Læringsledelse. Lars Qvortrup. Forsvarsakademiets uddannelseskonference

Transkript

1 Læringsledelse Lars Qvortrup LSP, Aalborg Universitet it t Forsvarsakademiets uddannelseskonference 27. maj 2015

2 Læringsledelse FORSKNINGSBASERET MÅLSTYRET DATAINFORMERET

3 Læringsledelse FORSKNINGSBASERET MÅLSTYRET DATAINFORMERET Viden om læring Målfor læring Tegn på læring

4 Læringsledelse FORSKNINGSBASERET MÅLSTYRET DATAINFORMERET Viden om læring Målfor læring Tegn på læring

5 FORSKNINGSBASERET

6 Uddannelsesforskning Spekulativ medicin: Galen: De fire kropsvæsker: k blod, gul galde, sort galde og slim Empirisk medicin: 1819: Laennec: L auscultation ti médiate 1839: Fenger: Den numeriske metode

7 Uddannelsesforskning Spekulativ medicin: Galen: De fire kropsvæsker: k blod, gul galde, sort galde og slim Empirisk medicin: 1819: Laennec: L auscultation ti médiate 1839: Fenger: Den numeriske metode Empirisk Professionsnær Kumulativ Relevansorienteret

8 Uddannelsesforskning Spekulativ medicin: Galen: De fire kropsvæsker: k blod, gul galde, sort galde og slim Empirisk medicin: 1819: Laennec: L auscultation ti médiate 1839: Fenger: Den numeriske metode Empirisk Professionsnær Kumulativ Relevansorienteret Spekulativ/normativ pædagogik John Htti Hattie: Make student tlearning visible iibl to LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk teachers praksis, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

9 Uddannelsesforskning John Hattie John Allan Clinton Hattie. Born PhD thesis, University of Toronto Professor of Education, University of Auckland. Professor of Education og Director of the Melbourne Education Research Institute, University of Melbourne, siden marts 2011 Vigtigste g bøger. Hattie, John A. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta Analyses Relating to Achievement. Hattie, John A. (2011). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. (dansk2013) Hattie, John and Yates, Gregory (2013): Visible Learning and the Si Science of How We Learn.

10

11 Uddannelsesforskning John Hattie Educational Enlightenment Those among us who are unwilling to expose their idea to the hazard of refutation do not take part in the scientific game (Hattie 2009: 4 [Karl Popper 1968]) Inden for både offentlige og professionelle områder fortsætter man med at fremme fejlagtige ideer om menneskelig læring, selv om de bliver modsagt af tilgængelige videnskabelige anskuelser og evidens. Mange af disse fejlagtige g ideer er potentielt ødelæggende og drives frem af falske løfter, økonomiske interesser og en overdreven tiltro til anekdoter. (Hattie/Yates 2014: xiv)

12 Forskningsinformeret John Hattie

13 Forskningsinformeret John Hattie 13

14 Forskningsinformeret John Hattie Område Effekt Udvikling af høje selvforventninger hos den enkelte elev 1.44 Formativ evaluering med vægt på læringsstrategier 0.90 Klare standarder for god undervisning microteaching 0.88 Håndtering af støj og uro i undervisningen 0.80 Særligeindsatserindsatser for svage ogstærke elever 0.77 Ledelse, tydelighed og struktur i undervisningen 0.77 Gensidig undervisning (lærer elev elev + elev elev) elev) 0.74 Feedback 0.73 En positiv ogstøttende relation mellemelev elev oglærer 0.72

15 Forskningsinformeret John Hattie Område Effekt Udvikling af høje selvforventninger hos den enkelte elev 1.44 Formativ evaluering med vægt på læringsstrategier 0.90 Klare standarder for god undervisning microteaching 0.88 Håndtering af støj og uro i undervisningen 0.80 Særligeindsatserindsatser for svage ogstærke elever 0.77 Ledelse, tydelighed og struktur i undervisningen 0.77 Gensidig undervisning (lærer elev elev + elev elev) elev) 0.74 Feedback 0.73 En positiv ogstøttende relation mellemelev elev oglærer 0.72

