Lars Domino Østergaard Naturfag i børnehøjde 1/5 Naturfag i børnehøjde Best pracitce i naturfagsformidling som den ser ud i Støvring, Nordjylland. I et forsøg på at indkredse, hvad god naturfagsformidling kan være, har ansatte ved University College Nordjylland og University College Syd som led i projektet Naturfag på Kryds og Tværs besøgt Karensmindeskolen i Støvring. Det er nemlig en skole, der gennem en årrække har arbejdet stærkt for at skærpe den naturfaglige profil, og derfor er meget bevidst om det, de gør. Jeg har specielt set på, hvad det er, de gør i børnehaveklasserne for at fange børnenes opmærksomhed og formidle naturfaglige emner, så børnene både synes det er spændende, interessant og samtidig lærer noget om naturen og dens fænomener. Da jeg træder ind i O. b s klasselokale, er jeg ikke i tvivl om, hvad de beskæftiger sig med. På alle bordene, der er fordelt i fem grupper, står dekorationer med frugter, nødder, blade, bark og grene, på væggene hænger store plancher og plakater, der handler om skoven, træer og det man kan finde i skoven, og på bagsiden af døren hænger et stort udklippet træ omkranset af alverdens dyr, som børnene ivrigt fortæller mig de selv har tegnet, farvet og klippet ud. Der er både ræve, egern, harer, en enkelt ugle og mange andre dyr. Som en piedestal i rummet er en høj glasmontre fyldt med ting fra skoven: Udstoppede fugle, et rensdyrgevir, et udstoppet egern og et enkelt tøjdyr. Børnene i 0.b er i gang med et tema om skoven og dens dyr. Rammefaktorer Jeanette, som børnehaveklasselederen hedder, fortæller, at hun altid går meget op i læringsmiljøet. At klassen bærer præg af, hvad de beskæftiger sig med lige her og nu: Alfa og omega for trivsel og læring er, at børnene er i et rum, som de synes er et godt sted at være et sted hvor man hele tiden kan sidde og nulre med og se på noget, som man beskæftiger sig med her og nu. Og den holdning er hun ikke ene om at have. Mogens Hansen skriver i Kolbøtter, kundskaber og magi (2003) at der i børns læring er fire centrale temaer: At kunne, at forstå, at opleve og at nyde. Specielt de to sidste temaer kommer i spil, når det rum, børnene i løbet af dagen opholder sig mest i, bobler og syder af syns-, smags- og duftoplevelser. Børn lærer ikke kun med knoppen de lærer med hele kroppen og heraf er sanserne, samlet i en livfuld vital-sansning (Hansen, M., 2003), en vigtig del af det komplekse læringsapparat, som børnene, fra barnsben, er udstyret med.
Lars Domino Østergaard Naturfag i børnehøjde 2/5 Samtidig med at læringsrummet blomstrer og springer ud i takt med at børnene hører, snakker og lærer om skoven og dens dyr, er det hele tiden med til at fastholde børnenes opmærksomhed omkring det faglige emne, klassen har. Både i den aktuelle og konkrete læringssituation i klassen, hvor børnehaveklasselederen kan henvise til plancher eller konkrete genstande (fx en bestemt udstoppet fugl), men også i kraft af den metalæring, der kan forekomme, når det enkelte barn fx forsøger at forbinde indtryk fra læringsrummet til den opgave, han eller hun pusler med (Illeris, 2000). Det kan fx være barnet der spekulerer på om et pindsvin, som er dagens dyr, mon kan blive spist af den ræv, som toner frem fra træet bag på døren. Børnehaveklasselederens fortællinger Når Jeanette underviser er det langt fra den klassiske skolesituation. Hun har samlet børnene på gulvet i en rundkreds, hvor de er samlet omkring dagens dyr som i dag er et (udstoppet) pindsvin og med en blanding af den gode fortæller og den videbegærlige spørger, beretter og undres hun sammen med børnene, der stiller spørgsmål, som de selv får lov til at svare på. Fx undrer Jeanette sig over at det hedder et pindsvin. Kender børnene andre dyr, der hedder noget med svin? Der bliver viftet vildt med hænder i rundkredsen og sagt ord som vildsvin, vortesvin og almindelige svin. Ja, dem Martin har hjemme i stalden grise dem kalder man også svin. Det tror jeg er fordi de minder meget om hinanden pindsvinet og grisen. Og når forbindelsen først er skabt til noget børnene kender fra deres egen hverdag, er det let at svare på næste spørgsmål fra Jeanette: Hvordan tror I at pindsvinet finder mad?. Nærmest i kor siger børnene at det lugter sig frem akkurat som grise gør. Denne form for formidling ligger tæt op ad det, der kaldes dialogisk undervisning (fx Lauersen, 2006). Her stiller formidleren autentiske spørgsmål, som børnene selv er nødt til at tænke over, og efterfølgende, når de har svaret, stiller formidleren nye spørgsmål, der bygger på børnenes svar. Børnene får herved en følelse af at blive hørt, værdsat og inddraget i formidlingssituationen. Spørgsmålene og børnenes svar og det, at de bliver lyttet til, gør deres stemmer