på den meget store andel af unge der vælger det almene gymnasium, og at en del gymnasieunge oplever trivselsproblemer og risikerer at falde fra (Hutters m.fl. 2013). Set i forhold til det, kan et UEA- 11

13 orienteringsforløb som DUR det! fungere som et vindue til andre mulige uddannelsesveje for unge, der ellers i første omgang ville have valgt det almene gymnasium. Denne form for brobygning kan være med til at bryde med traditionelle, kønnede uddannelsesvalg og potentielt få betydning for det kønsopdelte arbejdsmarked; en målsætning som også ligger i DUR-projektet. Vurdering og anbefalinger På baggrund af erfaringerne kan det anbefales, at konceptet DUR det! anvendes som et element i UEAorienteringen på grundskolens 8. klassetrin. Konceptet vurderes at være nytænkende og anvendeligt i forhold til DURS overordnede målsætninger, idet det: - Via en problembaseret, innovationsorienteret og praksisrelateret tilgang til UEA-orienteringen udgør en meningsfuld og brugbar indsats i relation til en gruppe af usikre og uddannelsessvage drenge, såvel som en bredere gruppe af elever af begge køn. - Via samarbejdet med erhvervsuddannelserne giver eleverne konkrete erfaringer med fagligheder og håndværk, som eleverne ikke i forvejen kender til. Dermed kan forløbet potentielt åbne op for forandringer af det kønsopdelte og socialt fastlåste uddannelses- og arbejdsmarked. I den forbindelse er det vigtigt at der arbejdes med at udvikle og forankre projektet organisatorisk og ledelsesmæssigt. For nuværende er projektet båret af projektgruppens ildsjæle, der har stået for udvikling, planlægning og samarbejde med ledere og lærere, aftaler om økonomi, som fx udgifter til transport mellem uddannelsessteder og allokering af undervisere til forløbet. Hvis projektet skal forankres og spredes til andre skoler, er det vigtigt at der inddrages underviserkræfter og opbygges mere formaliserede samarbejdsrelationer på tværs af uddannelsesinstitutioner med henblik på indbydes planlægning, gennemførsel, erfaringsopsamling og evaluering. UEA-orientering ud fra DUR det!-konceptet kan med fordel inddrage andre uddannelser end de der har indgået i nærværende projekt, fx uddannelser inden for fødevareområdet. Konceptet vil endvidere kunne give inspiration til UU-vejledersystemets arbejde med unge, som ikke er i gang med en uddannelse og som savner inspiration til uddannelsesvej. 3.2 Projekt 2: Det aktive valg Deltagere: Elever og klasselærere i to 8. klasser og tre 9. klasser på Klostermarksskolen, UU-vejledere tilknyttet Klostermarksskolen. Projektkoordinator: Lotte Nowack (Klostermarksskolen) Fokus, formål og indhold Projektet har til formål at give elever i 8. og 9. klasse redskaber og inspiration til at håndtere valget af ungdomsuddannelse. Baggrunden for projektet er læreres og vejleders erfaringer med, at det for nogle elever, og særligt en gruppe af drenge, er svært at mobilisere interesse og engagement i UEA-orienteringen og i valg af ungdomsuddannelse og fremtidigt erhverv. Projektet vil udvikle nye og mere elevaktiverende aktiviteter til UEA-orienteringen og vejledningen, sådan at den opleves meningsfuld af eleverne, og i særlig grad opleves brugbar af gruppen af uafklarede og usikre drenge, der er i fokus i DUR-projektet. Hermed ønskes det at øge målgruppens motivation og interesse for et aktivt valg af ungdomsuddannelse. Udviklingsarbejdet trækker på inspiration fra pædagogiske tilgange med fokus på læring i fællesskaber og 12

14 selvledelse. Via bevidstgørelse og visning af en struktur for, hvordan man kan arbejde sig hen imod et valg, er ideen at styrke elevernes selvindsigt, evne til aktivt at træffe beslutninger og at forfølge et mål. Et vigtigt element i projektgruppens arbejde er, at det tænker vejledning og UEA-orientering i et helhedsperspektiv, hvor klasselærer og UU-vejleder hver især bidrager med værdifulde input. Dermed forsøger projektgruppen at betragte vejledningsprocesser fra et elev-perspektiv og ud fra erfaringer med, at elever trækker på både UU-vejlederens brede kendskab til uddannelsessystemet og på klasselæreren som sparringspartner i forhold til elevens faglige styrke, udfordringer og interesser. Projektgruppen har udviklet og gennemført en række forskellige aktiviteter i 8. og 9. klasser. De nedenfor beskrevne aktiviteter