Literacyundervisning i danskfaget på en efterskole

Literacyundervisning i danskfaget på en efterskole Bachelorprojekt - Dansk Maj 2015 VIA UC Silkeborg Studerende Anne-Katrine Filsø Madsen Studie nr.: 165134 Vejledere Kathrin Bock Mette H. Beck Anslag 65.715

Indhold 1.0. Indledning... 3 1.1. Problemformulering... 4 1.2. Metodiske og empiriske overvejelser... 4 1.2.1. Undersøgelsesmetoder... 5 1.2.2. Elevprodukt... 6 1.2.3. Fokuseleven Line... 6 1.2.4. Interview... 6 2.0. Læringsteori... 7 2.1. Den ydre samfundsmæssige sammenhæng... 8 2.1.1. Efterskolens undervisningsmiljø... 10 2.2. Drivkraft... 12 3.0. Motivation i literacyundervisningen... 14 4.0. Indhold... 16 5.0. Samspillet... 17 5.1. Den australske genreteori... 17 5.1.1. Sprogteori... 18 5.1.2. Genreteori... 20 5.1.3. Genrepædagogikken... 20 5.1.4. En pædagogisk model... 22 6.0. Et uddrag af et undervisningsforløb... 24 6.1. Fase 1 - Opbygning af viden: Et pædagogisk engagement... 25 6.2. Fase 2 - Modellering og dekonstruktion af tekstens opbygning... 29 6.2.1. Min overordnede idé ud fra Skammerens Datter med inspiration fra Johansson og Sandell Ring, 2013, s. 96:... 30 6.3. Fase 3 - Fælles tekstkonstruktion... 31 Side 1 af 39

7.0. Evaluering af den gennemførte undervisning.... 33 8.0. Konklusion... 34 Bibliografi... 38 Side 2 af 39

1.0. Indledning I min første dag i praktikken står jeg ved tavlen og er klar til at påbegynde læseundervisning i 10. klasse på Ølgod Efterskole. Eleverne snakker og pjatter, idet jeg siger godmorgen. Hvad er det for en bog?! Den ser virkelig nederen ud!, sukker Line opgivende allerede inden jeg præsenterer mine idéer til undervisningen. Nå, du har måske et bedre forslag?, spørger jeg. Ja, vi kan vente til den kommer i biografen. Jeg gider i hvert fald ikke at læse., siger hun med et smil på læben og et glimt i øjet. Afsluttende kigger Line opgivende på mig og siger: hvorfor bruger vi ikke tid på noget, som vi har brug for at lære i stedet for? Vi kommer jo aldrig til at bruge læsning til noget. Mange elever har en formodning om, at de efter 10 år med skolegang, kan læse og forstå en tekst. Line er en af mange elever, som mener, at hun har så tilstrækkelige gode læsekompetencer, og ifølge hende behøver hun derfor ikke yderligere undervisning i læsning. Hvad nu hvis dette ikke er tilfældet? Hvad nu hvis Line ikke har opnået at udvikle tilstrækkelige læsekompetencer på sit 10. skoleår? I min 4. års praktik i 10. klasse på Ølgod Efterskole blev jeg optaget af elever som Line. Gennem mine iagttagelser og observationer blev jeg opmærksom på, at disse elever ikke har formået at udvikle tilstrækkelige læsekompetencer. Denne manglende udvikling af tilstrækkelige læsekompetencer udløste også, at disse elever ikke var motiveret for undervisningen. Derfor har jeg efter min praktik været særligt optaget af, hvordan jeg som lærer kan tilrettelægge en undervisning, hvor målet er at udvikle disse elevers læsekompetencer. Dette efterarbejde har fanget min interesse for begrebet literacy: Side 3 af 39

Literacy er evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og beregne, og gøre brug af trykte og skriftlige materialer fra varierede kontekster. Literacy indebærer et kontinuum af læring, som gør det muligt for en person at nå hans eller hendes mål, at udvikle hans eller hendes viden og potentiale og til at deltage fuldt ud i samfundet omkring sig.. (Aamotsbakken & V.Knudsen, 2012) Som Aamotsbakken og V. Knudsen beskriver ud fra UNESCOs definition af literacy fra 2007, er dette et begreb, som betegner vores ressourcer, evner og færdigheder i at afkode, forstå og anvende tegn. Dette indebærer alt fra bogstaver, grafer, tal, symboler og ikoner. I skolen betyder dette, at eleverne anvender deres literacy i alle undervisningsmæssige sammenhænge. I danskfaglig sammenhæng indebærer dette begreb, at eleverne kan deltage i undervisningen ved at anvende deres literacy, f.eks. når eleverne skal læse og forstå teksters indhold. Men hvordan får jeg som lærer mine elever til at deltage i denne undervisning? Denne opgave vil være et forsøg på, at jeg som kommende lærer tilrettelægger et undervisningsforløb i faget dansk, som tager udgangspunkt i begrebet literacy. Efterskoleeleverne skal i literacyundervisningen opleve, at de lykkes fagligt og får forudsætninger for at mestre de tekster, eleverne møder i faget dansk og i det videre uddannelsessystem. Jeg vil derfor undersøge, hvordan jeg kan optimere denne læseundervisning ud fra arbejdet med Skammerens Datter af Lene Kaaberbøl. Med dette udgangspunkt lyder min problemformulering som følgende: 1.1. Problemformulering Hvordan kan literacyundervisningen tilrettelægges, således at den motiverer fagligt svage elever på efterskolen, til at udvikle deres læsekompetencer? 1.2. Metodiske og empiriske overvejelser Min opgave er struktureret ud fra Knud Illeris læringsteori. Læringsteorien rummer et bredt felt, og jeg har derfor valgt at afgrænse mig til at have fokus på Side 4 af 39