tydeligere ( det flerstemmige klasserum ) og fremhæver uligheder, ligheder og misforståelser, og som samlet kan være med til at udfordre børnene og deres viden. Fagligt får de mere selvtillid og bliver engageret og motiveret, når de i dialog med formidleren og de andre børn er med til at forme indholdet i dagens lektie. I den dialogiske undervisning er det også formidlerens rolle at opsummere og perspektivere det faglige stof, hvilket Jeanette glimrende gør, idet Signe fra klassen efterfølgende siger: pindsvinet bruger sin lugtesans til at finde mad. Jeanette bruger lejligheden til at repetere de fem sanser, som hun tidligere på måneden gennemgik med klassen. Adspurgt svarer børnene, at vi har en sesans, en høresans, en lugtesans, en mærkesans og smagssansen altså de samme fem sanser, som skovens dyr også har. At undervise eller formidle gennem dialog kræver selvfølgelig, at børnehaveklasselederen er fagligt godt klædt på til de udfordringer, der opstår. Jeanette har gennemført forløbet før, hvilket vil sige, at hun sikket kan nikke genkendende til mange af de spørgsmål og svar som forløbet genererer. Det løsner op og gør hende mere sikker, hvilket er vigtigt, hvis dialogen skal virke autentisk. Det er derfor vigtigt, at man som børnehaveklasseleder bruger den tid og den energi, det fagligt kræver at
Lars Domino Østergaard Naturfag i børnehøjde 3/5 læse sig ind til det emne, der skal formidles. Børnehaveklasselederen bør med andre ord tilegne sig en vis undervisningsfaglighed som Annemarie Møller Andersen kort har sammenfattet til bl.a. at være: illustrationer, eksempler, forklaringer, demonstrationer etc. det vil sige måder at repræsentere og formulere faglig viden på, så den gøres forståelig for andre, de lærende. Til undervisningsfagligheden hører også viden om, hvad der gør det let eller vanskeligt at lære forskellige begreber og teorier, samt om de forestillinger som de lærende (i en bestemt alder eller sammenhæng) ofte bringer med sig. (Andersen, 2006). Og skal ovenstående læres, bliver vi altså nødt til at læse noget litteratur naturfagligt såvel som pædagogisk, og her kan fx klassikeren Se her! af Ulla Fischer og Bent Leich Madsen være et rigtig godt udgangspunkt for specielt den pædagogiske vinkel og så er det ellers bare bibliotekets fagbøger eller Internettets mangfoldighed af oplysninger, der skal studeres for at supplere børnehaeklasselederens naturfaglige viden. Når børnene slippes løs Naturen selv er et oplagt naturfagligt læringsrum. Her kan børnene være aktive, selvbestemmende, arbejde med flere forskellige læringsstile og tage udfordringer op, som de selv mener, de kan håndtere. Alt sammen noget der er med til at motivere børnene til at arbejde med netop den naturfaglige opgave, som børnehveklasselederen har givet dem (Østergaard, 2005). Jeanette siger i klassen, at børnene skal lave en pindsvinehave. De får to og to en tom æske, som de selv skal fylde med ting, de mener et pindsvin bør have. De skal altså nu på egen hånd indsamle nogle af de ting, der forbindes med et pindsvin, og som de har snakket om i de foregående timer. Udstyret med skovle og gåpåmod styrter børnene udi den natur, som Karensmindeskolen tilbyder af skrænter, krat og træer, hvor de dels leder efter larver og regnorme, og dels samler blade, kviste og mos. Pindsvinet skal jo både have noget at spise og noget at lave en hule af, så det kan sove vintersøvn. Viden om et pindsvins føde og levevilkår, som børnene, sammen med deres børnehaveklasseleder, selv var kommet frem til gennem dialogisk undervisning. Det var fantastisk at se både drenge og piger kaste sig over opgaven og grave efter orme, samle biller, finde blade og mos og gøre deres kasse så behagelig som muligt for de pindsvin, de efterfølgende skulle lave af ler og tandstikkere tilbage i klassen. I børnenes arbejde på skrænter og under træer og buske rundt om skolen blev der for alvor arbejdet naturfagligt. Ikke kun blev der anvendt redskaber og indsamlet ting fra naturen. Der blev også opstillet hypoteser og konkluderet om, hvor det var bedst at grave efter orme, og hvilke blade, der var bedst for pindsvinet at bruge til hule. Tilbage i klasse arbejdede børnene selvstændigt videre med at forme pindsvin ud af lerklumper og beklæde dem med pigge i form af tandstikkere. Her var det tydeligt, at børnene havde kigget godt på det udstoppede pindsvin og ellers hørt efter, da Jeanette tidligere fortalte om pindsvinets evne til at rulle sig sammen når det enten er truet af andre dyr eller når det skal ha sin skønhedssøvn. Nogle børn formede det sammenrullede pindsvin med pigge til alle sider, mens andre formede små søde pindsvin med en lille snude og to øjne, som kiggede frem under et massivt dække af pigge.