bygger videre på det UEA-forløb, som projektgruppen gennemførte i første fase af DUR. Her gennemgik eleverne, der da gik i 8. klasse, et forløb med undervisning i 7 gode vaner med inspiration fra Franklin Covey og arbejdede i grupper med at formulere sig om og diskutere egne kompetencer, interesser og ideer om uddannelse. Det aktuelle forløb trækker på de erfaringer eleverne har opbygget og er tænkt som afslutningen på en længere kvalificerings- og afklaringsproces i relation til uddannelsesvalget. Uddannelsesparathed på 9. klassetrin I 9. klasse arbejdes med forskellige aktiviteter, der har til formål at gøre eleverne bevidste om sammenhænge mellem egne erfaringer, kompetencer, interesser og ønsker i forhold til uddannelse. Dette sker som led i elevernes arbejde med deres uddannelsesplan og vurderingen af elevernes uddannelsesparathed. I uddannelsesplanen skal eleven formulere sig om styrker og svagheder og om fremtidsønsker i forhold til uddannelse og arbejde. Erfaringsmæssigt er uddannelsesplanen er udfordring for eleverne; det er svært for en del elever på denne måde at skulle præsentere sig selv, og ifølge lærere og vejledere er elevernes beskrivelser ofte ikke særlig realistiske eller for kortfattede og intetsigende. Målet med aktiviteterne er endvidere, at eleverne er mere proaktive i deres valg af ungdomsuddannelse, og at de bruger både hinanden, andre voksne, lærere og UU-vejleder i denne proces. Aktivitet 1: Arbejdsidentitet Eleverne arbejder i grupper, hvor de skal forholde sig til forestillinger og værdier i forhold et fremtidigt job. Eleverne diskuterer ud fra temaer som fællesskab, samarbejde, løn, fritid og hvad de tænker at de vil prioritere i deres kommende arbejdsliv. Aktivitet 2: At træffe valg Eleverne arbejder med rollespil omkring en case. Hver gruppe skal med udgangspunkt i beskrivelsen af en fiktiv person med bestemte ønsker og kompetencer hjælpe denne person med at træffe et valg af uddannelse. Gruppens case og beslutninger fremlægges for de andre i klassen. Denne aktivitet blev ikke gennemført som planlagt, da skolen manglede UU-vejleder i en periode. Aktivitet 3: Refleksioner over uddannelsesønsker og uddannelsesparathed Første del af aktiviteten er en øvelse i at reflektere over uddannelsesvalg gennem associationer ud fra billedkort (fx billede af guldmønter, en mand der står på en klippe o.l.). Eleverne skal fortælle en makker om, hvilke tanker man får i forhold til fremtidigt arbejde og uddannelse ud fra det valgte billede. Derefter bytter eleverne kort og genfortæller en ny makker den historie, som makker 1 har fortalt. I anden del af aktiviteten skal eleverne beskrive hinandens kompetencer, med det formål at disse beskrivelser kan danne baggrund for elevernes refleksioner i deres arbejde med uddannelsesplanen. 13

15 Eleverne arbejder to og to med at beskrive en anden elevs kompetencer ud fra en spørgeguide, der indeholder spørgsmål om personlige og faglige kompetencer, fx deltagelse, selvstændighed, ansvarlighed, faglige styrker, mm. Eleverne får besked på at arbejde ud fra en anerkendende tilgang, hvor de med sandwichmetoden skal starte og slutte med positive beskrivelser. Eleverne modtager beskrivelserne af dem selv og supplerer hjemme med at interviewe to andre personer (fx en forælder, en fodboldtræner) om deres billeder af elevens kompetencer. Herefter samles op på øvelsen i klassen: Eleverne arbejder i grupper på 3 med at fremlægge de kompetence-beskrivelser, de har modtaget, og diskuterer hvad de har fået ud af dem og hvordan de kan bruge dem i uddannelsesplanen. Til slut arbejder eleverne med egne uddannelsesplaner og kan få hjælp til dette af lærer og vejleder. Erfaringer med Det aktive valg Projektdeltagerne har foretaget gruppeinterview med elever efter tilmeldingen til ungdomsuddannelser den 1. marts. Der blev sammensat tre grupper på tværs af klasserne: Gruppe 1: Tre drenge som er overvejende usikre på deres uddannelsesvalg og som har faglige udfordringer. Gruppe 2: Tre drenge der er stærke på sociale, faglige og personlige kompetencer og er afklarede. Gruppe 3: Fire piger med blandede profiler i forhold til kompetencer og uddannelsesplaner. Elevinterviewene viser, at eleverne generelt har været glade for aktiviteterne og alle oplever, at det har fået dem til at tænke mere over deres