Det afgørende er samspillet mellem elever og lærer

Lærer-elev relationerne Det afgørende er samspillet mellem elever og lærer AF HELLE BJERRESGAARD Scenario 1 før: Enelæreren bakker på piben og spankulerer rundt mellem rækker af elever, som sidder bøjet over hver sit kladdehæfte. De skriver af efter tavlen. Fluerne summer i stilheden. Han sætter sig bag katederet, to trin op. Udgangspunktet for elevernes tilstedeværelse i skolen er dem selv, lærerens udgangspunkt er hendes opgave og intention med undervisningen. Folkeskolen har et tredelt fokus: elevernes faglighed, deres socialisering og demokratiske opdragelse med det overordnede formål, at styrke den enkelte elevs livsduelighed i et samfund med høj kompleksitet. Folkeskolen.dk Skolen har monopol på viden. Scenario 2 nu: Læreren iagttager eleverne, som to og to sidder bøjet over en computer. De skyper med elever i venskabsklassen på Elba. Klassen summer af småsnak. Hun noterer i sin klasselog på LærerIntra. Viden er konstruktioner i den enkeltes bevidsthed, tilvejebragt gennem sociale relationer. Scenario 3 fremover: Enhver lærer er nødt til med udgangspunkt i at mangler i elevens forståelse ikke skyldes en fejl hos eleven, men skyldes en fejl i undervisningen at forsøge at udvikle en evne hos sig selv til at opdage nye metoder. Den bedste lærer er den, der har forklaringen på, hvorfor eleven har problemer, lige på læben. Sådanne forklaringer giver læreren viden om det største antal metoder, får ham til at kunne udvikle nye og afholder ham først og fremmest fra at klamre sig til én metode, fordi han forstår, at alle metoder er ensidige, og at den bedste var den, der gav svar på alle elevens mulige problemer, hvilket vil sige, at der ikke var tale om en metode, men om en kunst og et talent. Leo Tolstoj 1861 Spørger man børn eller unge mennesker om, hvorfor de går i skole, svarer de enstemmigt: Fordi jeg skal lære noget. Dermed anerkender de, at deres rolle er at være elev og samtidig tildeler de læreren sin rolle som læringsleder. 1 1 Bjerresgaard, Helle 2005 Undervisning og opdragelse handler altså om at nogen vil noget med nogen og hvad man vil fører til spørgsmålet, hvordan man vil. Traditionelt bliver svarene en opremsning af en række pædagogisk-metodiske principper, hvor jeg mener, at lærere er tilbøjelig til nedtone det allervigtigste: Iagttagelse af sig selv i relationerne med eleverne. Vores samfund i dag er modsætningsfyldt og komplekst. Tab af traditioner og fravær af fælles værdier betyder, at netop værdigrundlaget for menneskeligt samarbejde og sameksistens må konstrueres igen og igen med udgangspunkt i aktørernes viden, erfaringer, situationer og beslutninger. Mennesket skal lære at navigere mellem de utallige valgmuligheder og at reducere kompleksiteten gennem kvalificerede valg. Det skal både læreren og eleven lære. Som klassens leder er læreren ansvarlig for relationernes kvalitet. Hun skal invitere til et samarbejde, hvor grundlaget er gensidig respekt og anerkendelse. Sidstnævnte begreb er meget oppe i tiden og misforstås som: Skal alt nu bare være lige godt?, Er det nu forbudt at kritisere overhovedet? Anerkendende pædagogik er i min forståelse et procesbegreb. Læreren eller eleven anerkender som udgangspunkt, at den anden har ret til at opleve, som vedkommende gør. Anerkendende pædagogik bliver dermed en tilgang til andre mennesker, hvor grundtanken er at kunne skelne mellem deltagernes oplevelser og deres handlinger. Pointen er, at handlinger kan udsættes for kritik og påvirkes i en ønskelig retning - uden at fratage mennesket sit selvværd. Læreren skal ikke bekymre sig om demokratiet i klassen lider under, at hun bestemmer meget i løbet af en skoledag. I elevernes forståelse er læreren den, som styrer undervisningen og giver faget krop. Læreren bliver nærmest inkarnationen af sit fag, på godt og ondt. Graden af engagement, vilje og evne til at undervise afkodes af eleverne, fra det øjeblik læreren træder ind i klassen. Der er jo ikke sådan en speciel opskrift på, hvordan man er en god lærer altså.. Det er jo lidt forskelligt, men bare man er August 2008-2025

mest sådan positiv og interesserer sig for det man underviser i, så er det egentlig bare det. Hvor man bare godt kan li ens arbejde, det gør jo også meget., siger eleven Anne 2. Oplevelse af krydspres og overbebyrdelse, og tab af tidligere gratisværdier som voksensolidaritet og almen respekt, fylder skolernes lærerværelser med afmagtsfortællinger. Denne artikels ambition er at bidrage til lærerens selvforståelse som elevernes professionelle voksne, der ser sig i stand til at erobre den pædagogiske dagsorden ved at handle proaktivt i stedet for at nøjes med at være brandslukkere. Man skal kende til det, før man kan ændre det En af de største udfordringer for fremtidens lærere er evnen til selvevaluering: Hvad er min andel i det, der sker? sammen med evnen til korrektion: Hvordan kan jeg bidrage til at det bliver bedre end før? Talis er en international undersøgelse, som fokuserer på lærernes faglighed og kompetencer i grundskolen, 22 lande bidrager, og det er første gang en sådan undersøgelse foretages internationalt. I Danmark gennemføres undersøgelsen i foråret 2008 med deltagelse af lærere og skoleledere på 157 folkeskoler, efterskoler og frie grundskoler 3. Undersøgelsestemaerne er følgende: Lærernes behov for faglig kompetenceudvikling, for eksempel efteruddannelse Lærernes undervisningsmetoder og holdninger til undervisning Den pædagogiske ledelse på skolen Det faglige samarbejde på skolen Anerkendelse, evaluering og feedback til lærere fra skolelederen og andre lærere 4 Undersøgelser og evalueringer er et helt nødvendigt redskab for lærernes refleksion over egen praksis, og resultatet fra Talis kan givetvis bringe spændende indlæg i den pædagogiske diskurs. Blot undrer det mig, at et så omfattende initiativ - og jeg fristes til at sige endnu engang - ser bort fra den guldgrube af viden om lærerkompetencer, som eleverne repræsenterer. 2 Alle elevcitater stammer fra en undersøgelse, som bygger på en række kvalitative interviews med elever i 9.-10. klasse på 4 skoler i Syd- og Sønderjylland. 3 Talis-undersøgelsen, Teaching and Learning International Survey, ledes af OECD og er udarbejdet af en international forskergruppe i samarbejde med repræsentanter for deltagerlandene og en række lærerorganisationer. Den danske del af Talis varetages af Skolestyrelsen og UNI-C. I Danmark er der desuden nedsat en referencegruppe for undersøgelsen med deltagelse af DLF, Frie Skolers Lærerforening og KL. Se: OECD kikker lærerne efter i sømmene www.folkeskolen.dk/ ObjectShow.aspx?ObjectId=44302&ResultSetId=54462308 Stor international undersøgelse om lærernes vilkår www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=51495&resultsetid=5446 1248 www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=44302&results etid=54462308 4 Bjerresgaard 2007 Lærerens pædagogiske paradoks er, at hun skal bestemme uden at knække elevernes initiativ og engagement. Jeg har været lærer i folkeskolen i 25 år, så jeg kan tillade mig at kalde mig erfaren. Alligevel har jeg opdaget, at min forståelse af egen praksis fik jeg stærkest gennem et forskningsprojekt, hvor jeg interviewede en række elever i 9. -10.klasse om deres erfaringer fra undervisningen 5. Elevernes fortællinger blotlagde en viden, som nok så mange teoribøger, pædagogiske professorer eller ministerielle embedsfolk ikke har. Det fundamentale spørgsmål for folkeskolelærere, Hvordan kan jeg som lærer bedst fremmer elevernes læring, besvarede eleverne med deres oplevelse af lærerens betydning for deres læreproces. Elevernes iagttagelser var overbevisende præcise - lige fra rørende beskrivelser af en empatisk klasselærer til pinlige afsløringer om manglende engagement. Sagen var ligetil i elevernes øjne: Lærer og fag går i ét. Har jeg en god lærer bliver jeg dygtig - og det modsatte gælder også!. Tilsammen gav elevernes erfaringer et nuanceret, men tydeligt billede af, hvad god lærerpraksis var - set med deres øjne. Jeg vil hævde, at billedet er langtidsholdbart og det gør jeg, fordi jeg i min research til projektet stødte på en lignende undersøgelse, foretaget tilbage i 1974 6. Det forunderlige var, at eleverne på tværs 30 års skoleudvikling sagde akkurat det samme. Der er åbenbart nogle grundlæggende alment menneskelige præmisser, som skal være i orden, før elever lærer noget. Jeg antager derfor, at det også gælder år 2025. Hvem er jeg? metatænkning Ikke at jeg tror man som lærer skal kigge sig i spejlet hver dag og spørge: Hvem er jeg? Men jeg tror til gengæld, at man ender i et relativistisk helvede, hvis man som lærer i et hyperkomplekst samfund aldrig standser op og søger at tænke bagom fænomenerne, som vælter ned over én. Hvad enten refleksionen begynder med en international undersøgelse eller en kommentar fra en elev i hverdagen, er refleksionskompetence en vigtig del af lærerarbejdet. Elevplaner bygger på at eleverne skal kunne reflektere. Man må kunne forvente, at lærerne også kan. Refleksion over egen praksis er et velkendt begreb, men hvad er praksis? Jeg vil skærpe billedet af læreren ved at skille hendes komplekse funktioner ad, for at kunne nuancere, hvad en eventuel refleksion kan rette sig mod. 5 Bjerresgaard, 2006 Jensen, Reimer og Rona Petersens undersøgelse i 1974 6

Lærer-elev relationerne Læreropgaven Faglige - didaktiske overvejelser Lærerrollen Opdragelse Undervisning Lærerpersonligheden Grundlæggende værdier Lærerens professionelle personlighed er fundamentet i det prisme, der farver eller bestemmer hendes arbejdsmæssige valg og fravalg. Hun iagttager og fortolker sin opgave, som man kan sige ligger i folkeskoleloven repræsenteret gennem formålet, trin og slutmål. Kommunikationen (lovtekst og faglige udvalg) er vigtig. Når opgaven er forstået, omsætter hun det til sin professionel intention med undervisningen og de faglig-didaktiske overvejelser kan begynde. Lovgrundlaget kan indeholde dissonanser og elevgruppen kan være uhomogen. Skolehverdagen er fuld af dilemmaer, som skal angribes. Hvordan det sker, afhænger af lærerens faglige og praktisk pædagogiske kompetencer, men dybest set afhænger det af hendes værdisætning, lærings- og dannelsessyn. Måden læreren agerer på i sin rolle som underviser og opdrager, hendes tilgang til eleverne, er funderet i de samme værdier. Hvordan viser hun sit faglige repertoire, hvordan inviterer hun eleverne med i undervisningen. Hvordan aflæser hun elevernes behov? Til lærerens kommunikationskompetence hører at kunne iagttage, fornemme, lytte og forklare. Om hun skal formidle, sparre, provokere eller inspirere afhænger af processen. Det vigtigste er, at kontakten til eleverne hele tiden er ubrudt. Tryghed og respekt er nøgleord for det gode samarbejde i en klasse. Og der må aldrig være tvivl om, at det er læreren, der er klassens leder. Flere undersøgelser dokumenterer 7, at lærerens adfærd og specielt i de første fem -ti minutter af undervisningen er afgørende for arbejdsroen i klassen. Lærerens klassiske faglige overblik er ikke nok. Et fagligt stort repertoire giver overskud og sikkerhed, men gør ikke matematikeren til matematiklærer. Den glade elev i modellen ovenfor kan ikke se lærerens didaktiske forberedelser, men kun hvordan hun agerer i sin lærerrolle. Lærerens dobbelte opmærksomhed består i både at kunne se sig selv i stoffet og kunne iscenesætte stoffet, så det bliver tilgængeligt for eleverne som en passende forstyrrelse 8. Lærerpersonligheden er et professionelt beredskab, hvor at ville og kunne smelter sammen. Modellen visualiserer som helhed lærerens undervisningskompetencer og differentierer dem samtidig. Måske kan den hjælpe til belyse præmisserne for det, som sker. Har jeg sat niveauet for højt eller skulle lærerrollen have været anderledes lige her? Eller fylder jeg privatpersonligt for meget på en uhensigtsmæssig måde? Kommunikationskompetence er altafgørende Evnen til at kunne håndtere sig selv som privat og professionel afhænger af evne til at kunne reflektere over sin egen kommunikation. Kan man se sig selv i det, som skete, og kan man hæve sig op og se præmisserne for sine handlinger, så har man et udgangspunkt for at handle anderledes næste gang og dermed give den anden muligheden for det samme. En lærer udtalte efter en refleksionsøvelse på et kursus om klasserummets kommunikation: Det er vildt, men jeg kan faktisk se nu, at når jeg reagerer på Benjamin, som jeg gør, er det, fordi han minder mig om naboens dreng, som jeg var meget bange for som lille. En anden lærer sagde: Jeg er helt flov over at indrømme det, men grunden til at jeg tænder af overfor en pige i min klasse er på grund af hendes parfume. Den minder mig om en rigtig træls oplevelse, jeg havde engang. Vi bærer alle rundt på en usynlige rygsæk, siger man. Men så usynlig er den faktisk ikke! Meget aflæses af andre i den personlige kommunikation. Forholdet imellem det bevidste og det ubevidste niveau er som 1:9, så der er rigeligt for én at arbejde med. Lærerens identitet ligger i elevernes fortælling August 2008-2025 Folkeskolen.dk 7 Redegørelse til Folketinget ( 1997): Elever der forstyrrer undervisningen for sig selv og andre i folkeskolen, Undervisningsministeriet http://www.uvm.dk/gammel/forstyr1.htm Hermansen, Mads m.fl.(2007) Dansk skolekultur, Rockwoolfonden 8 Bjerregaard, Helle: At blive mødt og møde noget, Kvan 78,

om hende. Lærer-elev-samarbejdet udgør en komplementær gensidighed en anerkendelsens dialektik 9 : bare det der med at læreren er opmærksom og prøver at virke sådan rigtig positiv og sådan det er som om det hjælper, synes jeg. Så har man meget mere lyst til at deltage end hvis de nu bare sidder og ser ud som om de meget hellere vil hjem, sagde eleven Mette, og Rober sagde: Min samfundsfagslærer, når man snakker med ham, så kan han ja altså, normalt har en lærer én måde at undervise på. Ham her, han har én måde til hver person, han fortæller tingene på. Han kan gennemskue folk, det er rigtig godt. Det er ligesom han kender mig, altså, han kender mig jo på skolemåden, det gør han. Det er min pointe, at de unoder, man får tilgivelse for i sin familie, ikke skal slæbes med på arbejde, hvor man har en professionel opgave. Et andet aspekt af kommunikationen handler om den grundlæggende udfordring: Giver det mening? Vil vi det samme, lærer og elever? Og hvis ikke: Kan vi skabe overensstemmelse mellem vores intentioner? Hvis ikke ender undervisningen i ikke-kommunikation. Lærerens position har skiftet gennem tiderne, i dag er det op til læreren, med sin egen personlighed at levere den autoritet, som gratisværdier som voksensolidaritet og samfundsmæssig anerkendelse tidligere leverede. Det er op til læreren at give stoffet betydning og håndtere fraværelsen af autoritetsforholdet mellem lærer og elev. I dag kan lærer-elevsamarbejde bedst karakteriseres som LAFELA 10, Lærerens Ansvar For Elevens LæringsAnsvar. Begrebet har afløst AFEL Ansvar For Egen Læring som i 1980 erne, som inspireret af Piagets kognitive læringsteori, markerede fokusskiftet fra undervisning til læring udfra en socialkonstruktivistisk forståelse af, at eleven er den aktive part, som selv konstruerer sin viden og værdier. Med LAFELA er læreren genindsat i rollen som aktiv part i elevens læringsproces. Jeg lærer meget ved min engelsklærer, men jeg ved ikke, om det har noget at gøre med, at hun er ung, og hun har selv boet i England, og at jeg har let ved engelsk. Så vi er gode til at arbejde sammen lærer-elev på den måde, at vi har forskellige styrkesider, og der kan vi så bakke hinanden op. Det rimer godt i længden, jeg vil sige det sådan, at man samarbejder med læreren,. lød kommentaren fra eleven Anton Selvevaluering kræver tid og redskaber, og hvis jeg tager de negative briller på, kan jeg frygte, at skolen er inde i en udvikling, hvor resurserne fortsat bruges til optimering af lærernes faglige kompetencer. Undervisningsministeriet opstillede i 2000 en række fremtidsscenarier for folkeskolen i skriftet Vision 2010 en udviklingssamtale med skolen 11. Ministeriet konstaterede blandt andet, at børnene skal lære at navigere i en verden, hvor skolen ikke længere er hovedkilden til viden. Heri ligger et paradigmeskifte, som gør op med det klassiske videnbegreb, hvor viden defineres som noget eksplicit, noget der skal kunne udtrykkes i sproglig form og kunne verificeres, samt noget der kan eksternaliseres i forhold til mennesket, det vil sige viden, der eksisterer i sig selv. Den læringsteoretiske og dannelsesmæssige kerne i et sådant videnbegreb kan aflæses i den ensidige lærerstyrede katederundervisning RTBpædagogik: røv til bænk-pædagogik. Vision 2010 pointerede lærerens nye udfordringer, både fagligt og almenpædagogisk, for at kunne matche det nye vilkår, for eksempel at elevernes hovedkilde til viden er ikke længere skolen, læringsrummet er udvidet til omverdenen. eleverne skal lære at navigere. Peter Dahler-Larsen beskriver de fremtidige professionelle lærerkompetencer således: En professionel er en, der på vegne af samfundet og under anvendelse af samfundsmæssige resurser og institutioner er i stand til at håndtere komplekse situationer (for eksempel. læringssituationer) ved hjælp af kompleks viden (pædagogisk, faglig uddannelse og erfaring) 12 Ligheden er til at få øje på År 2010 er lige om hjørnet, otte år er gået og vi kan vurdere om udviklingen tilgodeser ministeriet daværende vision. I indledningen nævnte jeg det øgede pres, som skolen udsættes for, fordi den som resten af samfundet er ramt af kontingens, altså vilkårlighed og pluralisme. Den danske skole måles som aldrig før, ned i detaljen, men også ud fra kriterier, som egentlig ikke ligger indenfor vores måde at holde skole på, de er kun med, fordi resultaterne også skal være internationalt sammenlignelige. Det er her, mange lærere er ved at stå af. Men det er også netop her, at jeg vil gøre Dahler-Larsens ord til mine: En institution, der tydeligt udsættes for kontingens, må forholde sig til, at kontingensen findes. Det kan den gøre ved at forklare og begrunde praksis, når nu så mange alternativer findes. 13. 9 Wind, H.C. (1998) Anerkendelse - Et tema i Hegels og moderne filosofi Aarhus Universitetsforlag, s.6 0ff 10 Undervisningsministeriet 2000 http://pub.uvm.dk/2000/ didak/9.htm 11 Undervisningsministeriet 2000 12 Dahler Larsen 2006 13 Dahler-Larsen, 2006

Lærer-elev relationerne Skolen lever ikke længere et liv parallelt med det øvrige samfund, folkeskolen kaldes vidensamfundets forpost. Skolen og lærerne bliver foreholdt ansvaret for, om Danmark klarer sig godt i globaliseringen. Det må lærerne selv kunne formulere kommentarer til, ud fra deres gode pædagogiske samarbejde med eleverne. Min vision for fremtidens skoleudvikling, hvor jeg regner lærernes robuste faglige, kommunikations- og relationskompetencer for grundlaget, er holde fokus på den enkelte elevs læringspotentiale og motivation - med et øget fokus på skolen som eleverne demokratiske eksperimentarium. Læreren er mesteren Eleverne ønsker stærke lærere. Men de ønsker også at blive set, hørt og inddraget i undervisningen. Lærerens dobbelte rolle som elevernes øjenåbner og rollemodel skal gøres bevidst ind i et praksisfællesskab, som er funderet i et decentreret syn på læreren, mesteren. Læreren er en del af fællesskabets læringsproces som en autoritet, men hun er samtidig i lige så høj grad som eleven igang med at lære, - det vil sige at skaffe sig den viden om elevernes læring, som er nødvendig for at kunne give dem passende udfordringer. Den klassiske antagelse, at læreren ved mere end eleverne mister sin gyldighed. At mestre noget er ikke til stede i mesteren, men i organiseringen af det praksisfællesskab, som mesteren er en del af. 14 Jeg kunne ønske at lærerne ville revitalisere det professionsideal, som Danmarks Lærerforening udarbejdede i 2002, men som har samlet støv lige siden. Hvor blev den pædagogiske faglige debat af, som burde være fulgt i kølvandet på det glimrende oplæg? Hvorfor ikke tage skridtet fulgt ud og gøre det til en professionsetik, så lærerne ligesom andre professioner har nogle rammer at holde sig. Det tror jeg vil kunne kvalificere sproget og dermed selve arbejdet som lærer. Helle Bjerresgaard er adjunkt, cand.pæd.pæd og lærer, Videncenter for Professionspædagogik, Professionshøjskolen Syd Litteratur Bjerregaard, Helle: At blive mødt og møde noget- Læreren dobbelte opmærksomhed KVAN tidsskrift for læreruddannelse og skole nr. 78, Aarhus 2007 Bjerresgaard, Helle: Lærer og personlighed brug elevfeedback og bliv en bedre lærer, Gyldendal København, 2006 Bjerresgaard, Helle: Signalement af den gode underviser eleverne har ordet. DPU, København 2005 Dahler-Larsen, Peter: Evalueringskultur- Et begreb bliver til, Syddansk Universitetsforlag, Odense, 2007 Jensen, Reimer og Rona Petersen Unges syn på skolen, Gyldendals pædagogiske bibliotek Nordisk Forlag, København 1977 (på baggrund af undersøgelsen fra 1974) Lave, Jean & Etienne Wenger: Situeret læring og andre tekster Hans Reitzels forlag, København 2003 Qvortrup, Lars: Det lærende samfund hyperkompleksitet og viden, Gyldendal, København, 2001 Tolstoj, Leo (1861-62) Tolstoy on education I: On teaching the Rudiments oversat af Leo Wiener (red.) University of Chicago Press, Chicago 1967 Wackerhausen, Birgitte og Steen: Tavs viden og pædagogik Dansk Pædagogisk Tidsskrift DPT 4.s.190 201, 1993 Wind, H.C: Anerkendelse - Et tema i Hegels og moderne filosofi Aarhus Universitetsforlag, s.60ff. 1998 Kilder Hermansen, Mads ( m.fl.): Dansk skolekultur, Rockwoolfonden 2007http://www.rockwoolfonden.dk/sw68398.asp Skolestyrelsen & UNI-C: TALIS - International undersøgelse for lærere og skoleledere, OECD 2008 http://www.skolestyrelsen.dk/skolen/talis/praktisk%20 information.aspx Undervisningsministeriet: Vision 2010 - en udviklingssamtale med skolen, København 2000 http://pub.uvm.dk/2000/vision/ August 2008-2025 Folkeskolen.dk http://www.itmf.dk/slutrapp/index.html Redegørelse til Folketinget: Elever der forstyrrer undervisningen for sig selv og andre i folkeskolen, Undervisningsministeriet 1997 http://www.uvm.dk/gammel/forstyr1.htm 14 Lave og Wenger 2003, 80 www.folkeskolen.dk