læringens tre dimensioner og det samfundsmæssige aspekt. De tre dimensioner og det samfundsmæssige aspekt danner rammen for selve min tilrettelæggelse, hvorfor jeg først vil redegøre for dette. Derefter vil jeg inddele det samfundsmæssige aspekt og de tre dimensioner i fire afsnit, hvor jeg vil beskrive og analysere deres effekt på min undervisning. (Illeris, 2009) I det sidste afsnit har jeg valgt at vise, hvordan jeg vil tilrettelægge mit undervisningsforløb i 10. klasse ud fra overstående teori. Indenfor denne struktur vil jeg inddrage forskellige teorier, der understøtter og opbygger mine didaktiske overvejelser i forbindelse med danskundervisningen. Ligesom jeg vil inddrage et interview med min praktiklærer for at beskrive undervisningsmiljøet på efterskolen. Ulla Ambrosius Madsen har foretaget en række undersøgelser af forskellige efterskolers betydning for unges læring. Dette studie vil jeg bruge som inspiration til, hvordan jeg som lærer kan støtte og udvikle elevernes faglige læsekompetencer. Jeg vil i min opgave benytte startkomma. 1.2.1. Undersøgelsesmetoder Jeg har i min fjerde års praktik i 10. klasse på Ølgod Efterskole foretaget en række undersøgelser, som jeg vil analysere ud fra medtaget teori. Disse undersøgelser danner samtidig grundlag for denne opgaves problemformulering. I danskundervisningen førte jeg logbog. Fra min logbog benytter jeg en struktureret iagttagelse, som jeg foretog for at observere elevens adfærd i forhold til læseundervisning i danskfaget. Under observationen var jeg konstant aktivt deltagende som underviser, og det udløste, at jeg ikke var grundig nok i forhold til at føre logbog. En forbedring af dette kunne have været, at min praktiklærer havde lavet en videooptagelse fra undervisningen. Side 5 af 39

1.2.2. Elevprodukt Jeg inddrager et elevprodukt fra min undervisning, som vakte interesse for min undersøgelse af literacyundervisning. Elevproduktet er en læsehuskeliste, som skulle have det formål at styrke elevernes hukommelse- og organiseringsstrategier i læseundervisningen. Læsehuskelisten var mit forsøg på at give eleverne en støtte, som skulle hjælpe dem til at opnå større forståelse for det læste, både før, under og efter læsningen.(brudholm, 2011)Læsehuskelisten bygger på flere spørgsmål, som ved eleverne skal skabe en refleksion over fantasyromanen Skammerens Datter af Lene Kaaberbøl. Målet for eleverne var at kunne genfortælle kapitel 1, ved hjælp af den udfyldte liste. I den forbindelse havde jeg en elev, som ikke formåede at udfylde listen og derfor fik svært ved at opnå målet.(bilag 1) 1.2.3. Fokuseleven Line Jeg har grundet anonymitet valgt at kalde min fokuselev for Line. Jeg har iagttaget elever som Line fra starten af min læseundervisning, fordi jeg ville undersøge, hvordan disse elevers faglige og sociale adfærd udviklede sig i læseundervisningen. Line fungerer gennem hele opgaven, som repræsentant for en stor gruppe elever. Eleverne er fagligt svage, og alle en del af den 10. klasse, jeg underviste i dansk. 1.2.4. Interview Jeg har suppleret mine observationer med to interviews. Det ene interview er med min praktiklærer, Eva Haarh Larsen, som jeg efter endt praktik besøgte på Ølgod Efterskole. Spørgsmålene omhandlede undervisningsmiljøet i danskfaget. Jeg har valgt denne metode, da jeg gerne vil blive klogere på de ydre samfundsmæssige rammer i forbindelse med min tilrettelæggelse. Jeg har i dette interview fået tilladelse til at benytte mig af Evas rigtige navn i min opgave. Det andet interview er med eleven Line. I mit interview ville jeg gerne blive klogere på Lines adfærd i undervisningen. Derfor valgte jeg meget impulsivt at interviewe Line lige efter en endt lektion, hvor Line havde udvist en interessant opførsel. Jeg optog interviewet med min mobiltelefon og har i denne opgave gengivet det på skrift. Interviewet medførte, at jeg yderligere valgte at interviewe Side 6 af 39

Line på Godnatrunden, da jeg gerne ville blive endnu klogere på, hvad jeg som lærer skal tage højde for i min literacyundervisning. Dette interview blev også optaget med mobiltelefon og ligeledes gengivet på skrift i denne opgave. 2.0. Læringsteori Al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle de tre dimensioner altid må tages med i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende... (Illeris, 2009, s. 38) Knud Illeris har opstillet disse tre læringsdimensioner og en ydre samfundsmæssig sammenhæng, som jeg kort vil redegøre for. Teorien rummer tre læringsdimensioner og en ydre samfundsmæssig sammenhæng. Jeg vil starte med at beskrive de tre dimensioner. Dernæst vil jeg beskrive den ydre samfundsmæssige sammenhæng. Læring indeholder tre dimensioner, som er Drivkraft, Indhold og Samspil. Disse dimensioner er indtegnet i trekanten til højre. Den første dimension, som jeg vil uddybe, er Drivkraft. (Illeris, 2009) Figur 1: Illeris, 2009, s. 39 Ifølge Illeris betyder Drivkraft det følelsesmæssige, som i denne sammenhæng er motivation, følelser og vilje. Drivkraften er derfor en psykisk tilegnelsesproces. Den psykiske proces skal være i balance, for at læringen kan finde sted. Den anden dimension er Indhold, som rummer viden, forståelse og færdigheder. Det er denne dimension, der drejer sig om det, som skal læres. Illeris uddyber, at den lærende udvikler sin indsigt, forståelse og formåen i denne dimension. Lige- Side 7 af 39

ledes understreger han også, at det indhold, som skal læres, er præget af den psykiske proces. Hvis den psykiske proces er i ubalance, kan det være svært for den lærende at udvikle sin indsigt, forståelse og formåen. Den tredje dimension i trekanten indeholder læringens Samspil. Denne samspilsdimension indeholder handling, kommunikation og samarbejde mellem den lærendes og den sociale og materielle verden. Ifølge Illeris, foregår læringen altid inden for rammerne af en ydre samfundsmæssig sammenhæng, hvilket har afgørende betydning for læringsmulighederne. Jeg vil i de næste fire afsnit fremhæve, hvordan jeg har benyttet mig af Illeris læringsteori, herunder de tre læringsdimensioner og den ydre samfundsmæssige sammenhæng. Først med fokus på den ydre samfundsmæssige sammenhæng, og efterfølgende de tre læringsdimensioner: drivkraft, indhold, samspil. 2.1. Den ydre samfundsmæssige sammenhæng Som Illeris beskriver, foregår læringen altid inden for rammerne af en ydre samfundsmæssig sammenhæng. Ifølge Illeris har disse rammer afgørende betydning for læringsmulighederne. Derfor vil jeg i første afsnit i min tilrettelæggelse af literacyundervisningen redegøre for de ydre samfundsmæssige rammer. I min opgave er de ydre samfundsmæssige rammer afgrænset til Fælles Mål for 10. klasse og læringsmiljøet på Ølgod Efterskole. Jeg vil undersøge, hvordan begrebet literacy kommer til syne i Fælles Mål for 10. klasse. Eftersom de nye Fælles Mål for 10. klasse først forventes offentliggjort til maj 2015, har jeg i min tilrettelæggelse valgt at fokusere på en læseplan for faget dansk fra Fælles Mål 2009. (Vilain, 2015) Ligeledes har jeg fokus på denne læseplan, fordi min literacyundervisning handler om at udvikle læsekompetencer. Eftersom læseplanen rummer mange punkter, har jeg valgt at afgrænse den til Side 8 af 39

fire punkter, som jeg finder relevant for begrebet literacy og mit undervisningsforløb. Fælles Mål 2009 - Dansk - Faghæfte 1 (Ministeriet, 2009): Eleverne skal arbejde med at: læse sikkert og selvstændigt i mange varierede teksttyper vælge læsemåde ud fra bevidsthed om forskellige genrer udtrykke forståelse af det læste i forskellige skriftlige og mundtlige genrer undersøge og anvende forklaringer på ord, begreber og vendinger De ovenstående punkter viser, hvad jeg som lærer skal tage højde for i min tilrettelæggelse af literacyundervisningen. Ydermere er der i Fælles Mål 2009 Dansk - Faghæfte 1 allerede udstukket hjælpende retningslinjer, hvoraf jeg vælger at fremhæve følgende (Ministeriet, 2009): Elevernes læselyst og deres forståelse af det læste kvalificeres, udvikles og vedligeholdes gennem varierede samtaler om indhold og form og gennem præsentationen af alsidigt læsestof. Der tilrettelægges individuelle målrettede læseforløb med udgangspunkt i den enkelte elevs niveau. Arbejdet med og bevidstheden om hensigtsmæssige læsemåder afhængig af genre, krav og læseformål er med til at sikre, at eleverne bliver rutinerede og selvstændige læsere. I min undersøgelse af Fælles Mål 2009 Dansk i 10. klasse bliver den ydre samfundsmæssige sammenhæng belyst i forhold til, hvad undervisningsministeriet forlanger af både elev og lærer i faget dansk. I det næste punkt vil jeg derfor fremhæve, hvordan dette bliver afgrænset af efterskolens rammer og undervisningssammenhænge. Side 9 af 39

2.1.1. Efterskolens undervisningsmiljø I den forbindelse vil jeg fremhæve mit interview med min praktiklærer, Eva Haahr Larsen(Larsen). I interviewet formulerer hun efterskolens undervisningsmiljø, herunder betydningen for elevernes læring i faget dansk. Jeg har valgt at fremhæve tre faktorer, som Larsen formulerede i interviewet (Larsen, 2015): Jeg tror, at læseundervisningen i 10. klasse kan tænkes som, at eleverne skal se en sammenhæng med tekstens indhold og deres dagligdag. Hvis eleverne ikke kan det, så skal læreren jo hjælpe eleverne til at opnå forståelse. Her betyder efterskolen meget for de unges læring, da efterskolens undervisningsmiljø kan opbygge et godt samspil mellem lærer og elev. Som lærer på en efterskole, har du jo mulighed for opnå et godt kendskab til dine elevers faglige og sociale udfordringer, da du er i kontakt med eleverne døgnet rundt. Det første punkt Larsen nævner er, at eleverne skal kunne se en sammenhæng mellem tekstens indhold og dagligdagen. Hun understreger, at det er lærerens opgave at hjælpe eleverne til at opnå forståelse for denne sammenhæng. Eleverne skal kunne identificere sig med tekstens indhold, og dette indhold skal skabe mening for eleverne. Som efterskolelærer mener Eva Haarh Larsen, at hun har en særlig mulighed for at benytte skolens rammer og undervisningsmiljø til at opbygge et godt samspil mellem hende og eleverne. I forbindelse med interviewet har jeg valgt at understøtte dette med Ulla Ambrosius Madsens(Madsen) studie af efterskolens undervisningsmiljø. Madsen pointerer vigtigheden i, at man som efterskolelærer tilrettelægger et undervisningsforløb, som støtter eleverne i tilegnelse af nye kompetencer. Madsen benytter et eksempel med, når børn f.eks. skal lære at læse og regne. Eksemplet lyder således (Madsen, 2003, s. 53): Side 10 af 39

Som lærer ved man f.eks., at når børn skal lære at læse og regne, så er det en forudsætning for at støtte dem i tilegnelsen af disse nye kompetencer, at det, de skal lære, tilrettelægges således, at det relaterer sig til det, eleverne kender og godt ved noget om i forvejen.. Som Madsen beskriver, er undervisningsmiljøet knyttet til hverdagslivet. Dette betyder, at efterskolen som udgangspunkt kan støtte eleverne i tilegnelsen af f.eks. nye læsekompetencer, ved hjælp af det eleverne allerede kender på forhånd. Det indebærer bl.a. skolefag og de erfaringer, man gør sig om dagligdagen og dens indretning. (Madsen, 2003) Som efterskolelærer tyder det på, at man har en særlig mulighed for at benytte skolens rammer og undervisningsmiljø til at opbygge et godt samspil mellem lærer og elev. Hermed menes der, at f.eks. en lektietime, en spisepause eller Godnatrunden kan skabe en særlig situation, hvor man møder eleverne uden for undervisningen. I en sådan situation kan eleverne opleves anderledes end i undervisningen, da det er andre ting, som er i fokus. (Madsen, 2003, s. 53) Samspillet tager afsæt i en social relation, som bygger på at eleven kan trække på og optage et enormt forråd af andres erfaringer til sig. Disse erfaringer kan efterfølgende inddrages i undervisningen. Samspillet bygger ligeledes på, at lærerens redegørelse skal forsøge at tilpasse sig til elevernes forståelse. Dette betyder, at redegørelsen skal relatere til den viden eleven i forvejen har opbygget, hvilket understøtter Ulla A. Madsens studie af de unges læring. Hvis samspillet fungerer, giver dette et resultat af, at eleven har lært eller tilegnet sig det, som læreren har redegjort. Dog kan der i denne sammenhæng være problemer med, at læringsforløbet ikke går som planlagt. Dette kan skyldes forskellige årsager, såsom en utilstrækkelig tilegnelsesproces hos eleven, lærerens redegørelse er usammenhængende, eller den udviklede indsigt hos eleven er mangelfuld. (Bråten, 2006) Ligeledes er der ifølge Illeris en psykisk tilegnelsesproces, som vedrører elevens indstilling til den pågældende læring. Denne psykiske proces vil jeg forsøge at Side 11 af 39

uddybe i det næste afsnit. Her vil jeg undersøge og analysere elevernes motivation i undervisningen. Jeg har taget udgangspunkt i en undervisningssituation i min praktik på efterskolen. 2.2. Drivkraft Andet afsnit sætter fokus på drivkraften i min undervisning. Som nævnt, påpeger Illeris at drivkraften er en psykisk tilegnelsesproces, som handler om motivation, følelser og vilje i en læringssituation. (Illeris, 2009) Drivkraften i min undervisning sætter fokus på elevernes motivation i en læringssituation. Jeg har derfor valgt at inddrage mine observationer fra min praktik for at undersøge og analysere elevernes motivation for læseundervisningen. Her vil jeg sætte fokus på elevernes narrativ. Dernæst vil jeg benytte mig af en artikel i tidsskriftet Folkeskolen, som omhandler en ph.d.-afhandling omkring forskning af motivation, skrevet af Dorthe Ågård. Mine praksiserfaringer tager udgangspunkt i en undervisningssituation, som jeg har skrevet ned i min logbog. Denne undersøgelse bygger på eleven Line, som ikke udviste stor interesse for min læseundervisning i praktikken. Jeg har efterfølgende reflekteret over dette og vil derfor komme ind på, hvordan læreren kan tilrettelægge sin undervisning således, at en elev som Line kan blive motiveret. I undervisningen arbejder vi arbejder med at læse første kapitel af Skammerens Datter, og jeg har stillet eleverne den opgave at brainstorme bogens genre på tavlen. Undervejs i timen gør jeg mig følgende iagttagelser omkring Line. Uddrag af logbog (Madsen A.-K. F., 2015) (Madsen A.-K. F., Praktikrapport, 2015): Torsdag d. 15/1, dobbelt time i dansk: Eleverne er trætte og virker uoplagte til timen. Line har sin mobil fremme og vil ikke putte den i lommen. Hun har sin facade på igen. Eleverne går i gang med opgaven. Line vil stadig ikke lave noget. Hun tager ikke engang sin computer frem og ser bare sur og ugidelig ud. Line kigger meget skuffet på mig, når jeg siger, at hun skal gå i gang med opgaven. Jeg kommer og hjælper Line i gang. Det hjælper lidt på motivationen. Side 12 af 39

Som det fremgår af ovenstående uddrag af logbog, har Line ikke har den store interesse i at deltage i undervisningen. Jeg reflekterede over denne iagttagelse og valgte derfor at interviewe Line. Dette med henblik på at blive klogere på Lines manglende motivation for læseundervisningen. Gengivelse af interview (Line, 2015): Lærer: Line, hvorfor ville du ikke lave noget i timen i dag? Er der nogen særlig årsag til det? Line: Jeg gad bare ikke. Hvorfor skulle jeg? Lærer: Okay. Kan du forklare mig, hvorfor du ikke gad? Line: Jeg gider jo ikke, når jeg godt ved, at jeg ikke kan forstå det, vi læser! Jeg har også altid fået at vide af mine lærere, at jeg ikke ingenting fatter. Jeg kan ikke finde ud af noget. Hvorfor skulle jeg så lave noget nu? Jeg gider bare ikke, okay! Lines kommentar tyder på en manglende motivation for læsning, og viser mig, hvordan denne manglende motivation kan skyldes Lines narrative perspektiv. Det narrative perspektiv rummer en fortælling om den måde vi bliver set, evalueret og fortolket på af andre. (Lundby, 2013, s. 279) Ligeledes bygger det narrative perspektiv på den måde, vi ser, evaluerer og fortolker os selv på, hvilket inviterer os ind i historierne om vores liv og vores identitet. Vores liv og identitet skabes derfor af historiske, kulturelle, og sociale kræfter. (Lundby, 2013, s. 279) Da efterskolens undervisningsmiljø er præget af, at man som lærer har mulighed for at opnå et godt kendskab til sine elever døgnet rundt, valgte jeg yderligere på min aftenvagt at interviewe Line på Godnatrunden. Jeg fornemmede på mit første interview af Line, at hun var frustreret og ked af det. Derfor valgte jeg at tage Side 13 af 39

en snak med Line, om dagens episode i undervisningen, under roligere forhold på Lines værelse. Gengivelse af interview på Godnatrunden (Line, 2015): Lærer: Line, angående dagens episode. Kan du måske fortælle mig mere om, hvorfor du reagerede så kraftigt i min undervisning? Line: Det er bare ikke sjovt at vide, at jeg ikke kan finde ud af noget. Jeg har altid været dårlig til at læse. Jeg aner jo ikke engang, hvad en Skammer betyder, AK. Lærer: Hvem har sagt, at du ikke kan læse? Line: Mine lærer fra folkeskolen har aldrig hjulpet mig, fordi at jeg var så dårlig. Og mine forældre har aldrig hjulpet mig rigtigt, fordi at de aldrig vidste, hvad de skulle gøre. Jeg føler mig bare så dårlig, og så gider jeg ikke lære noget. Lines narrative perspektiv tyder på at rumme en negativ historie om sit eget liv og sin identitet, der udløser at Line ikke er motiveret for læseundervisningen. Dette skabte derfor vanskeligheder for Lines læseforståelse, da Line skulle arbejde selvstændigt med at udfylde en læsehuskeliste i før/under/efter læsning(bilag 1). (Brudholm, 2011) Line forsøger at besvare spørgsmål til en tekst, som hun ikke forstår, fordi hun netop ikke er motiveret. Hvilket udløser, at Line har svært ved at forstå sin egen læseforståelse og læsestrategier. Men hvad betyder motivation egentlig, og hvordan kan det sættes i forbindelse med literacyundervisningen? 3.0. Motivation i literacyundervisningen Skal man koge motivation ned, så er det, at eleven kan sige til sig selv i skolen: Det her tror jeg godt, jeg kan finde ud af og så er det ligegyldigt, om det er at læse i 2.klasse eller andengradsligninger som 15-årig. fastslår Dorthe Ågård. (Olsen, 2015) I en ph.d.-afhandling omkring forskning af motivation kommer Ågård i tidsskriftet Folkeskolen med bud på, hvordan man kan motiverer sine elever. Dette kommer kort til udtryk i ovenstående udtalelse af Ågård. Hun giver otte råd, som, hun påpeger, kan hjælpe eleverne med at få gode skoleerfaringer. Jeg har valgt at Side 14 af 39

tage udgangspunkt i to af de råd, da jeg mener disse to råd kan understøtte efterskolens undervisningsmiljø og tilrettelæggelsen af min literacyundervisning. Det første udgangspunkt er det tredje råd, som påpeger, at man som lærer skal vise eleverne, hvad de kan bruge det faglige stof til. Dette kan være i den virkelige verden eller i deres eget liv. Ågård understreger hermed, at eleverne ikke får lyst til at bryde koden, hvis eleverne ikke ser meningen med det, eleverne arbejder med. Det andet udgangspunkt er råd nr. 6, som beskriver, hvordan eleverne overvinder deres ulyst, hvilket læreren kan hjælpe dem med. Ågård udtrykker dette ved at belyse den problematik, som fylder hos de fleste lærere. Hun mener, at mange lærere har en tendens til at sige eller tænke: De og de elever laver ikke noget, fordi de ikke gider. Men tit skyldes det, at eleverne ikke rigtig ved, hvordan de skal gribe det an. Eleverne mangler gode arbejdsvaner. (Olsen, 2015) Ågård uddyber dette med at understrege, hvad læreren kan gøre i forbindelse med sin tilrettelæggelse af undervisning: Alle elever vil gerne gøre det rigtigt, og når de ikke gør det, er det fordi de ikke kan finde ud af det. Det handler ikke om begavelse, hvad mange tror. Tit er det fordi de ikke kan gennemskue, hvad det er, læreren vil have dem til. Hvis læreren anskueliggør, hvad de skal, så bliver det let for alle elever at gøre det rigtigt. (Olsen, 2015) I forbindelse med dette forskningsprojekt tyder det på, at jeg som lærer skal anskueligøre min literacyundervisning for en elev som Line. Line skal opleve at lykkes fagligt og få forudsætninger for at mestre de tekster, som Line møder i skolen og i det videre uddannelsessystem. Dette kan jeg som lærer hjælpe Line med, ved at tydeliggøre og tilrettelægge min undervisning med nøje omtanke. Side 15 af 39

Men hvordan er det lige, at man som lærer gør det? Jeg vil derfor komme ind på afsnit tre jf. Illeris læringsdimensioner, som omhandler den lærendes indhold, og det, der skal læres, for at en elev som Line kan opleve at lykkes fagligt. 4.0. Indhold Den tredje dimension, som betegnes indhold, er dimensionen, hvor den lærende udvikler sin indsigt, forståelse og formåen. Ydermere vedrører det også elevens hukommelse, faglige kompetencer og færdigheder. Det er her, læringen sker, og derfor er det her, at jeg som lærer kan tilføre eleverne mere viden. I min tilrettelæggelse af undervisningen er det samtidig vigtigt, at jeg tager højde for, hvad mine elever mestrer, og hvor de er udfordret. Lines udbytte i undervisningen bliver til tider bremset af den manglende motivation i drivkraftsdimensionen. Opgaven er for mig som lærer at fastlægge disse svagheder, således at jeg kan tilpasse min undervisning til hendes behov. I denne sammenhæng betyder forventning om mestring således, at eleven kan vurdere sine egne læsekompetencer og være i stand til at løse bestemte opgaver. Line mestrer ikke den givne tekst og har derfor heller ingen lyst til at forbedre sine læsekompetencer. Det, at mestre en tekst, hænger i denne betydning sammen med mestringsmålet. Mestringsmålet er elevens egen lyst til at forbedre sine færdigheder og udvide sine kompetencer. Forbedringen er ikke med målet om at blive bedre end andre elever, men derimod at læring og mestring af udfordrende opgaver, er et mål i sig selv. (Bråten, 2008) For at binde dette sammen med den forskning, som Dorthe Ågård har gjort sig i forhold til motivation, vil jeg i det efterfølgende afsnit fremhæve mit forsøg på Side 16 af 39

hvilke tiltag, der måske kan fremme elevernes læsemotivation i literacyundervisningen i danskfaget. 5.0. Samspillet I denne dimension er de vigtigste elementer handling, kommunikation og samarbejde. Det er her, undervisningen får sin betydning for eleverne. Derfor vil jeg som lærer tilrettelægge min literacyundervisning således, at den har fokus på handling, kommunikation og samarbejde. Selve kernen i min tilrettelæggelse af literacyundervisningen bygger derfor på et spørgsmål i en artikel af Bodil Hedeboe(Hedeboe) og John Polias(Polias). I artiklen stiller Hedeboe og Polias dette spørgsmål (Hedeboe & Polias, 2000): Hvordan kan vi udvikle en sprogpædagogik, som både støtter eleverne tilstrækkeligt i deres sprogudvikling, og samtidig giver dem mulighed for at fordybe sig og engagere sig i arbejdet med tekster; en pædagogik, hvor sprogundervisningen både bliver meningsfuld for eleverne, og samtidig viser dem vejen til at blive bedre til at læse, forstå, og producere tekster. Hedeboe og Polias giver en række eksempler på pædagogiske tiltag og muligheder, som kan hjælpe læreren til at undervise i sprog og grammatik. Altså en sprogpædagogik, som støtter og hjælper elever til at opnå bedre evner i at læse, forstå og producere tekster. Denne sprogpædagogik tager udgangspunkt i tre dele: den australske genreteori, sprog- og genreteori, samt genrepædagogikken. 5.1. Den australske genreteori Den australske genreteori indeholder en sprogteori, som kan have mange betegnelser. Jeg har derfor valgt at tage udgangspunkt i en af betegnelserne i denne sprogteori. Sprogteorien udspringer af systemisk funktionel lingvistik, hvilket jeg kommer ind på senere i afsnittet, og er en socialsemiotisk model. Modellen er udviklet af M.A.K. Halliday og betyder, at (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 209-210): Side 17 af 39

Man ser sprog som et af flere tegnsystemer, hvormed mennesker kommunikerer med hinanden, og dette system er skabt af mennesker i socialt øjemed og i en social sammenhæng. Australsk genreteori bygger på et sprogsyn, som blev udviklet i England i 1960 erne og 1970 erne. Herefter blev Australien optaget af sprogsynet, da man i Australien fik øje på børn med forskellige kulturelle baggrunde, som havde svært ved at deltage i og forstå undervisning. Det australske skolesystem har udviklet og tilføjet yderligere to dele til denne teori. Derfor opstår det, vi i dag kalder for; australsk genreteori og genrepædagogik. Denne sprogteori kan derfor siges at være en taburet, som hviler på tre ben: en sprogteori, genreteori og en genrepædagogik. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 30) 5.1.1. Sprogteori Hallidays systemiske funktionelle lingvistik(sfl) tager udgangspunkt i at se sproget som et system af valgmuligheder. Denne sprogteori beskriver en funktionel grammatik. Sproget bliver derfor, som nævnt, et system af resurser og valg, der er skabt og udviklet af mennesker gennem historien for at skabe betydning og mening. Den funktionelle grammatik er derfor forskellig fra den traditionelle grammatik, hvor man har fokus på regler for korrekt ordbøjning. Den funktionelle grammatik fokuserer mere på et sprogbrug baseret på menneskets erfaringer. Sprogteorien består i stedet for af en ubegrænset række strategier til at beskrive tekster i en bestemt kontekst. (Hedeboe & Polias, 2000, s. 199-200) Jeg har valgt at inddrage en figur, som er en flerdimensionel sprogmodel. Dette betyder, at sprogmodellen består af fire lag, som forudsætter hinanden. De fire lag indeholder: en kulturkontekst, en situationskontekst, semantik og leksikogrammatik, herunder fonologi. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 212) Jeg har i min opgave valgt at have fokus på kultur- og situationskonteksten, da disse lag er centrale for de sproglige valg, vi gør os. Side 18 af 39