uddannelsesvalg. De oplevede også, at de allerfleste elever havde taget øvelserne seriøst. Eleverne sagde, at det at er godt at høre om andres uddannelsesovervejelser, og at gruppearbejdet og øvelserne har sat tanker i gang. Nogen udtrykte bekymring for, at aktivitet 3, hvor eleverne skulle beskrive hinandens kompetencer, i andre og mindre socialt velfungerende klasser kunne betyde, at nogle elever ville få mindre pæne kommentarer. På nogle punkter viste der sig forskelle i gruppernes erfaringer og overvejelser. I gruppe 2 viste det sig, at drengene fik meget ud af aktiviteten om arbejdsidentitet. I arbejdet med øvelsen diskuterede de ud fra erfaringer fra deres fritidsjobs, og på den måde kunne de aktivt bruge erfaringerne til overvejelser om ønsker for et fremtidigt arbejde. I gruppe 1 var der en dreng der ikke kunne huske en af de aktiviteter, han havde deltaget i. Øvelsen med fremtidsovervejelser ud fra billedkort var drengene i gruppe 1 særligt glade for. De oplevede, at det er nemmere at sige noget ud fra et billede end ud fra et spørgsmål, og de syntes at man så havde mere lov til at komme med nogle vilde bud på drømme om fremtiden. Drengene i gruppe 1 oplevede også, at øvelsen hvor de skulle beskrive hinanden var god, selvom man jo godt vidste, hvad man skulle blive bedre til. De havde ikke fået lavet resten af øvelsen, hvor de skulle interviewe to personer derhjemme, og havde derfor kun de andre elevers svar som de til gengæld oplevede gav mening for dem. Elever i flere grupper syntes, at det var svært at bruge forældres (og andre voksne uden for skolen) som hjælp til at beskrive sine faglige kompetencer her er lærer og kammerater bedre. Drengene var særligt glade for denne øvelse. Gruppe 2 syntes at det var en totalt fed aktivitet, og en af drengene sagde, at det jo ikke er normalt at drenge går rundt og klapper hinanden på skulderen og siger hey, det er du god til. Drengene oplever, at piger er bedre til at rose hinanden, tale om uddannelsesvalg mm., mens drengene ikke taler så meget sammen om den slags. Dette billede blev understøttet af interviewet med pigerne i gruppe 3, der sagde, at de i forvejen taler sammen om uddannelsesvalg, men ikke med drengene, og derfor havde det været godt også at høre om drengenes billeder af pigernes kompetencer. De medvirkende lærere siger, at de undervejs i forløbet lagde mærke til, at der er kønnede forskelle i elevernes måder at forholde sig til uddannelsesvalg på. Pigerne er bedre til at lægge planer for deres 14

16 uddannelsesforløb, mens drengene bedre kan holde ud at være uafklarede. Samtidig bemærker lærerne, at det dog ikke er altid pigernes planer holder eller at deres valg er velgennemtænkte. Analyse og evaluering Erfaringerne fra projektet peger i retning af, at en samlet og didaktisk nytænkende tilgang til UEA- og vejledningsarbejdet i klasse kan støtte elevernes valgprocesser frem til uddannelsesvalget i 9. klasse. Den erfaringsdeling, der ligger i gruppeorganiserede processer hvor eleverne lytter til hinandens overvejelser om uddannelsesvalg, kan tænkes at støtte særligt de usikre elever. Interviewene tyder på, at især drengene syntes at der herigennem blev skabt et rum for en ny måde at tale sammen på. Forskning i vejledning peger på, at organisering af vejledning i grupper hvor andres erfaringer udnyttes som en ressource, kan fremme afklaring (Thomsen 2009). Her åbnes mulighed for erfaringer af, at andre også kan være i tvivl og usikre eller omvendt har klare billeder af fremtidsønsker. Den øvelsesprægede og gruppebaserede UEA-undervisning inviterer således til fælles og individuelle refleksioner over egne kompetencer og drømme. Her åbnes det individuelle op for det kollektive, hvilket på den ene side kan tænkes at aflaste det pres, mange elever oplever omkring at skulle træffe et valg der påvirker deres fremtid, men som også risikerer at stille elevers sårbarheder til skue hvilket eleverne selv pegede på. Det er derfor vigtigt at aktiviteter, hvor elever åbent reflekterer hinandens styrker og svagheder foregår i miljøer, hvor lærerne kender til og kan tage højde for dynamikker og relationer i gruppen. Det kan ikke ud fra forløbet konkluderes, at kollektive former for vejledning kan erstatte den individuelle relation mellem UU-vejleder/lærer og elev i forbindelse med uddannelsesvalget. Snarere kan Det aktive valg forstås som et forløb, der bredt kvalificerer elevernes overvejelser og valgprocesser, og som kan suppleres med specifik individuel vejledning i forhold til den enkelte elevs konkrete uddannelsesovervejelser. En anden vigtig erfaring fra projektet er, at der via samarbejdet mellem UU-vejleder og klasselærer skabes synergi, der kommer eleverne til gode og kvalificerer indsatsen. Klasselærerens kendskab til eleverne er vigtig for vejlederen, der omvendt bidrager med stor viden om uddannelsesområdet. For eleverne betyder samarbejdet en oplevelse af kontinuitet og tryghed. Et interessant fund i interviewmaterialet er drengenes oplevelser af, at deres måder at være sammen på og tale om styrker, svagheder og uddannelse på, er anderledes end pigernes. Og at drengene faktisk ser ud til at efterspørge muligheder for at tale om disse ting, også drenge imellem. Set i forhold til det, kan aktiviteterne i Det aktive valg tilbyde et refleksionsrum for drenge og i det hele taget elever, som ikke indgår i sammenhænge og relationer, hvor fremtidsforestillinger og uddannelsesvalg tematiseres. Det kan tænkes, at kollektive refleksionsaktiviteter kan være med til at bryde med kønnede kulturer i drengegrupperne og åbne op for, at det at bruge hinanden til at tale om uddannelse og skole bliver mere legitimt blandt drenge. Endvidere kan sådanne samtalerum have stor betydning for elever, der ikke har forældre eller andre voksne at tale med om uddannelse hvilket erfaringen med drengene, der ikke fik interviewet voksne, henleder opmærksomheden på. Vurdering og anbefalinger Ud fra de indhøstede erfaringer kan det anbefales, at Det aktive valg bruges som inspiration til lokale videreudviklinger af UEA-orientering og vejledning på klassetrin i form af aktiviteter, der skaber 15

17 koblinger mellem elevernes individuelle og kollektive refleksionsprocesser. Det aktive valg kan kvalificere vejledningsarbejdet i forhold til målgruppen af drenge og er anvendeligt i forhold til DUR s målsætning, idet det: - Præsenterer en tænkning om, hvordan der kan skabes sammenhængende forløb med UEA-orientering og vejledning i udskolingen, hvor eleverne gennem gruppebaserede aktiviteter kontinuerligt arbejder med at reflektere og kvalificere egne fremtids- og uddannelsesforestillinger. - Åbner op for forandringer af kønnede kulturer knyttet til det at dele tanker og erfaringer om fremtidsdrømme og uddannelsesvalg, sådan at det også for drenge kan blive legitimt at diskutere kompetencer og uddannelse. - Sammentænker UEA-orientering og vejledningsopgaverne ud fra et elev-perspektiv, hvor UU-vejleder og klasselærer hver især bidrager med nødvendig viden og kompetencer. 3.3 Projekt 3: Filmprojekt Deltagere: lærere og elever i 8. klasser på Klostermarksskolen, lærere og elever i 9. klasser på Hedegårdenes Skole, UU-Roskilde/Lejre. Projektkoordinatorer: Line Jakobi Østoft og Lotte Nowack (Klostermarksskolen), Karen Berthelsen (Hedegårdenes skole) Fokus, formål og indhold Projektet har fokus på udvikling af nye tilgange i UEA-orienteringen, hvor eleverne deler viden og erfaringer om uddannelser gennem korte film, de selv producerer. Projektet bygger videre på udviklingsarbejdet i DUR s designfase, hvor en 10. klasse på Tiende klasse Center Roskilde (TCR) og en 8. klasse på Klostermarksskolen arbejdede med film-forløb som led i UEA-orienteringen. I spredningsfasen har projektet kørt på Klostermarksskolen og Hedegårdenes skole. Projektet er et samarbejdsprojekt mellem klasselærere og skolernes UU-vejleder. Klostermarksskolen Her indgår filmprojektet som led i introkurserne på 8. klassetrin. Eleverne i to 8. klasser arbejder med undersøgelse af udvalgte ungdomsuddannelser, som eleverne har valgt at besøge, og erfaringer og viden formidles fælles i klassen via fotos og film. Da besøgene på ungdomsuddannelserne og filmproduktionen først finder sted i uge 14, er det kun den indledende del af forløbet der ved evalueringsrapportens afslutning findes erfaringer omkring. Her har eleverne arbejdet gruppevis med at sætte sig ind i og diskutere forskellige uddannelser og erhverv, med det mål at deres besøg på ungdomsuddannelser i uge 14 er baseret på reflekterede overvejelser og aktive valg. Hedegårdenes skole Filmprojektet har været knyttet til de tre 9. klassers erhvervspraktik i efteråret Eleverne har fået til opgave at lave film på ca. 1 minuts varighed, hvor de præsenterer praktikstedet, arbejdets indhold, hvorfor de har valgt denne praktik, hvilken uddannelse der kræves, etc. Eleverne skulle bruge deres smartphones til optagelserne eller kunne låne filmapparat på skolen. Forud for forløbet har eleverne fået undervisning i klippeprogrammet Movie Maker og har øvet sig på at lave korte film. Eleverne har afslutningsvis fremlagt deres praktikfilm for deres kammerater, UU-vejleder og lærere i klasserne. 16