Lars Domino Østergaard Naturfag i børnehøjde 4/5 Opgaverne at lave en pindsvinehave med mad og hulebyggemateriale og efterfølgende forme pindsvin fungerede som en slags evaluering af det, børnehaveklasselederen havde snakket med børnene om tidligere. Samtidig var det en aktivitet, der for alvor motiverede børnene til at arbejde med og om et naturfagligt projekt, hvorved de fik afprøvet og videreudviklet nogle af de naturfaglige metoder, som de, op gennem deres skolegang, kan anvende til at erhverve sig viden om naturen og de fænomener, der findes i den (Østergaard, 2005). Og hvad er den gode praksis så Det er svært at lede efter en best practice. Faktisk umuligt, for hvad vil det sige noget er bedst? Og hvad er det bedst i forhold til? Det, jeg overværede på Karensmindeskolen i Støvring var elementer af rigtig god praksis. Der var mere, men jeg har kun taget lidt med det mest centrale. Rammerne er vigtige for helhedsbilledet, for sanseindtrykkene og for det gode læringsmiljø. Den dialogiske undervisning er en god måde, måske den bedste, hvorpå naturfaglig viden formidles, den er vigtig af hensyn til børnenes opfattelse af deres væren med i klassen i læringssituationen, og deres opbyggede selvtillid og motivation for at arbejde med naturfag. Endelig er det praktiske arbejde ud af klassen aktiviteterne særdeles nyttige i relation til både børnenes motivation og deres brug af og læring med naturfaglige arbejdsmetoder, Det er essentielt for børnene at arbejde med og videreudvikle metoder, hvormed de kan lære mere om naturen og fænomenerne. Over alt det står dog børnehaveklasselederens naturfaglige og pædagogiske viden. Hvis hun ikke er ordentligt klædt på til at undervise i naturfag, kan det være en alt for stor udfordring at give sig i kast med det emne; at undervise dialogisk og slippe børnene løs i naturen med alle de spørgsmål, de kan indsamle på kun en lille tur. Med det mener jeg ikke at børnehaveklasseledere skal holde sig fra at undervise i naturfag. Det skal de jo alligevel i følge folkeskoleloven. Derimod håber jeg, at ovenstående kan være med til at stimulere både kommende, men også nuværende børnehaveklasseledere til at søge informationer om det emne, der skal undervises i. For med en naturfaglig basisviden, som let kan indsamles, er den naturfaglige udfordring både spændende og kreativ at kaste sig over. Der er mange muligheder for at arbejde med alternative læringsformer og stile, og børnene elsker i den aldersgruppe at være ude i naturen og lære noget om sammenhænge. En ren foræring af glade børn og fantastiske oplevelser til dem, der gør det. Referencer: Annemarie Møller Andersen (2006) Undervisningsfaglighed - hvad en underviser bør vide. MONA 2006-4. Mogens Hansen (2003) Kolbøtter, kundskaber og magi i Børn og natur hvorfor og hvordan. (redigeret af Jørgen Løye Christiansen m.fl.). Videnscenter for Naturfaglig dannelse, CVU Sjælland. Knud Illeris (2000) Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets forlag.
Lars Domino Østergaard Naturfag i børnehøjde 5/5 Per Fibæk Lauersen (2006) Effektiv undervisning er dialogisk i God undervisning (red. Peter Andersen). Unge pædagoger. Lars Østergaard (2005) Hvad har børns leg og naturvidenskabelige metoder med hinanden at gøre? Ph.d.afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet.