1 Indholdsfortegnelse

1 Indholdsfortegnelse 2 Indledning... 3 2.1 Problemformulering... 4 3 Metode... 4 4 Billedkunst i skolen... 6 4.1 Undervisningens didaktik... 7 4.2 Del konklusion... 8 5 Billedkunstfagets berettigelse i et resultatorienteret samfund... 9 5.1 Del konklusion... 10 6 Æstetiske læreprocesser... 11 6.1 Del konklusion... 13 7 Zigzag-modellen... 14 7.1 Delkonklusion... 15 8 Foto som et udtryksmiddel... 16 8.1 Analyse af elev-foto... 17 8.2 Den denotative betydningsdannelse i fotoet... 17 8.3 Den konnotative betydningsdannelse i fotografiet... 18 8.4 Del konklusion... 19 9 Billedbogsgenren som helhed... 20 9.1 Analyse af billedbogen Den gamle mand... 21 9.2 Del konklusion på baggrund af min analyse... 25 10 Konklusion... 26 11 Litteraturliste... 28 Børger:... 28 Artikler:... 28 Internet:... 29 12 Bilag... 29 Bilag 1: Undervisningsforløb i 3. klasse... 29 Side 2 af 30

2 Indledning Jeg har et ønske for min undervisning i billedkunst. Jeg vil, have at når elverne forlader folkeskolen, så skal de have fået nogle redskaber med, som gør dem til bevidste og reflekterende billede skabere i vores kultur. Jeg ønsker med min undervisning, at styrke fagets faglighed så min visionen om at gøre dem til medskabere af vores kultur, kan lykkes. Denne faglighed må skabes gennem et billedarbejde, hvor eleverne lære at udtrykke sig i og om billeder, og lære at kommunikere gennem billeder. Jeg må selv have haft en lærer, der havde samme visioner som mig, siden jeg har valgt at blive billedkunst lærer. Jeg husker da jeg startede på læreruddannelsen for år tilbage, da vidste jeg godt, at jeg ville vælge billedkunst som linjefag. Jeg blev spurgt, hvorfor og hvad der havde påvirket mig til at vælge faget, jeg husker ikke hvad mit svar blev dengang, men i dag ved jeg det. Det har helt bestemt være min billedkunstlærer fra folkeskolen, og min interesse for at udtrykke mig gennem billeder, både dengang og i dag. Jeg husker min lærer fra dengang, som værende en der ville noget med faget, hun havde et mål med vores undervisning, og hun var faglig dygtig. Da jeg skulle finde ud af hvad omdrejningspunktet for min bachelor skulle være, var jeg ikke i tvivl. Overordnet ønskede jeg med denne opgave, at undersøge hvorfor billedkunstfaget er et væsentligt fag for eleverne i den danske folkeskole. Det blev indkredset til, at den skulle omhandle billedsproget, og hvordan jeg lære eleverne at kommunikere gennem billeder, en kommunikations de ikke lære i andre fag, måtte være fokus. Eleverne i billedkunst undervisningen er i dag medievante bruger, og jeg valgte dermed at det skulle være gennem fotoet, at de skulle kommunikere. Disse billeder skulle indgår i et færdigt produkt, som i dette tilfælde var billedbogen. Det var mit mål at billedbogens billeder, var den primære kilde til at kommunikere indholdet. Hvis vi går tilbage i tiden, har det tidligere været teksten som fik den status. I dag vil den almindelige billedbog som vi kender den, indeholde billeder og tekst, og begge vil blive anset som værende lige vigtige for fortællingen. (Henkel 2012, s. 71) At billedbogens tekst og billede engang har haft denne ulige status, skyldes at det ikoniske tegn ikke blev anset som et sprog, og dermed heller ikke som en kommunikationsform. Men det må være min opgave som billedkunstlærer at sørge for at elverne lære at afkode de ikoniske tegn, og lære at kommunikere med dem. Ud fra mine ønsker for min lærevirksomhed i billedkunstfaget, og med de fokus områder, som jeg gerne vil have frem i min bachelor, har jeg udarbejdet min problemformulering. Side 3 af 30

2.1 Problemformulering Problemformuleringen, som denne opgave bygger på, forlyder: Hvordan udvikler jeg elevernes billedsprog i et undervisningsforløb i billedkunst, hvor eleverne selv producerer billedbøger, med fotos som fortællingens væsentlige udtryksmiddel, og hvilke dannelsesperspektiver kan sådan et forløb rumme? 3 Metode Til besvarelse af min problemformulering vil jeg inddrage den empiri, jeg har indsamlet i min praktik periode. Denne empiri indeholder et undervisningsforløb for en tredje klasse, hvor eleverne har arbejdet med billedbøger og ét færdigt elev produkt i form af en billedebog. Disse to empiriske indsamlinger vil jeg i en vekselvirkning mellem, at referer til dem, og samtidig analysere dem i forhold til den teori, jeg måtte inddrage i det pågældende afsnit. Min empiri har jeg yderligere valgt både at lade indgå i selve opgaven, mens undervisningsforløbet samtidig ligger vedhæftet som bilag. Mit første afsnit i min første del af opgaven, hedder Billedkunst i skolen. Med dette afsnit vil jeg komme ind på billedkunstfagets historie, hvor jeg vil beskrive de forskellige fagforståelser der har været tilstede op gennem tiden og de pædagogiske strømninger, der har fulgt med den enkelte forståelse. Jeg finder dette relevant, fordi jeg mener, at man skal se, hvor man har været, før at man kan orientere sig om, hvor man er på vej hen. Jeg bliver altså nødt til at beskrive fagets historie, fordi den danner grundlag for det fagsyn vi har i dag. Herindunder vil jeg i afsnittet komme ind på de virksomhedsformer, der har været - og stadig er - dominerende i billedkunstundervisningen. Dette vælger jeg at gøre, da disse fem virksomhedsformer er repræsenteret i fællesmål, og udgør fagets formål. Jeg vil derfor analysere de fem virksomhedsformer i forhold til fælles mål for faget billedkunst, for at kunne begrunde min påstand. Indenfor disse indholdsområder i dette afsnit, vil jeg anvende bøgerne Lærerens grundbog til indskolingen af Knud Erik Christensen m.fl. og Billeders forankring i det narrative af Kirsten Meisner Christensen. Ligeledes vil jeg anvende faghæftet for billedkunst. Med det næste afsnit der hedder Undervisningens design, vil jeg komme nærmere ind på, hvordan jeg som lærer tilrettelægger undervisning i faget billedkunst, med fokus på fællesmål. Til dette afsnit anvender jeg igen bogen Lærerens grundbog til indskolingen, med udgangspunkt i Heiman og Schultz s definition af beslutningsmomenter og betingelsesmomenter i undervisningen. Disse to momenter vælger jeg, at inddrage fordi de er gode retningslinjer for min planlægning af undervisningen i billedkunst. Efter disse to afsnit ønsker jeg at undersøge, hvordan Wolfgang Klafkis dannelsestænkning stemmer overens med fagets forståelse og herindunder, hvordan det historiske perspektiv på Side 4 af 30