16 Forskningsinformeret John Hattie If we can develop positive self regard in our students, otherpositive outcomes such as motivation, social responsibility, and achievement, will follow (Hattie/Yates: 216)

17 Forskningsinformeret John Hattie If we can develop positive self regard in our students, otherpositive outcomes such as motivation, social responsibility, and achievement, will follow (Hattie/Yates: 216) The theory is interesting, optimistic, challenging but wrong (Hattie/Yates: 217)

18 Forskningsinformeret John Hattie Self esteem Generelt selvværd Perceived competencies Opfattet kompetence Self efficacy on the task Tillid til og forventning om at kunne klare næste opgave Hattie/Yates 2013:

19 Forskningsinformeret John Hattie Område Effekt Udvikling af høje selvforventninger hos den enkelte elev 1.44 Formativ evaluering med vægt på læringsstrategier 0.90 Klare standarder for god undervisning microteaching 0.88 Håndtering af støj og uro i undervisningen 0.80 Særligeindsatserindsatser for svage ogstærke elever 0.77 Ledelse, tydelighed og struktur i undervisningen 0.77 Gensidig undervisning (lærer elev elev + elev elev) elev) 0.74 Feedback 0.73 En positiv ogstøttende relation mellemelev elev oglærer 0.72

20 Ledelse af lærere Hattie og Timperley 2010

21 MÅLSTYRET

22 Læringsmål > kompetencemål > færdigheds og vidensmål Fag Kompetence eller stofområde Kompetencemål Færdighedsmål/vidensmål Fag f/v f/v f/v f/v f/v Jens Rasmussen 2013

23 Fra mål til tegn på målopfyldelse Kompetenceområde Fremstilling (dansk) klasse Kompetencemål Faser Færdighedsmål Vidensmål Eleven kan udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form der passer til genre og situation 1 Eleven kan selvstændigt formulere en afgrænset opgave Eleven har viden om opgave og problemorientering 2 Eleven kan forberede Eleven har viden om større multimodale planlægning, research og produktioner metoder til indsamling af stof 3 Eleven kan tilrettelægge tt l Eleven har viden om en danskfaglig proces fra komplekse ide til færdigt produkt fremstillingsprocesser Jens Rasmussen 2014

24 Videns og læringsmål Videns Vidensform Vidensbetegnelse Vidensegenskab kategori Første ordens viden Viden om noget Faktuel viden Kundskaber og færdigheder, d paratviden Anden Viden om viden (om ordens viden noget) Rekursiv viden Kompetencer og kunnen, problemløsningsviden Tredje ordens viden Viden om forudsætningerne for viden (om noget) Refleksiv viden Kreativitet og innovationsevne, viden om at tænke nyt Fjerde Viden om Viden som resultatet Viden om eller indsigt i ordens viden grænserne for viden af vidensevolutionen grænsernefor det, vikan vide

25 DATAINFORMERET

26 Evidensinformeret pædagogisk praksis to forudsætninger 1. Forskningsinformeret: Hvad virker bedst i den pædagogiske praksis? 2. Datainformeret: Hvordan kan vi se forudsætningerne for og effekterne af den pædagogiske praksis?

27 Evidensinformeret pædagogisk praksis Forskningsinformeret to forudsætninger Instead of asking What works? we should be asking What works best? (Hattie 2009) Datainformeret Ingen læge vil gennemføre behandlinger uden forudgående anamnese og diagnose. Tilsvarende har vi i skolen brug for en velfunderet dokumentation som grundlag for pædagogiske indsatser. (Helmke 2013)

28 Program for læringsledelse Lars Qvortrup seminar, Grenå d. 20. april

29 Programmet i overblik Sept Læringsrapport jan Kortlægning T3 Kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser Skoleåret Læringsrapport febr Sept Kortlægning T2 Kortlægning T1 Skoleåret Sept Læringsrapport febr Kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser

30 Datainformeret Kommuneniveau

31 Datainformeret Skoleniveau Alle elever ifølge kontaktlærer Kristiansand LSP - Laboratorium 2013 for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

32 Datainformeret Køns og forløbsniveau 1. år 2. år 3. år

33 Datainformeret Klasseniveau EUC LSP Nord - Laboratorium 2014for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

34 Datainformeret Klasseniveau EUC LSP Nord - Laboratorium 2014for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

35 LÆRINGSLEDELSE

36 Ny pædagogisk praksis Konsekvenser for ledelse Viviane LSP - Laboratorium Robinson: for forskningsbaseret Student Centered skoleudvikling og Leadership, pædagogisk praksis, 2011 Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

37 Ledelsesdimensioner Høj jkvalitet i undervisning og læring

38 Ledelsesdimensioner Enhver skole skal fokusere på kerneydelsen, ikke på andre ydelser (godt miljø, god APV osv. er midler, ikke mål) Ledelse er ikke en person, men en funktion (og gælder derfor for alle med ledelsesfunktioner) Robinson 2015 Høj jkvalitet i undervisning og læring

39 Ledelsesdimensioner Skabe klare mål og forventninger Høj jkvalitet i undervisning og læring

40 Målfastsættelse virker, når folk forpligter sig på mål, som de tror sig i stand Ledelsesdimensioner til at nå. En af fælderne ved målfastsættelse er overvurdering af den motiverende kapacitet og undervurdering af den relevante kapacitet SMART mål: Specific Skabe klare mål og forventninger Measurable Achievable Realistic Time Bound Et for stort antal mål stiller sig i vejen for formålet om utvetydigt at fortælle, hvad der har førsteprioritet (Robinson 2015: 60, 62, 64) Høj jkvalitet i undervisning og læring

41 Ledelsesdimensioner Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Høj jkvalitet i undervisning og læring

42 Ledelsesdimensioner Skolefolk tror ofte, at flere penge er en forudsætning for forbedring. ( ) Det, der betyder noget, er hvordan pengene bliver brugt Det er forbedret daglig praksis i klassen, der har den største indflydelse på elevernes progression Skabe klare mål og forventninger (ikke investeringer i undervisningsteknologi og nye læseplaner ) Allokere strategiske ressourcer (Robinson 2015: 69 70, 85) Høj jkvalitet i undervisning og læring

43 Ledelsesdimensioner Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Høj jkvalitet i undervisning og læring

44 Det vigtigste er, at det vigtigste altid er det Ledelsesdimensioner vigtigste og det vigtigste er elevernes læring Skolelederen er en undervisningsorienteret leder, der leder undervisningsorienterede ledere Kvalitetssikring Aktiv koordinering af undervisningen Skabe Ldl Ledelsen klare mål tager og forventninger aktivt t dli del drøftelsen af undervisningsspørgsmål Allokere strategiske ressourcer Ledelsen involverer sig i Høj jkvalitet i undervisningssupervision Sikre undervisningskvalitet undervisning Medarbejderne overvåger systematisk elevernes progression og læring Der skal opbygges en undersøgelses og forbedringskultur baseret på evidens Data skal være relevante og tilgængelige, og der skal være tid og kompetence til dataanvendelse (Robinson 2015: 87, 88, 97, 98)

45 Ledelsesdimensioner Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

46 Ledelsesdimensioner En elevcentreret synsvinkel på understøttende miljø Formålet med denne ledelsesdimension er at fremelske et skolemiljø, hvor eleverne villigt engagerer gg sig i deres egen læring Skabe klare mål og forventninger Skolemiljøet er velordnet og trygt Allokere Skolemiljøet strategiske er ressourcer præget af omsorgsfuldhed Reglerne for disciplin er klare og håndhæves Sikre undervisningskvalitet Høje forventninger til den sociale adfærd (Robinson 2015: 124, 125) Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