18 Fælles for filmprojekterne er formålet om at kvalificere elevernes uddannelsesvalg gennem videns- og erfaringsdeling, herunder at eleverne får en større viden om de undersøgte erhverv og uddannelsesveje. Endvidere er målet, at eleverne får konkrete færdigheder og erfaringer med brugen af digitale medier til formidling. Den elevinitierede undervisningsform, de gruppebaserede processer, viden og erfaringsdeling via film samt det praktiske arbejde med optagelse og klipning af film er tænkt som et forløb, der samlet set vil blive oplevet meningsfuldt af eleverne og at kunne engagere de drenge-elever, der har svært ved at mobilisere interesse omkring uddannelsesvalg. På Hedegårdenes skole formulerede projektdeltagerne dette som to hypoteser: 1) De bogligt svage har godt af at udtrykke sig gennem andet medie end det skriftlige. 2) Der er forskel på pigers og drenges evner og engagement i forhold til film. Erfaringer med filmprojekt Klostermarksskolen: Forløbet afsluttes først i uge 14, men der er foretaget gruppeinterview elever om deres oplevelser og udbytte af det indledende forløb, hvor de i grupper skulle sætte sig ind i ungdomsuddannelser og beslutte hvilke introkurser de ville følge. Her viser det sig, at de drenge, der er overvejende usikre på deres uddannelsesvalg og/eller har faglige udfordringer, følte at det var en stor mundfuld for dem at skulle læse meget for at sætte sig ind i uddannelserne. I pigegruppen blev det nævnt, at det at læse om uddannelserne ikke er nok, men at der skal levende forklaringer til. Pigerne nævnte også, at de faktisk næsten havde valgt uddannelse på forhånd, dvs. inden undervisningen med UU-vejlederen, men at de fik ny viden om steder og muligheder de ikke kendte til. Endvidere viste interviewene, at alle elever havde talt meget med hinanden om valget af sted for besøg på introkursus og at stort set alle havde diskuteret det hjemme med forældre og søskende. Hedegårdenes skole: De deltagende lærere har lavet empiri i form af logbogsoptegnelser undervejs samt afsluttende interview med grupper af elever på tværs af klasserne (Gruppe 1: Tre drenge med forskellige udfordringer af social og faglig karakter, Gruppe 2: Tre drenge med flere ressourcer end gruppe 1, Gruppe 3: Tre fagligt og socialt stærke piger). Overordnet viser erfaringerne med filmproduktion i erhvervspraktikken, at eleverne bredt set fik meget ud af arbejdet med filmene og at alle var meget begejstrede for kammeraternes fremlæggelser. Imidlertid erfarede lærerne, at de socialt og fagligt udfordrede drenge havde problemer med det at gå ud og filme på deres praktiksted. I gruppe 1 havde ingen af de tre drenge fået lavet en film, og i interviewet havde de forskellige forklaringer på det. En sagde, at der var ikke noget at filme, en anden at der på hans praktiksted ikke var tid og at der heller ikke måtte filmes på varelageret, den tredje at han ikke vidste hvad han skulle filme og at det var svært at skulle spørge folk om lov. De havde alle tre en følelse af, at det ville være grænseoverskridende at filme på arbejdspladsen og havde ikke kunnet lide at spørge om tilladelse til det. Måneden inden praktikken, hvor de havde haft undervisning i film og Moviemaker, havde de tre heller ikke fået lavet noget det var ikke det tekniske der var problemet, men mere det at få ideerne, sagde de. Men efter at have set kammeraternes film var de meget mere med på, hvad de kunne have gjort. Generelt har det været en udfordring for eleverne, at der på mange praktiksteder var begrænsninger i forhold til, hvad og hvem der måtte filmes, men mange elever var kreative i forhold til at håndtere dette, fx ved at klippe sekvenser ind fra film fra nettet, lave interview med ansatte, o.l. 17