billedkunstundervisningen, hænger sammen med de tre perspektiver på dannelse, som er formal-, material- og kategorial-dannelse. Jeg ønsker yderligere at se på hvilke dannelsesperspektiver, som et undervisningsforløb med billedbøger kan indeholde. Jeg inddrager Klafkis dannelsesteori, fordi denne teori er direkte aflæselig i vores folkeskole lov, og på det grundlag at den i høj grad tilgodeser den æstetiske læring. fordi I dette afsnit vil jeg bruge Stefan Grafs bog Fylde og form der er en indføring til Klafkis dannelsesteori. Her efter følger der et afsnit om de æstetiske lærerprocesser, hvor jeg kommer ind på Hansjörg Horhs definition af det erkendelsesmæssige perspektiv på en sådan lærerproces. Jeg vil efterfølgende på baggrund af denne erkendelsestilgang, belyse Kristian Pedersens didaktisk blik på de æstetiske læreprocesser. Jeg fokuserer primært på dette didaktiske perspektiv, fordi denne sæter sig i relation til fagets indholdsområde. Med dette fokus bringer jeg en analyse af mit undervisningsforløb i forhold til de tre begreber, der indgår i Pedersens teori, sansning, praksis og refleksion. Min reference til dette afsnit er Helen Illeris artikel Æstetiske lærerprocesser: Udfordringer i en senmoderne virkelighed. Med de øvrige afsnit har jeg opbygget den viden der gør, at jeg kan svare på de faglige og pædagogiske problemstillinger der optræder i min problemformulering. Jeg har inddraget dele af min empiri og mit undervisningsforløb, til at drage perspektiveringer til denne teori, og med sidste afsnit i første del af min opgave Zigzag-modellen følger der en analyse af denne empiri. Jeg analyserer mit undervisningsforløb ud fra zigzag-modellen, som er en progressionsorienteret pædagogisk metode til anvendelse i medieproduktioner. Tanken bag modellen er at hele undervisningsforløbet, begynder med en elev produktion, som fører videre til analyse heraf, for igen at vende tilbage til produktionen. Sådan forsætter processen i en fremadskridende zigzag-bavægelse, til elever og lærer vurderer, at produktet er færdigt. Denne har jeg valgt, fordi den bygger på en anden tilgang til undervisningen end den måde jeg planlagde mit undervisningsforløb ud fra. Jeg har anvendt bogen Læring med levende billeder af Hans-Christian Christiansen og Gitte Rose, kapitel 4.3 og 4.4. Dette efterlader en manglende besvarelse på, hvordan jeg specifikt udvikler deres billedsprog, og herindunder foto som det væsentlige udtryksmiddel, så derfor vil jeg i anden del af min opgave beskæftige mig med billedsproget og fotoet. Det er gennem Bruno Ingemanns bog Billedteori, at jeg vil definere, hvad billedsproget er, og hvordan fotoet hører ind her. Jeg vil efterfølgende analysere et billede fra min empiri ud fra begreberne denotation og konnotation. Efter denne analyse følger min analyse af min empiri, en udvalgt billedbog. Jeg vil i denne analyse, inddrage min viden fra forrige afsnit, mens jeg inddrager ny teori om billedbogsgenren, i en vekselvirkning mellem Side 5 af 30

teori og analyse. De teorier jeg anvender, er med fokus på relationen mellem tekst og billede. Jeg går ikke ind i en indgående analyse af elevernes tekst til billedet, men anvender dem, som et supplement til min analyse af billederne. Dette gør jeg også, fordi jeg ikke kan analysere billeder uden at se på den kontekst de udspringer fra, og der er teksten en del af denne genre. Jeg anvender til dette afsnit bøgerne Fokus: En grundbog i film, tv, video og Billedbøger og børns billeder samt Billedbogens puslespil. 4 Billedkunst i skolen Da jeg startede på læreruddannelsen for år tilbage, vidste jeg godt, at jeg ville vælge billedkunst som linjefag. Jeg blev spurgt, hvad der havde påvirket mig til at vælge faget, og svaret var min lærer fra folkeskolen samt min interesse for at udtrykke mig kreativt. Jeg mindes min lærer fra min tid i folkeskolen, som en der ville noget med faget. Hun havde et mål med vores undervisning, og hun var faglig dygtig på trods af, at hun var nyuddannet lærer i billedkunst, og i det hele taget blandt en af de første uddannet lærer i faget. Fagbetegnelsen blev i 1991 ændret på baggrund af den nye undervisningsvejledning, hvilket betød, at den forrige betegnelse formning blev ændret til den nuværende, billedkunst. Det var en radikal ændring i fagets forståelse, der skete i 1991. De pædagogiske strømninger, der prægede fagets forståelse, var den reformpædagogiske tilgang, hvor barnet var i centrum. Faget skulle tage udgangspunkt i barnets psykiske udvikling, dette betød for undervisningen, at man skulle arbejde med de naturlige forudsætninger, som barnet besad i det aktuelle stadie. Sideløbende med den barnecentrerede billedpædagogik var der også en kunstorienteret tilgang til faget, hvor formålet var at bygge bro mellem selve kunsten og barnet. Da fagets navn i 1991 blev ændret til billedkunst, var det hensigten, at der nu skulle lægges mere vægt på elevernes billedarbejde, som skulle virke erkendende, udviklende og dannende på eleven. Eleven skulle lære at udtrykke og kommunikere visuelt i billeder. Tankerne gik nu også på, at eleven skulle forberedes på at være deltager og medskaber af vores billedkultur. (Christensen, 2000) Før faget ændrede navn til formning, hed det tegning, og hovedopgaven i dette fag var dengang at lære eleven de tekniske færdigheder ved billedfremstilling. Når man i dag ser tilbage, vil man kunne se, hvordan det for hver gang, at der ændres noget i fagforståelsen, skete en ændring i fokus med henblik på endnu en virksomhedsform. En udvikling, som jeg ser som naturlig. Følgende virksomhedsformer har bygget videre på foregående. Den første var den håndværksmæssige, efterfulgt af den udtryksmæssige, oplevelsesmæssige, analytiske og sidst nævnt den kommunikative. Disse fem virksomhedsformer er dem, som er dækkende for billedkunstfaget og dets fagforståelse, som vi kender fra i dag. (Christensen, 2012) Side 6 af 30

Undervisningsministeriets hensigt med fællesmål for billedkunst-faget, er at få nedskrevet den fagforståelse, der ligger bag ved billedkunstundervisningen. Dette i form af konkrete mål for faget. I formålsbeskrivelsen for faget, ser jeg tydeligt de fem virksomhedsformer repræsenteret. I formålsparagraffen stk. 1 står der skrevet således: Formålet med undervisningen i billedkunst er, at eleverne ved at producere, opleve og analysere billeder bliver i stand til at iagttage, reflektere, bruge og forstå billedsprog som et kommunikations- og udtryksmiddel. (Fællesmål). Alle fem virksomhedsformer er ordret repræsenteret i netop denne sætning, gennem ord som producere, opleve, analysere samt kommunikations- og udtryksmiddel. Det arbejde der beskrives her, er ikke udpenslende, og kan dække over mange former for billedarbejde. For at definere hvilke former for arbejde, der skal gøre sig gældende for undervisningen, beskriver de dette i stk. 2. Eleverne skal i arbejdet med plane, rumlige og digitale billeder tilegne sig færdigheder i og viden om kunst, medier og andre visuelle udtryks- og kommunikationsformer som grundlag for at udtrykke sig gennem billeder og andre visuelle former. Udover at der i denne formulering bliver redegjort for de nøjagtige arbejdsområder, beskrives der også her, hvilken konkret viden eleverne tilegner sig i faget billedkunst. Med paragraffens stk. 3 bliver der perspektiveret til, hvordan eleverne i billedkunst lærer at være aktive deltagere i vores samfund. Som deltagere i og medskabere af kultur og som del af deres kreative udvikling og æstetiske dannelse udvikler eleverne deres kundskaber om kunstens og mediekulturens billedformer, som de fremstår i lokale og globale kulturer. (UVM s website) 4.1 Undervisningens didaktik Når de 6-7 årige børn begynder i skole, er der specielt fokus på deres læring af det verbale og det skrevne sprog, men det er også i denne alder, at det er vigtig at lære børnene om det visuelle billedsprog. Børnene har på daværende tidspunkt en naturlig evne og lyst til at arbejde med billeder, og for at bevare denne lyst op gennem livet, skal de stimuleres i deres billedarbejde. Det er derfor vigtigt, at billedkunstfaget i skolen udnytter den lyst og viden, børnene selv besidder fra deres eget arbejde med billeder i fritiden. Skolens opgave er at tilføre elevernes arbejde med billeder både faglighed og kvalitet. For at skabe en undervisning, der tilfører denne faglighed, skal lærerens planlægning af undervisningen opfylde de obligatoriske fællesmål. Fællesmål er udspecificeret og konkrete i deres udformning, og som lærer er det nødvendigt, at man tolker på fællesmålene, når man planlægger sit forløb for undervisningen, således det passer til det forløb, man ønsker at gennemfører. Ved at opfylde fællesmålene, sikrer man også, at undervisningen indeholder de fem virksomhedsformer, og på den måde dækker man fagets formål. Når målet og intentionen for undervisningen er bestemt, kan man se på, hvad eleverne skal foretage sig, altså selve indholdet. Herefter tilrettelægges forløbet ved at se på, hvilke metoder og hvilken organisering der vil være Side 7 af 30

bedst egnet. Alle disse hv-spørgsmål, som netop nævnt, vedrører hvad og hvordan, men også hvorfor, hvornår og hvem er ifølge Heiman og Schultz s beslutningsmomenter som indgår i undervisningens design. Heiman og Schultz anvender yderligere begrebet betingelsesmomenter, der også indgår, som en del af forberedelsen til undervisning, hvorfor man også skal medtænke disse i designet. På den ene side er de antropologiske og psykologiske forudsætninger, som både elev og lærer besidder, og på den anden side er de sociale og kulturelle forudsætninger (Christensen, 2012 s. 62). Det er vigtigt, at man underviser er bevidst om, hvilke mennesker man har med at gøre, og hvilke ressourcer de besidder. Når man som lærer skal overveje, hvad eleverne skal lære i et billedarbejde, må det være med et fokus på det sociale eller fysiske miljø, da dette er elevernes erfaringsplan. Det kan for eksempel handle om forældre, kammerater, kæledyr, legetøj, bygninger osv.. Det vigtigste er, at eleven arbejder med noget som betyder noget for ham eller hende. Ved at arbejde med og producere billeder ud fra nærmiljøet, aktiverer eleven alle sine sanser. Dermed vil verden og virkeligheden åbner sig op for eleven på en ny måde, hvorved eleven vil opleve en øget fortrolighed med verden og virkeligheden. Ved at arbejde med billeder på denne måde, kan elevernes forestilling- og fremstillingsskemaer i billedarbejdet udvides, samtidig med, at det er lærerens opgave, at hjælpe til denne udvikling. 4.2 Del konklusion Bag fagforståelsen i billedkunst, ligger der en hensigt om at faget skal virke erkendende, udviklende og dannende for eleven. Det er min pligt som lærer at sørge for at dette sker i undervisningen. Måden hvorpå jeg sikre mig at elverne vil opleve dette, er gennem billedarbejdet. Eleverne skal i billedarbejdet lære at kommunikere og udtrykke sig visuelt. Gennem denne læring opdrages eleven til at være aktiv deltager og medskaber af voressamfund. Eleverne har en naturlig lyst til at udtrykke sig billedligt, og denne lyst er det vigtigt jeg udnytter i undervisningen, mens jeg samtidig tilfører faglighed til deres arbejde. Fagforståelsen har udviklet sig gennem tiden, og dette har betydet at der for hver, af de tre gange der har været en ny fagforståelse, så er der kommet et yderligere fokus for undervisningen. De forskellige fokusområder udspiller sig i fem virksomhedsformer for faget. Disse fem virksomhedsform indgår dermed også i fællesmål for faget. Det er vigtigt at jeg som lærer planlægger mit undervisningsforløb ud fra fællesmål. Ved at jeg samtidig er opmærksom på at inddrage de fem virksomhedsformer, sikre jeg mig at komme rundt om hele billedkunstfaget. I forhold til planlægning af et forløb med billedbogsgenren, er det vigtigt i valg af emne, at jeg finder et emne som interesser eleverne og er nærværende for dem. Side 8 af 30

5 Billedkunstfagets berettigelse i et resultatorienteret samfund Som kommende billedkunstlærer føler jeg det hele tiden nødvendigt at forsvare fagets værd i den danske folkeskole. Dette betyder for min opgave, at jeg ønsker at undersøge, men samtidig redegøre for, hvorfor faget er en vigtig del af den danske folkeskole. Dette ønsker jeg, da jeg vil kunne forsvare fagets fremtidige eksistens og berettigelse. Samtidig vil dette formodentlig give mig et indblik i, hvorfor faget havde så stor indflydelse på mig personligt, da jeg selv gik i folkeskolen. Endelig håber jeg, at som kommende billedkunstlærer, vil jeg kunne give den samme oplevelse til mine elever. Til at undersøge dette vil jeg anvende Wolfgang Klafki s dannelsesteori, mere specifikt vil jeg bringe begreberne materiel, formal og kategorial dannelse i spil fra hans teori. Folkeskolen er i dag blevet særdeles resultatorienteret, da vi har behov for at gøre vores elever til de dygtigste i verden. Billedkunstfaget er dog ikke et af de fag, som man måler på, hvilket jeg ser som noget positiv. Ved at teste på den måde, som man gør i dag, tester man nemlig ikke på dybden i elevernes viden, selvom det netop især er dybden, som faget billedkunst arbejder med. Det øget fokus på elevernes resultater i diverse tests og undersøgelser, overskygger et andet - og for mig langt vigtigere parameter, nemlig den dannelse vi som lærere også skal give eleverne. Det står skrevet i folkeskolens formålsparagraf, at skolen skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. (UVM) Dette syn på folkeskolen, ligger tæt op ad Wolfgang Klafkis dannelsesteori, hvor han blandt andet beskriver den alsidige udvikling ud fra et dannelsesperspektiv. Eleven skal ifølge Klafki have muligheden for at udvikle og forbedre sin menneskelige tilværelse, og skolen skal sørge for, at eleven stifter bekendtskab med dennes egen og kulturens interesseområder. (Graf, 2004 s. 13) Den dannelse som sker indenfor skolens rammer, benævner Klafki som almendannelse altimens han pointerer, at dannelse er en individuel og meget kompleks proces, der aldrig ophører. Almendannelse er for alle, og bør sigte mod dannelse i det Klafki betegner som almenes medium. Her opstiller Klafki de epoketypiske nøgleproblemer, som han mener der bør være omdrejningspunkt for det indhold, man arbejder med i skolen. Det karakteristiske ved de epoketypiske nøgleproblemer er, at de omhandler problemstillinger fra den aktuelle epoke eller fremtid. Med den kritisk-konstruktive pædagogik mener Klafki, at dannelse bør orientere sig mod et demokratisk, konsekvent frit og socialt samfund. Dannelse må være for alle, hvor det enkelte individ skal opdrages til samfundet. Dette belyser han i to dimensioner for almendannelse, hvor han både tager højde for det individuelle og fællesskabet. Side 9 af 30

Indenfor Klafkis dannelsesteori har han defineret den materiel-dannelse og den formale-dannelse, der munder ud i den kategoriale-dannelse. Den kategoriale-dannelse sammentænker to vidt forskellige dannelsessyn, der på den ene side indeholder det objektive, altså stoffet, og på den anden side det subjektive, altså eleven. Den kategoriale-dannelse giver mulighed for en dobbeltsidig åbning. Dette betyder, at verden vil åbne sig for eleven, og eleven vil åbne sig for verden. Ved at arbejde med de epoketypiske nøgleproblemer, kan denne åbning finde sted, fordi der efterlades stillingtagen hos eleven om de problemstillinger, som er tidstypiske og aktuelle for tidligere og nuværende epoke. Hvis vi sammenholder Klafkis dannelsesteori med de fem virksomhedsformer og forståelse af faget op gennem tiden, er det tydeligt, hvordan Klafki har påvirket fagets indholdsområde. Den progression, som der er sket i de forskellige opfattelser af fagforståelsen, ligger sig op ad Klafkis tre syn på dannelse. Forståelsen har udviklet sig fra at være material i sit sigte, da faget hed tegning, til at være formal i perioden hvor faget hed formning til i dag at være kategorial. Disse tre forståelser konkretiseres af Peter Brodersen og reflekteres til undervisningen i billedkunst. Man kan som lærer enten arbejde med den stoforienterede tilgang til faget, hvor fokus er på det som Klafki vil kalde materialet. Man kan også være aktivitetsorienteret, her vil man typisk være fokuseret på elevens individuelle arbejde og udvikling af dennes iboende evner og kompetencer. I den tredje forståelse kan man være redskabsorienteret, her vil man tage fat i de interesseområder eleven har og forene dem med et billedarbejde, der også tilgodeser, at der findes stof, som er mere væsentlige og eksemplarisk end andet. (Christensen 2012, s. 77) 5.1 Del konklusion Den dannelse, der generelt finder sted i skolen, er almendannelse, da den er henvendt til alle og skal sigte mod dannelse i det almenes medium, altså vores kultur. Ellers er dannelse en individuel og uafsluttelig proces. Skolens virksomhed skal danne eleverne til at blive aktive deltager og medskaber af vores kultur. En dannelse som bør sigte mod elvernes mangesidige interesser. Dette syn på dannelse er identisk med Wolfgang Klafkis dannelsesteori. Han er manden bag teorien om kategoriale dannelse, og med denne mener han, at det hverken er materialet eller eleven alene, der har højeste prioritet for undervisningen, men at begge bør tænkes ind og udgøre en helhed. Man bør som lærer være sig bevidst om hvilken fagforståelse og dannelse, der ligger ind over ens undervisning. Ud fra Peter Brodersens tre fagforståelser kan man enten være stoforienteret (material dannelse), aktivitetsorientere (formal dannelse), eller man kan være redskabsorienteret (kategorial dannelse). Det vigtigst er blot, at man som lærer er alsidig i sin tilgang til undervisningen. Side 10 af 30

Gennem billedkunst undervisningen bliver eleverne gjort til deltagere og medskaber af en billedkultur. De lærer at se på, aflæse og selv at kunne kommunikere gennem billedarbejdet, og denne viden kan de bruge til at aflæse den visuelle kommunikation ude i verden. En billedsprogs tilegnelse som de ikke kan opnå så gennemgående i andre fag. Dermed ikke sagt at andre fag ikke beskæftiger sig med billeder, men billedkunst er et fag, som kun har fokus på udviklingen af billedsproget. Det handler for Klafki dybest set om, at eleverne gennem billedarbejdet åbner sig for verden, og verden derpå åbner sig for eleven. Dette kan ifølge Klafki ske ved, at eleverne arbejder med hans epoketypiske nøgleproblemer, der er kendetegnet ved problemstillinger, som er tidstypiske for vores aktuelle tid og epoke. Problemstillinger her kunne også være et omdrejningspunkt for billedbogens emne. 6 Æstetiske læreprocesser Æstetiske læreprocesser møder man efterhånden ofte og i sammenhæng med mange forskellige fag, når man kigger indenfor undervisningsministeriets publikationer. Begrebet ligger da også mange år tilbage, faktisk helt tilbage til 1950 erne, hvor begrebet hed praktisk-æstetisk. Denne ændring udsprang på baggrund af reformpædagogikken, hvilket betød, at man ikke længere betragtede de praktisk-musiske fag som færdighedsfag. I 1990 erne blev det pålagt skolerne at indtænke de praktisk-musiske dimensioner i hele skolens virke, da dette ville være alment dannende for eleverne. (Illeris 2007, s. 24) Jeg vil i dette afsnit inddrage Helen Illeris artikel Æstetisk læreprocesser: Udfordringer i en senmoderne virkelighed, hvor hun anvender Hansjörg Horh og Kristian Pedersen s teori om æstetiske læring. Dette vælger jeg for at kunne se på min pædagogiske virksomhed inden for faget billedkunst, og for at se på, hvordan man kan anvende denne teori som et redskab til planlægning af undervisning i billedkunst. Men først følger en redegørelse for begreberne følelse, oplevelse og analyse. Når man i billedkunst-sammenhænge taler om æstetiske læreprocesser, er det med et fokus på de tre begreber følelse, oplevelse og analyse. Følelsen opkommer ikke fra noget biologisk, men opstår nærmere i det enkelte individs møde med kulturen og samfundet. Den modsatte pol til følelsen som erkendelsesform er analysen. Her er det, at individet deler oplevelsen op i enkelt dele, og søger herefter at sammensætte disse til en ny forståelig helhed. Som menneske anvender vi analysen som et redskab til at forstå verden. Ved at organisere de separate dele for herefter at kunne stykke en mening sammen. Oplevelsen er den som binder de to poler følelse og analyse sammen. Oplevelsen er den erkendelsesform, der interagerer med verden. Dette betyder for mennesket, at det skal kunne opleve sig selv i forhold til verden og indleve sig i Side 11 af 30

den, som på den ene side adskilt og på den anden side som en del af den. Dette gør mennesket ved at formulere og udtrykke sig i symbolsk formarbejde. Kristian Pedersen tilføjer til Horhs tre begreber en didaktisk vinkel, hvor han belyser, hvad de forskellige begreber står for i en billedskabende proces. Følgende model sætter alle de forskelligartet begreber i spil og overfor hinanden. (Illeris 2007, s. 25) Horhs æstetiske erkendelsesteori illustreres i den øverste bjælke, hvor begreberne følelse og analyse, fører tilbage til oplevelsen. Men med Pedersens didaktisk model der indgår i den nederste bjælke, er begreberne og sammenhængen mellem dem vendt til en lineær progression, hvor Horhs teori fungerer mere som en uafsluttet proces. Med Pedersens didaktiske vinkel på begrebet sansning, mener han, at man skal være i kropslig, visuel og i anden sensorisk kontakt med den indre og ydre virkelighed. (Illeris 2007, s. 25) I forhold til min forberedelse af mit undervisningsforløb med produktion af billedbøger, var min hensigt, at eleverne skulle få kendskab til nogle redskaber, som de kunne anvende i deres produktioner, når dette blev aktuelt. De skulle blandt andet tage et billede af hinanden, hvor de udtrykte en bestemt og given følelse. Her var eleverne altså både i kropslig og sensorisk kontakt med deres indre følelser. Efter at eleverne havde lavet disse små øvelser, som jeg vil komme nærmere ind på senere, skulle de i gang med at skyde billederne til deres billedbøger. Her skulle eleverne altså anvende deres viden fra sansningen, ved at lade den udtrykke sig gennem deres æstetiske produktion billedbogen. Vi bevægede os i undervisningen over mod det næste didaktiske niveau praksis. Da det er i denne fase, at man arbejder formgivende og konstruerer værker ud fra sansning af den indre og ydre verden. Efterfølgende skulle arbejdet og selve produktet analyseres, og for mit vedkommende blev det i samtaler med de enkelte grupper og med fokus på deres billeder og sammenhængen af dem. Man kan i dette tredje og sidste niveau refleksion undersøge produktionerne ud fra en enten visuel, perceptuel eller billedanalytisk vinkel. I mit tilfælde bestod denne Side 12 af 30

undersøgelse hovedsageligt af de billedanalytiske tilgange, fordi jeg vægtede det højt, at de gennem deres komposition og anvendelse af perspektiver og synsvinkler fik formidlet det de ønskede. Da jeg skulle vælge et emne for billedbogen, som handlede om at blive væk, så valgte jeg det ud fra, at alle elever formentlig havde oplevet en sådan situation, og at de derfor havde nogle erfaringer og oplevelser at trække på. Både Kristian Pedersen og Wolfgang Klafki har nogle indsigelser til valg af emne. Som jeg skrev i mit afsnit om billedkunstfagets berettigelse, så mener Klafki, at eleven bør arbejde med interesseområder eller problemstillinger der er aktuel og vedkommende for eleverne. (Graf 2004, s. 37) Pedersen ligger sig op ad Klafkis tænkning, ved at opstille samme regler for valg af indholdsområde i undervisningen, hvilket Pedersen definerer således: Det direkte sansede, som eleverne gør til deres eget, og som de kan bevare for deres indre øje, danner først og fremmest udgangspunkt for valg af indhold i billedarbejdet. (Illeris 2007, s. 25) I forhold til billedkunst-fagets egen forståelse, og herindunder de fem virksomhedsformer som jeg tidligere har været inde på, ser jeg en sammenhæng mellem virksomhedsformerne og Kristian Pedersens tre begreber sansning, praksis og refleksion. Dog fremgår de her i en anden form, da de er repræsenteret i form af andre betegnelser, og nogle af dem vægter højere end andre. Begrebet sansning ser jeg optræde i den oplevelsesmæssige virksomhedsform. Praksis kobler jeg sammen med de håndværksmæssige og udtryksmæssige virksomhedsformer. Mens de analytiske og kommunikative virksomhedsformer ser jeg som et udtryk for refleksions delen i det æstetiske arbejde. 6.1 Del konklusion Gennem Hansjörg Horhs erkendelsesteori om de æstetiske lærerprocesser hvoraf begreberne følelse, oplevelse og analyse udspringer, har Kristian Pedersen tilført en didaktisk vinkel på disse begreber. Her ændres begreberne til sansning, praksis og refleksion, så de kan danne grundlag for det billedarbejde, der foregår i billedkunst undervisningen. Didaktisk betyder dette, at jeg i elvernes billedbogsarbejde må sørge for, at de kommer igennem den proces som modellen fremføre. Dette betyder helt konkret, at de først må sanse ved at være kropslig, visuel eller anden sensorisk kontakt med noget, der enten omhandler billedarbejdet eller billedbogen. Dette kunne f.eks. være gennem øvelser, hvor de skal udtrykke en bestemt følelse, der gør sig gældende i deres billedbog. På praksis niveauet følger derefter, at eleverne anvender og formulerer deres sansning i et produkt, i dette tilfælde skulle de dermed få den følelse frem i et konkret billede, en følelse som de lige havde sanset. Produktet skal munde ud i det didaktiske tredje niveau; refleksion, hvor eleverne skal undersøge og analysere deres produkt ud fra en visuel, perceptuelle eller billedanalytiske vinkel. Side 13 af 30