47 Ledelsesdimensioner Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

48 Ledelsesdimensioner Effektiv ledelse af læreres kompetenceudvikling forudsætter at man bruger evidens om elevernes læring som grundlag for at træffe beslutninger om, hvilken slags kompetenceudvikling der er behov for, om den virker, hvem den virker for, og hvornår man Skabe klare mål og forventninger skal stoppes igen (Robinson 2015: 109) Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Udvikle et understøttende miljø Høj jkvalitet i undervisning og læring

49 Ledelsesdimensioner Anvendelse af relevant viden Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

50 Anvendelse af relevant viden Ledelsesdimensioner Viden om Udgangspunkt (elev, klasse og skoleprofiler) Relevante indsatser ( Opdateret Opdateret, evidensbaseret viden om, hvordan elever lærer og hvordan undervisningen fremmer denne læring ) Skabe klare mål og forventninger Effekter (data om effekten af indsatserne mht. individuel Allokere og strategiske kollektiv ressourcer progression (Robinson 2015: 34) Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Udvikle et understøttende miljø Høj jkvalitet i undervisning og læring

51 Ledelsesdimensioner Anvendelse af relevant viden Løsning af komplekse problemer Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

52 Ledelsesdimensioner En af udfordringerne inden for uddannelse er at fostringen af tilsyneladende nye ideer løber med al Anvendelse af opmærksomheden, Løsning af mensdet store arbejde liggeri i at relevant viden komplekse føre ideerne ud problemer i livet (Robinson 2015: 39 (Ben Levin)) Skabe klare mål og forventninger Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

53 Ledelsesdimensioner Anvendelse af relevant viden Løsning af komplekse problemer Skabe klare mål og forventninger Opbygning af relationel tillid Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Høj jkvalitet i undervisning og læring Udvikle et understøttende miljø

54 Ledelsesdimensioner Opbyg tillid i relationer Tillid er professionel (ikke privat) tillid Anvendelse af Hvisledere Løsning skal opbygge af tillid, kræverdet Opbygning det, af at de relevant viden komplekse relationel problemer tillid aktivt tackler adfærd, der opfattes som tillidsbrud herunder præstationer, der anses for dårlige Skabe klare mål og forventninger (Robinson 2015: 44, 46) Allokere strategiske ressourcer Sikre undervisningskvalitet Lede kompetenceudvikling Udvikle et understøttende miljø Høj jkvalitet i undervisning og læring

55 Viviane Robinson It is a mistake to think that this BES (Best Evidence Synthesis) dictates or recommends best practice. There is no rule about what is best practice in any given situation. Knowledge of best evidence, however, is an excellent starting point for figuring i out what might be good practice in a particular context. (Robinson, Hohepa and Lloyd 2009: 49 50).

56 John Hattie Man kan aldrig som lærer eller pædagog operere på grundlag af faste handlingsregler Man bør aldrig som lærer eller pædagog være henvist til at gribe dagen eller improvisere i overensstemmelse med dannelsesmål og erfaringer. Forskningsresultater leverer ikke handlingsanvisninger, men giver grundlag for at undervisere kan agere på et solidt og præcist vidensgrundlag. Evidens giver os ikke handlingsregler g men kun grundlag gfor intelligent problemløsning (Hattie 2009: 247). Fremtidens undervisere er forsknings informerede.

57 Forudsætningen: Capacity Building Professional Capital Human capital : Talent, kompetence Ledelse af medarbejderne Social capital : Interaktion, samarbejde, tillid Ledelse af samarbejde, meningsledelse Decisional capital : Making decisions in complex situations is what it is all about Beslutningsledelse

58 Den myndige lærer: Professionel dømmekraft Myndighed forudsætter dømmekraft Dømmekraften overhovedet er evnen til at tænke det særlige som indeholdt i det almene. Når det almene er givet på forhånd, så er dømmekraften bestemmende. Når det særlige er givet på forhånd, så er dømmekraften reflekterende. Ergo: Evidensinformeret, refleksiv lærerpraksis: Gør hvad der virker bedst Reflekter over egen praksis

59