7 Zigzag-modellen Jeg vil med Birgitte Tuftes zigzag-modellen analysere mit undervisningsforløb, hvor jeg vil lave en kobling mellem mit forløb og samtidig se på, hvordan min pædagogiske praksis udviklede elevernes billedsprog. Zigzag-modellen er en model, der er opbygget til anvendelse i undervisningssammenhænge, hvor medieproduktioner indgår. I mit tilfælde bestod min undervisning i, at eleverne skulle producere billedbøger, og hvoraf billederne skulle være digitale, taget enten med smartphone eller digitalkamera. Eleverne skulle fortælle en historie og dette skulle de primært gøre gennem billeder, men de måtte også gerne skrive tekst til billederne. Grundtanken bag zigzag-modellen er den, at der i det pædagogiske arbejde fastholdes en fremadskridende zigzag-bevægelse mellem elevernes egenproduktion, refleksion over denne, ny egenproduktion, analyse af egenproduktion og endelig analyse af professionelle medieproduktioner. (Christiansen 2010 s. 67) Til mit forløb havde jeg udarbejdet en opgaveformulering, som hver gruppe fik et eksemplar af. Herefter fulgte der, at de skulle udarbejde en historie til deres billedbog. Problemet var i midlertidigt, at denne opgave blev stillet eleverne midt i forløbet, og forud havde der forgået øvelser, som skulle klæde dem på til det egentlige arbejde med selve bogen. Ifølge modellen skulle eleverne have begyndt med at producere noget selv. I mit tilfælde vil dette betyde, at jeg burde have givet dem opgaveformuleringen fra starten, hvorefter de kunne have påbegyndt denne zigzag-proces, ved at eksperimentere med at skyde billederne til hele bogen. I stedet for at lade eleverne gøre sig erfaringen gennem deres arbejde med billedbogen og analysen af den, havde jeg en lang opstartsfase. Her lavede eleverne, som skrevet ovenfor, små formelle øvelser som skulle benyttes, når de skulle lave den færdige billedbog. Nogle af disse formelle øvelser bestod i, at de skulle tage billeder af hinanden, hvor de udtrykte følelser. Billederne skulle tages i forskellige perspektiver og synsvinkler. De skulle også lave et individuelt storyboard over engang, hvor de var blevet væk og så kiggede vi i en billedbog og analyserede denne. Ideen bag disse øvelser var jo rigtig fin, men i forhold til zigzagmodellen, burde de have været inkorporeret i en proces, og på den måde have haft karakter, af at være funktionelle øvelser i stedet for formelle. Jeg ser at dette kunne have den konsekvens, at eleverne ikke kunne se øvelsernes anvendelighed i forhold til deres egenproduktion. Side 14 af 30

De burde efter den eksperimenterende fase, være blevet introduceret til et redskab, som de efterfølgende kunne gå ud og eksperimentere med på ny og derudfra kvalificere deres billedbog ud fra. I denne sammenhæng kunne det være, at tage billeder i forskellige perspektiver eller synsvinkler. Et andet redskab kunne være storyboard og det at analysere professionelle værker. Jeg anvendte storyboard, men det var meget forskelligt, hvor anvendeligt eleverne syntes det var netop for dem. Jeg ønskede, at eleverne tegnede hvordan scene så ud, og jeg ville også have, at de tegnede eller skrev hvilke perspektiver eller synsvinkler, de skulle anvende. Dette lykkedes desværre ikke, og der var ikke særligt mange, der kunne få glæde af storyboards, som et brugbart redskab til deres produktion. Dette kunne dog skyldes, at jeg ikke havde tænkt over, at de selvfølgelig ikke kan tegne i perspektiv. Og eftersom det kun var elever i tredje klasse, så havde de heller ikke de skrivefærdigheder, der skulle til, for at få nedskrevet deres tanker, så de kunne bruges i deres efterfølgende arbejde. Det at arbejde med zigzag-modellen vil ifølge Birgitte Tufte, som har udarbejdet den, få den konsekvens, at eleverne gennem produktion, opnår en viden om det at udtrykke sig billedligt, hvorved de tilegner sig analytiske færdigheder. (Christiansen 2010 s. 66) 7.1 Delkonklusion Ved at anvende zigzag modellen som et redskab til at planlægge min undervisning sikrer jeg mig, som lærer, at jeg begynder forløbet på det niveau, eleverne allerede befinder sig på for herefter at bygge ovenpå deres viden. Det er derfor vigtigt, at forløbet er tænkt ind som en vekslen mellem elvernes egen produktion og en analyse heraf. Denne analyse vil give eleverne mulighed for at forbedre deres produkt, og det er her vigtigt, at jeg som lærer finder de redskaber, som gruppen har brug for til at forbedre deres produkt med. Hvad, der kan hjælpe hver enkelt gruppe, vil være forskelligt grupperne imellem, og dette kræver differentiering. Zigzag-modellen ligger selv op til aktuelle hjælpemidler, man kan anvende. Storyboards er en af dem, og denne tilgang er god i starten af forløbet, som en metode eleverne kan bruge til at klarlægge deres historie gennem. Men den kan også være svær for dem at udfylde, fordi den kræver tegne- og skrivefærdigheder, som elverne ikke besidder, så her er det nødvendigt, at man som lærer tænker kreativt. Side 15 af 30

Det handler for mig som lærer om at gøre arbejdet funktionelt med små opgaver undervejs i forløbet, som kan kvalificere deres produkt. Ved at arbejde ud fra zigzag modellen tilegner elverne sig også analytiske færdigheder ved både at analysere egne og andres værker. 8 Foto som et udtryksmiddel Jeg vil i denne del af min opgave redegøre for teori om billeder, der tager udgangspunkt i fotos. Jeg vil inddrage min redegørelse af teorien gennem en analyse af min empiri. Den empiri jeg ønsker at analysere er enkelte fotos, altså uddrag fra billedbøgerne, for herefter at analysere fortællingen af en hel billedbog. Når jeg refererer til min teori, vil det være gennem Bruno Ingemanns artikler. Jeg er dog bevidst om, at han herindunder refererer til andre teoretiker, og ved brug af dem, vil jeg nævne, hvilke jeg anvender. Teorien som hans bog bygger på, er den semiotiske tilgang til analyse af billeder, hvilket betyder, at han ser på de tegn og koder, som billedet indeholder, og sammenligner disse med verbal- og skriftsprogets koder og tegn. Han begrunder samtidig, hvorfor billedsproget kan anses som et reelt sprog. Ved at inddrage de teorier, der ligger til grund for verbal og skriftsproget, diskuterer han ud fra de to sprog-teoretikere Umberto Eco og Søren Kjørup, hvorvidt billedsproget rent semiologisk er et sprog, for herefter at undersøge i hvor bredt et omfang, man kan påstå dette. Som Ingemann skriver afslutningsvis i afsnittet, vil Eco mene, at semiologisk set er billeder et sprog, dog med forbehold. Derimod mener Kjørup, at billeder semiologisk set klart er et sprog altså uden forbehold. (Ingemann (1) 1989/2004 s. 16) Jeg vil ikke beskæftige mig yderligere med dette perspektiv, da jeg ikke finder det relevant med min problemstilling for øje. Derimod vil jeg undersøge de perspektiver teoretikerne har på billedsproget som et sprog, og hvad der kendetegner dette. Jeg vil således beskæftige mig med, hvad tegnene kan formidle, hvilket betyder, at jeg delvist vælger ikke at beskæftige mig med, hvad et tegn reelt er, men derimod vil jeg i højere grad beskæftige mig med, hvad tegnene betyder - både hver for sig og i sammenhæng. På baggrund af disse intentioner med min perspektivering, har jeg derfor valgt nogle teorier ud, som netop beskæftiger sig med denne vinkel. Jeg vil i min analyse anvende de to begreber denotationer og konnotationer, som det primære fokus for min analyse. Dette betyder, at jeg ganske kort kommer ind på Ferdinand de Saussures teori om indhold og udtryk i det denotative lag i billedet. Hvorefter jeg vil uddybe konnotationernes medbetydning i billeder. Ydermere vil jeg inddrage en teori om billedets komposition samt de virkemidler, man som fotograf kan anvende til at skabe et bestemt udtryk i billedet. Dette vil jeg gøre, da måden hvorpå tegnene er opbygget er med til at formidle budskabet. Det er gennem min analyse af min empiri, at disse teorier vil blive Side 16 af 30

inddraget, hvorfor redegørelsen af min teori således vil ske løbende i analysen. Der vil under hele afsnittet være fokus på fotografiet, da min empiri består af digitale billeder samt at de billeder, jeg refererer til vil være uddrag fra elevernes billedbøger. 8.1 Analyse af elev-foto Det hedder sig, at et billede siger mere end tusind ord. På trods af dette ordsprog, opfattes kommunikation via billeder ikke særligt værdifuldt. Nogle vil endda helt afvise, at billeder kan kommunikere, fordi de mener, at det kun er gennem de tegn vi benytter i skrift- og verbalsproget, at det er muligt at kommunikere. (Ingemann 1989/2004 s. 14) Men som nævnt tidligere fastslår fællesmål indenfor området, at det er i billedkunst-undervisningen, hvor eleverne skal lære at kommunikere gennem billeder og det gælder således også de digitale billeder. 8.2 Den denotative betydningsdannelse i fotoet Kommunikation via billeder udspiller sig via tegn. Et fotografi betragtes eksempelvis som ét tegn, som samtidig består af mange tegn. Tegnet udspringer af udtryk og indhold, som på sin vis er to sider af samme sag alt imens de er afhængige af hinanden. Normalvis vil man betegne billeder som værende motiveret tegn, da det der forsøges afbilledet, netop udspringer af det, som vi afbilleder. Derpå kan man sige, at fotografiet er højt motiveret, fordi vi ikke kan fortolke eller omsætte - det vi ser på billedet, men derimod indfanger vi det faktiske billede. Ser vi på billedet her, ved vi at dette er en fuldstændig gengivelse af en situation, hvor det faktiske billede er indfanget. Udtrykket i billedet er altså ifølge Eco næsten identisk med indholdet, fordi vi på ét split sekund knipser et billede, af det som er foran os lige nu. Ud fra dette synspunkt kan man antage, at et billede bliver en gengivelse eller dokumentation for virkeligheden. Ved at betragte billedet på denne måde befinder vi os på betydningsdannelsens første niveau. Vi prøver altså ikke at skabe mening endnu, men blot registrer de tegn vi ser, hvilket er det denotative lag af billedet. Hvis vi ser på billedet her, vil billedets tegn udgøre en dreng med en hue, en skraldespand samt buskads og hustage. Ved at se på billedets denotative betydning, ønsker jeg ikke at tolke på tegnene, jeg registrere dem blot som en gengivelse. Når man lader Side 17 af 30

elever arbejde med fotos i undervisningen, som de har gjort i min undervisning, bliver billederne iscenesat. Det betyder dermed, at der er truffet nogle valg i form af beskæring, synsvinkel, kropssprog og kostumer. Disse valg kan både være bevidst truffet af eleverne eller foretaget intuitivt. Et af mine mål for undervisningsforløbet var, at de skulle kunne anvende teknikker og metoder i digital billedfremstilling, specielt med fokus på billedets komposition i form af beskæring og synsvinkel. Med dette billede ser vi, at målet blev indfriet. Billedets beskæring er halvtotal, og med dette perspektiv, ønsker gruppen, at man kommer nærmere personen på billedet. Ved at beskære ham ved navlen, fokusere vi på hans handling, og her kan vi se, at han kigger efter noget. Handlingen der udføres på billedet kommer således i fokus. Perspektivet i billedet er normal, og gruppen ønsker formodentlig, at vi netop i kraft af perspektivet - skal forholde os neutrale til det vi ser. (Katz 2004 s. 14) Ovenstående fotografi er højt motiveret, men ved at eleverne træffer de valg, som de gør, bliver billedet i min optik mindre motiveret. Jo mere iscenesat fotografiet er, desto mindre motiveret bliver billedet. Eleverne bevæger sig gradvist væk fra det objektive billede, og tillægger det betydning via deres valg. Ved at analysere billedet, som jeg netop har gjort, bevæger jeg mig over i betydningsdannelsens andet niveau. Dette sker, fordi jeg er omkring tegnenes betydning. Når det denotative tegn kommer til udtryk, skabes et nyt tegn, og det er heri, at den konnotative betydning opstår. 8.3 Den konnotative betydningsdannelse i fotografiet Det vil ikke være tilstrækkeligt, hvis jeg antager, at kompositionen i billedet er sigende og dækkende for medbetydningen. Dette skyldes, at det er nødvendigt at se på tegnenes medbetydning for billedets budskab. Budskabet kommer frem ved hjælp af kompositionen og tegnenes udtryk, da disse begge vil formidle følelser, værdier og holdninger. Hvordan tegn formidles og aflæses afhænger af personens psykiske, sociale og kulturelle viden. Hvis vi igen tager et kig på billedet af drengen med huen, vil jeg komme med et eksempel på, hvordan jeg anvender min viden til at tolke nogle af tegnene i billedet. Drengen bøjer sig frem, og inddrager et rum foran sig - et rum som er tomt. Netop dette bevidner om, at han kigger efter noget, da jeg selv har erfaret, at når kroppen er i denne stilling, er det fordi man betragter noget, og gerne meget nærgående. Det bestemte ansigtsudtryk gør, at jeg betragter ham som alvorlig, eftertænksom og koncentreret. Det tomme rum omkring ham, hans kropsstilling og hans ansigtsudtryk, giver mig en følelse af ro og eftertænksomhed. Gennem denne tolkning trækker jeg på min personlige viden, da jeg selv kan genkende den situation, som drengen befinder sig. I mit eksempel oventil, var associationerne personligt bestemte, men derfor er det ikke utænkeligt, at billedet kan fremkalde de samme associationer for andre. Billedet kan dog også give anledning til andre associationer, eksempelvis kan en som er dårlig til at se, associere til brillerne og hans nysgerrige blik, som Side 18 af 30

værende påtaget i situationen for at fortælle, at drengene ser dårligt. Hvad man som beskuer fortolker billedets indhold ud fra, er altså som eksemplerne her personligt bestemt, og ikke at forglemme har afsenderen selv, og i denne sammenhæng eleven, formentlig også lagt en tanke bag sin formidling af indholdet. Tegnenes hensigt er altså at frembringe associationer hos den enkelte, men associationer kan også være kulturelt bestemt. Ved at anvende tegn som er kulturelt bestemt, sikre vi os, at flest mulige kan forstå billedets indhold og dets budskab, og bedst er det, hvis det ligger op til en fælles forståelse. Ser vi igen på billedet oventil, og fokuserer på tegnene der indeholder drengen med huen, ligger der for de fleste af os en tolkning i valget af den hue han bærer. Vi vil ud fra vores kulturelle viden, associere dette til vores fælles højtid jul, hvilket vil betyde, at vi ser ham som værende en nisse. Hustagene, som vi ser i baggrunden, definerer miljøet og signalerer som området værende tæt på byen, og ikke i en øde skov - selvom der i billedet indgår meget skov. De mange nedfaldne blade giver os en stemning af efterår, hvilket underbygges af drengens store og sorte jakke, da vi alle ved, at det i efteråret er nødvendigt med mere overtøj. Denne association vil stort set alle kunne fornemme i billedet, hvorfor disse tegn er kulturelt bestemte. Skraldespanden i forgrunden af billedet kan distrahere os og støjer, da den er placeret meget centralt, og nærmest udgøre en lige så stor del, som drengen gør. Denne placering af skraldespanden gør, at man fristes til at tro, at skraldespanden muligvis har noget centralt at tilføje til billedets fortælling. Jeg lader i midlertidig min tolkning af tegnet skraldespanden bekræfter den antagelse, at vi befinder os i et bymiljø, og tillægger den ikke nogen større betydning. Disse associationer som er kulturelt bestemte, kan dermed siges også at være enten officielle eller uofficielle, da de er kendetegnet ved at en større flok af betragtere kan gennemskue tegnenes medbetydning. (Ingemann 1989/2004 s. 11-21) 8.4 Del konklusion I og med at et foto er højt motiveret, men aldrig fuldstændig motiveret, bør jeg som lærer bevidstgøre eleverne om de valg, de træffer, når de tager et billede. Disse valg kan bestå i kompositoriske valg, i form af vinkler og perspektiver, men det kan også være ud fra påklædning og ansigtsudtryk. Disse valg er ikke dækkende for billedets fulde budskab og medbetydning, så jeg må derfor også bevidstgøre elverne om indhold og udtryk i billedet. Alt, hvad der indgår på billeder, er tegn, og når disse tegn bliver sat sammen, udgør de en medbetydning. Disse niveauer i billedets betydningsdannelse skabes enten bevidst eller ubevidst. I forhold til Side 19 af 30

billedkunstfaget er det vigtigt, at jeg bevidstgør og derigennem kvalificerer elevernes billeder. Dette kan jeg gøre ved at synliggøre, at der i billedet findes to betydningsdannelser i billeder, de denotative og konnotative betydninger. Dette kan jeg gøre i samtalen om deres eget billede eller produktion. I samtalen skal jeg sammen med eleverne se på det denotative plan i billedet, og lære elverne at få øje på disse enkeltstående tegn, som udgør dette lag i billedet. Bagefter skal jeg på det konnotative plan hjælpe dem til at se, hvordan disse tegn tilsammen udgør en medbetydning i billedet. Hvis ikke den givne medbetydning er det udfald, elverne ønsker, så må jeg, som lærer hjælpe dem til at se, hvad de kan gøre, f.eks. ved at fjerne tegn eller indfange billedet i en anden vinkel eller beskæring. 9 Billedbogsgenren som helhed Et fotografi åbner op for de indre forestillingsbilleder af, hvad der er gået forud for billedet, og hvad der følger efter. Dette betyder for kommunikationen, at vi alle prøver at danne os en historie over den situation billedet udspringer fra. (Ingemann 1989/2004 s.) Inden for billedbogsgenren, som eleverne arbejdede med i min undervisning, dannes en historie ikke blot ved forestillingsbilleder, men derimod gennem en serie af billeder, der tilsammen fortæller én historie. Forud for min analyse af én elevgruppes billedbog, bliver jeg nød til at se på den kommunikationsform, den udspringer af, hvilket i denne sammenhæng er billedbogen. Billedbogen er helt speciel i dens udtryk, fordi den er statisk i de visuelle informationer. Den gør det muligt for læseren at stoppe op og hoppe frem og tilbage, det er altså læseren som bestemmer. Dette gør at billedbogen er diskontinuerlig, fordi det er læseren som bestemmer varigheden. (Nikolajeva 2004 s. 13) Læseren vil typisk lave disse hop mellem siderne for at fange og fastholde handlingen. Omdrejningspunktet for handlingen i billedbogen vil typisk være erfarings- eller begivenhedsbestemt, men den kan også være funderet i vores menneskelige vilkår, med temaer der udspringer heraf. (Henkel 2012 s. 75) Dette giver god mening ud fra den antagelse, at vi i forståelsen af handlingen, anvender vores psykiske, sociale og kulturelle erfaringer. Billedbogen bliver til ud fra den samme ramme, som skal bruges til at forstå den. Billedbogens budskab til os læsere er at kommunikere gennem to forskellige former; verbalt og visuelt, som er to sprogformer, der begge hører ind under den semiotiske kode. Oventil har jeg beskæftiget mig meget med de ikoniske tegn, indenfor semiotikken. Når jeg vender mit blik mod billedbogsgenren, vil det derfor være nødvendigt, at se på tekstdelen i elevernes billedbøger. De to forskellige former for tegn danner dermed grundlag for to parallelle kommunikationsformer i billedbogen, den verbale og den visuelle kommunikation. Side 20 af 30

Mit eget syn på billedet som tegn, ligger tæt op ad Ecos definition, som den står beskrevet i Ingemanns bog, hvor han betragter billedets udtryks- og indholdsside som værende tæt forbundet. Det lingvistiske tegn er modsat det ikoniske tegn konventionelt, da det sjældent besidder en forbindelses mellem det betegnede og det som betegnes, det er som nævnt oventil bestemt via regler.(ingemann 1989/2004 s.6) Det sammenspil som der sker i billedbogen mellem tekst og billede, åbner op for bred fortolknings mulighed. Når man læser en billedbog vil man som læser altid bevæge sig mellem disse to sider, for at opnå en bredere viden og dermed en bredere fortolkning. (Nikolajeva, 2004: side 14) Jeg vælger kortfattet gennem min analyse at inddrage teorier om billedbogen i sin helhed hvor fokus både er på tekst og billede. Dette gør jeg, fordi begge elementer indgår i elevernes billedbøger, og jeg ser elevernes tekst, som noget, der kan bidrage til min tolkning af deres billeder og hele historien. Min analyse vil dog overvejende handle om elevernes billeder. De teoretikere og bøger som jeg anvender, der har beskæftiget sig med billedbogsgenren, er Maria Nikolajevas bog Billedbogens Puslespil samt Ayoe Quist Henkel og Martin Blok Johansens bog Billedbøger en Grundbog. 9.1 Analyse af billedbogen Den gamle mand Dette her billede er forsiden på en elevgruppes billedbog. Forsiden på en bog indeholder typisk et billede af hovedpersonen i fortællingen. Det er forsidens opgave i et sammenspil med titel, at give os forestillinger om, hvilken fortælling vi skal læse. Er det for eksempel en humoristisk eller uhyggelig bog. (Henkel 2012 s. 73) Ser vi på tegnene på forsiden, der udgøre manden i forgrunden, vil titlen her, slå fast at manden vi ser, er gammel. Dette på trods af, at det selvfølgelig Den gamle mand Lavet af: elever fra 3. klasse samtidig ville undre os, at det tydeligvis er en dreng og ikke en mand. Her kommuniker tegnene ikke det samme, men det ene understøtter det andet og på denne måde skabes der en ens forståelse. Som jeg også nævnte tidligere, vækker nissehuen undring og nysgerrighed hos læseren, specielt fordi den her ikke bliver præsenteret i titlen. Ud fra forsiden kan man tydeligt se, hvordan et enkelt tegn, i en større sammenhæng og med andre tegn kan være meget virkningsfulde. Vi har som læser en forventning til, at vi i bogens indhold bliver præsenteret for, hvorfor dette tegn anvendes, hvilket giver læseren lyst til at læse videre. Side 21 af 30

Efter forsiden bladrer vi videre til den første side, og her bliver vi, gennem billedets tekst, bekræftet i, at titlen referer til manden på forsiden. Når man kommer ind i billedbogens indre, er de typiske konstrueret sådan, at billedsiden sætter scenen op. Dette betyder for læseren, at man gennem billedet ved hvem eller hvilke personer, der indgår i fortællingen - og i hvilket miljø de befinder sig. Som nævnt oventil i min analyse af netop dette billede, ser jeg, at manden her på billedet befinder sig i et udendørs miljø, men tæt ved byen. Han giver en stemning af ro og eftertænksomhed via hans kropssprog og ansigtsudtryk. Dét som gør dette billede spændende nu, er den tekst, der nu tilføres historien. Tekstdelenes opgave i billedbogen er at supplerer billedet ved at fortælle om tanker, og de gør det muligt at give personerne en stemme gennem tale. (Henkel 2012 s.75) Min antagelse fra min analyse del 1, hvor jeg tolker, at manden kigger efter noget og studere det nærgående, bekræftes her med teksten. For at kunne fange plakatens indhold, bliver manden nødt til at tage sig tid til at læse den grundigt. Tekstens indhold supplerer ikke kun til indholdet i billedet, den er også refererende. Det lingvistiske tegn ude og de ikoniske tegn i form af træer, buskads og hustage, kommunikere her det samme. S. 1: Der var engang en gammel mand, han var ude at gå en tur. Så så han en plakat, hvor der stod der er en tyv i byen, pas på! Den er her i nærheden. En stor del af oplevelsen ved at læse i en billedbog, er at bladre. Det gør det muligt for afsenderen at opbygge spænding omkring, hvad der mon sker på næste side. Der opstår spørgsmål i læseren, som der besvares på den næste side. (Henkel 2012 s. 74) Ud fra de efterfølgende to billeder, vil jeg nu undersøge, hvordan spændingen opbygges fra billede til billede, og hvilke virkemidler der anvendes hertil. Mellem disse to billeder ser vi, hvordan denne spænding opbygges. Starter vi med at fokusere på det første billede, ser vi, at det er - ligesom S. 2: Og det havde de ret i, for tyven kom løbende hen imod den gamle mand, og han blev bange. Han lod som om han ikke havde set hende. det foregående billede beskåret ved mandens hofte. Miljøet omkring den gamle mand udgør en større del af billedet end det foregående. Dette får mig til at fastlægge, at billedets format ligger mellem supertotal og total. Dette begrunder jeg ud fra, at den gamle mand fylder en for stor del i billedet, til at det kunne være total, men samtidig spiller miljøet også en stor rolle. Nogle af de tegn, som indgik i det forrige Side 22 af 30

billede, ses også i dette. De nye tegn der opstår, som for eksempel lampen og bænken, underbygger min tolkning af miljøet, som værende i byen. To tegn der har stor indvirkning på mig, er den tomme åbne plads i billedets for- og mellemgrund samt den horisontale linje der er i midten af billedet. Disse giver mig en stemning og følelse af tomhed, og dette associerer for mig Palle alene i verden. Men ved at se nærmere, kan man i højre hjørne se noget, som er uigenkendeligt. Ud fra min tolkning, kunne man antage at teksten var kontrasterende. Det eneste der ikke taler for denne antagelse, er den måde, hvorpå den gamle mand kigger, da han ikke just ligner en som har fået øje på noget, hvilket teksten beskriver. Ud fra dette vil jeg påstå, at det er den foregående og den nuværende tekst til billederne, som opbygger spændingen for, hvad der sker på næste side. Vi bladrer og ser nu tyven, som ikke kunne ses på det foregående billede. Tyvens handling og dele af teksten refererer til et fælles indhold. Men tekstens øvrige indhold fortæller et indhold, som ikke er at se på hverken dette eller det næste billede. Derimod kommunikere billedet noget, som ikke er at finde i teksten. Hvis vi ser på kompositionen, som tyven og den gamle mand danner, giver det en følelse af et magtforhold, fordi tyven hæver sig over manden, og manden bøjer sig for hende. Tyven har et faste hold på huen, ved at placere begge hænder på den, og derved symboliseres det, at nu tilhøre den tyven, og den synes ikke umiddelbar nem at få fingere i. Personligt ville jeg associere den måde, hvorpå tyven holder huen, som en fodboldspiller der hejser din vundende pokal. De linjer som personerne i billedet danner, består i delvist diagonale linjer, i form af mandens kropshældning, tyvens arme og specielt huen hun holder, disse tilføre billedet action og bevægelse skabes. Gennem billedet kommunikeres der en stemning i billedet, som teksten ikke gør. Ved at kigge på den næste side fortæller teksten, hvorfor manden henvender sig til flere forskellige hjem, hvor han vil S. 3: Og hun tog huen fra den gamle mand og så så han et hus, men der var ingen hjemme. Så fandt han et nyt hus og der var nogen hjemme. En mand åbnede døren. låne en telefon. Stemningen fra forrig billede, opretholdes i dette ved, at der igen indgår diagonale linjer i billedet. Manden er yderligere, og som han ikke har været præsenteret før, fremstillet i fugleperspektiv. Dette perspektiv og i sammenhæng med, at manden har placeret sig på gulvet og ikke stolen, opretholder magtforholdet fra tidligere, og S. 4: Den gamle mand spurgte om han måtte låne telefonen, manden sagde ja, så gik han hen til telefonen og ringede til politiet, men de svarede ikke. Side 23 af 30

fremstiller manden som sårbar. Stolen og telefonen udgøre begge to tegn som vækker undring hos beskueren. Stolens farvet flade, trækker vores opmærksomhed hen på den, og den vækker undring, hvorfor er den placeret der, og hvorfor sætter manden sig ikke deri. Telefonen ved vi alle er meget gammeldags, men samtidig er den også et meget kendt symbol for en telefon. Hvis der i stedet havde indgået en smartphone, går tegnet ikke lige så klart igennem. Telefonen henviser ligesom manden også til ordet gammel. I det næste billede møder vi den gamle mands redning, hvilket dog ikke står beskrevet i teksten. Men ved at teksten informere os om, hvem der er på billedet, og i dette tilfælde en engel, vil vi ud fra vores kulturelle viden - som vi i dette tilfælde primært, har tilegenet os gennem vores religion - associere hende som værende en hjælper, der kan skabe mirkakler. Billedet er taget i frøperspektiv, og dette understreger englen som værende ophævet over alle, jf. vores kulturelle viden. Billedet er meget lyst, og dette opstår gennem lamperne i det lyse loft, og engelens hvide kjole. Alle tegn bidrager til at give englen en karakter af værende guddommelig. S. 5: Lige pludselig kom der en engel I det næste billede ser vi englen i fugleperspektiv, og hun er modsat det forrig billede nu forbundet med jorden samtidig med det kraftige lys, der var rundt om hende, er forsvundet. Man kan ud fra bordet, telefonen og stolen til højre se, at hun befinder sig på samme lokation som den gamle mand. Ved at læse disse tegn og binde dem sammen, kunne man antage, at hun er vendt til jorden for at hjælpe. Teksten på forrige side anslog, at englen kom uventede og ud af det blå, som noget magisk sendt fra himlen. S.6: Englen prøver og ringe til tyven. Giv os huen tilbage. Nej sagde tyven. Teksten på denne side, bekræfter denne antagelse, fordi hun mirakuløst nok og uden problemer - ringer til tyven og taler, som var det hendes opgave at opretholde godhed. Men dette kunne ikke overtale tyven. Side 24 af 30

Ved det anden sidste billede i elevernes fortælling begynder de så småt at bygge op til en afslutning ved, at englen siger, at den vil komme og finde tyven. Ved at bringe et billede af tyven der snakker i telefon, lige efter billedet af englen der snakker i telefon, skabes der visuelt en god sammenhæng. Vi vil alene ved billederne få en opfattelse af, at de snakker sammen. Men havde vi ikke haft teksten til at supplere med, så havde vi ikke vidst, hvad de snakkede om. Billederne af tyven og englen der snakker i S. 7: Så går vi ud og finder dig sagde englen, og så lagde tyven på. telefon tilføre billedet ro, da der ikke er nogle bevægelser tilstede, ergo er det ikke meget action. Selve teksten modsiger den megen ro, da det er her spændingen optrappes mod fortællingens klimaks og efterfølgende slutning. I kraft af tegnen er det muligt at se, at telefon-billederne alle er skudt på samme lokation, men ved at ændre på vinklen, hvorfra billedet er taget, ses det ikke så tydeligt. I det sidste billede bliver alle sammen genforenet. Vi kan både se og læse, at det gode vinder over det onde, jf. teksten. Sådan er det faktisk for det meste i fortællinger henvendt mod børn. Der ligger en forventning fra børnenes side til, at historien ender godt. (Henkel 2012 s. 75) Denne forventning har eleverne taget med sig videre i deres historie. Hvis vi udelukkende vender blikket mod den visuelle kommunikation af dette budskab, kan vi gennem elevernes opbygning af historien - og hvordan de forskellige personer skiftevis præsenteres i billederne - kæde hændelserne og personerne sammen. Vi ved jo egentlig ikke, hvordan deres relationer er. Vi ved, at den gamle mand har været i kontakt med tyven, og vi kunne antage, at han ringer til englen og ikke politiet, som der står skrevet i teksten til billedet på side 4. Men i det sidste billede taler kompositionen af den liggende tyv i forgrunden, og den gamle mand sammen med englen stående i mellemgrunden, sit tydelige sprog. De står stadig oprejst, men tyven er slået ud, og nærmest på vej ud af billedet, kan man skimte huen. 9.2 Del konklusion på baggrund af min analyse S. 8: Så fandt de tyven liggende på gulvet med tingene. Det er vigtigt, at jeg som lærer er opmærksom på den kommunikationsform billedbogen udspringer af, fordi den indeholder nogle specielle karakteristika. Et af disse karakteristika, som vel er billedbogens Side 25 af 30