Den kulturelle kontekst skal forstås som det overordnede lag, hvori i en tekst, dialog eller replik indgår og foregår. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 212) Kulturkontekster indeholder forskellige normer og værdier for, hvordan sproget bruges, og hvordan sproglige udtryk opfattes. (Hedeboe & Polias, 2000, s. 202) I danskfaglig sammenhæng betyder det, at de forskellige kulturelle kontekster er det, vi kalder for genre. Dette begreb kommer jeg ind på senere. Figur 2: Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 212 Hvis vi ser på situationskonteksten, skal denne opfattes som den umiddelbare kontekst, som sproget bliver brugt i. En situationskontekst har tre variabler, som bestemmer, hvordan sproget bliver brugt: kommunikationsfelt, kommunikationsrelationen og kommunikationsmåde. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 213) Kommunikationsfeltet beskriver emnet, teksten handler om. Feltet betyder, at en elev som Line skal bestemme sig for, hvad det er for en tekst, hun har med at gøre. Dette kan Line aflæse ved de første ord, som bliver anvendt i starten af teksten. Havde det f.eks. været et eventyr ville teksten typisk starte med Der var engang. Kommunikationsrelationen refererer til, hvordan vi taler til hinanden i teksten (talere/tilhørere, læser/skribent). (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 213) Her er der fokus på relationen mellem de forskellige deltagere i teksten. Hermed menes der, at hvis Line læste en linje i Skammerens Datter, og der i linjen stod: rør, så er det op til Line at finde ud af, hvilken betydning ordet rør har. Er det at røre i en skål, et rør eller bydeformen rør? Side 19 af 39

Kommunikationsmåden henviser til den måde vi kommunikerer på. Er det sproget, som bærer indholdet i teksten, eller er det ved at man peger eller hæver stemmen, at kommunikationen lykkes? Indenfor SFL kaldes disse tre variabler for et register. Dette register skal ses som en helhed og benyttes på samme tid. (Hedeboe & Polias, 2000, s. 203) Dette register kan hjælpe til at opbygge en sproglig beherskelse mellem hverdagssprog og skolesprog, hvor skolesproget i dette tilfælde kaldes for det abstrakte sprog. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 29) Målet med dette register er, at Line går fra hverdagssprog til et fagligt og mere abstrakt sprog. 5.1.2. Genreteori Genrer er sprogets resurser, som kan vælges til og fra alt efter hensigt og funktion. Dette betyder, at en elev som Line har mulighed for at vælge den genreform, som passer til skolens fag, både i de humanistiske og videnskabelige fag. Enhver tekst kan derfor betegnes som en genre, da alle tekster har et bestemt formål i en given situation. (Hedeboe & Polias, 2000, s. 197) Genreteorien definerer også genre som (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 215): Gravise sproglige mønstre med et sigte på et bestemt mål i en specifik social sammenhæng. I danskfaglig sammenhæng betyder dette, at genrer indebærer forskellige strukturer og sprog, som kan hjælpe Line til at realisere formålet med at forstå en tekst. Hvis Line opnår viden omkring struktur og sproget, vil det bidrage til forståelsen af de tekster, hun læser eller lytter til. Line vil på den måde blive en aktiv læser, som er bevidst om genrers strukturer og sprog. 5.1.3. Genrepædagogikken Den pædagogiske del tager afsæt i en Vygotsky/Bruner teori, der handler om at stilladsere og støtte elevernes udvikling af deres sproglige færdigheder i undervisningen. (Hedeboe & Polias, 2000, s. 211) Side 20 af 39

Vygotskys teori bygger på Den nærmeste udviklingszone, som betyder afstanden mellem det, man som elev kan uden hjælp, og det, man kan med støtte fra en lærer. Teorien tager også afsæt i, at barnets sproglige udvikling finder sted i samspil med en voksen, da samspillet hjælper eleven til at komme videre i sin indlæring. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 31) Bruners teori rummer et stilladseringsbegreb, som i metaforisk forstand kan betyde et stillads omkring en bygning. I forbindelse med dette stilladseringsbegreb, har jeg valgt at inddrage en figur, som fremhæver fire zoner i en undervisnings og læringssammenhæng. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 31) Denne figur viser stilladseringsbegrebet i genrepædagogikken. Det centrale begreb går ud på, at den støttende undervisning skal ses som et stillads. Stilladset bliver først fjernet, når bygningen kan stå selv. Dette Figur 3: Johanson &Sandell Ring, 2013, s. 31 betyder, at læreren giver Line den støtte, som er nødvendig for at udvikle hendes læsekompetencer. Når Line behersker disse, kan læreren fjerne stilladset eller give Line et nyt stillads, så Line kan videreudvikle sig. Det er vigtigt, at læreren stilladserer og støtter Line, så Line udfordres fagligt. Som figur 3 viser, lærer Line bedst i en situation med maksimal kognitiv udfordring og stærk stilladsering. Hvis Line arbejder på et fagligt højt niveau med en svag stilladsering, vil hun blive udmattet og umotiveret. Line skal derfor stilladseres og støttes i retning af, at hun kan sige til sig selv: Det her tror jeg godt, jeg kan!, hvilket også bliver fremhævet i Dorthe Ågaards motivationsforskning. Stilladsering skal derfor ses som en proces, hvor læreren er en form for vejleder i undervisningen. Når læreren støtter eleverne ved hjælp af Vygotskys og Bruners Side 21 af 39

teori, har eleverne mulighed for at opnå at arbejde på et højere kognitivt niveau. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 31) Indenfor denne pædagogiske del er der en anden vigtig faktor, som kaldes et erfaringsfælleskab. Dette erfaringsfælleskab bygger på, at undervisningen bør tage afsæt i elevernes forforståelse. Her skal lærer og elever forsøge at finde frem til et niveau, hvor de i fælleskab kan kommunikere og udveksle erfaringer. Dette fælleskab skal have fordel i, at eleverne skal opnå og se en mening med de ting, som bliver lært i skolen. (Hedeboe & Polias, 2000, s. 211) I forbindelse med genrepædagogikken vil jeg inddrage en undervisnings- og læringsmodel, som tager udgangspunkt i systemisk funktionel lingvistisk. Denne model hedder The teaching learning model. Jeg vil gennemgå modellens forskellige faser og forsøge at synliggøre modellens evne til stilladsering. Denne stilladsering skulle gerne være medskabende til en motiverende literacyundervisning, som jeg forsøger at tilrettelægge. (Johansson & Sandell Ring, 2013) 5.1.4. En pædagogisk model The teaching learning model tyder på at være et godt udgangspunkt for det sprog- og vidensudviklende arbejde i alle skolefag. Formålet med modellen er, at den skal ses som en naturlig del af undervisningen (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 32): Lærere og elever benytter sproget til at opbygge en viden, skabe forståelse og reflektere over det Figur 4: Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 33 indlærte og selve indlæringsprocessen. Side 22 af 39

Modellen kan betegnes som et kredsløb. Dette kredsløb er opdelt i fire faser, som veksler mellem hinanden. Som lærer udvælger man de led, som er relevante for elevens forforståelse af teksten og emnet afhængig af den givne kulturelle kontekst. Man kan som lærer vælge at springe mellem faserne eller helt at udlade en, hvis den ikke findes nødvendig. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 33) Fase 1. Opbygning af viden: Pædagogisk engagement I denne fase undersøger lærer og elever sammen teksten. Dette betyder at lærer og elever opdager ny viden indenfor området. Her indlæres et passende ordforråd, og lærer og elever sætter sig ind i forskellige fagspecifikke begreber og indtryk. Læreren starter fasen med at få overblik over elevens forforståelse i forhold til undervisningsmålene. I denne fase er kommunikationen vigtig. Eleverne skal derfor have mulighed for at tage notater, lytte, tale, læse og arbejde i par eller grupper. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 34) Formålet med denne fase er at opbygge elevernes baggrundsviden, have fokus på emnestoffet og indsamle information. I min literacyundervisning vil jeg især have fokus at: skabe mange muligheder for at tale, lytte, læse og udvikle undersøgende færdigheder og strategier for, hvordan man arbejder sig ind i en tekst.. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Fase 2. Modellering og dekonstruktion Denne fase præsenterer eleverne for en modeltekst i den genre, man ønsker at arbejde med. Her diskuterer man i fælleskab tekstens formål, struktur og sproglige træk. Teksten bliver skilt ad, hvorefter de forskellige dele studeres og diskuteres ud fra, hvordan de hjælper til at teksten opnår sit formål. I denne fase skulle eleven gerne begynde at skabe en evne til at forstå og producere tekster. Arbejdet med modeltekster, skulle gerne resultere i, at eleven kan genkende forskellige genrer og deres opbygning. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Side 23 af 39

Fase 3. Fælles tekstkonstruktion Fase 3 er en fælles tekstkonstruktion, hvor lærer og elever i fællesskab skriver en tekst indenfor den genre, som der arbejdes med. Dette kan gøres på klassen eller i grupper. Formålet med denne fase er: at styrke kendskabet til genren.. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 37) Læreren styrer skrivningen, ofte ved at benytte tavlen og ved at stille spørgsmål til tekstens sproglige træk og niveau. Dette skulle gerne støtte eleven i at gøre brug af den viden, eleven har opnået. Fase 4. Selvstændig tekstkonstruktion I denne fase arbejder eleverne med en individuel skrivning. Læreren hjælper og støtter fortsat eleverne ved hjælp af et fælles sprog, som læreren og eleverne har tilegnet sig i de første faser. Dette sprog kaldes for et metasprog. Læreren støtter nu eleverne i at skrive på egen hånd. Formålet med denne fase er: at styrke elevernes selvstændige skrivning med fokus på emne og genre.. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Med udgangspunkt i The teaching learning models faser vil jeg nærmere præcisere min literacyundervisning ved at fremhæve et lille uddrag et undervisningsforløb. I undervisningsforløbet har jeg valgt at benytte fase 1, 2 og 3. Årsagen til mit valg af faser er, at jeg finder det vigtigt, at Line får styr på sin forforståelse, i forhold til at Line kan opretholde en motivation for min undervisning. Dette mener jeg, fase 1, 2 og 3 kan hjælpe Line med. Ligeledes har mit undervisningsforløb fokus på læsning, hvor fase 4 har større fokus på det skriftlige arbejde, og altså kan udelades i dette forløb. 6.0. Et uddrag af et undervisningsforløb Som kommende efterskolelærer vil jeg i dette afsnit beskrive, hvordan jeg vil arbejde med en elev som Line i literacyundervisning på en efterskole. Jeg vil tage udgangspunkt i Madsens pointering af vigtigheden af, at man som efterskolelæ- Side 24 af 39

rer tilrettelægger et undervisningsforløb, som støtter eleverne i tilegnelse af nye kompetencer. (Madsen U. A., 2003) I min undervisning vil jeg som lærer gerne opnå, at Line forstår, hvad hun kan bruge det faglige stof til. Line skal bryde sit dårlige mønster og se meningen med det, hun arbejder med i min literacyundervisning. Jeg har erfaret at Line mangler gode arbejdsvaner, og dette vil jeg hjælpe Line til at opnå. Derfor vil jeg i min undervisning starte med det pædagogiske engagement, som, jeg mener, er udgangspunktet for en god motivationsfaktor. Her vil Line og jeg tilsammen opbygge en viden omkring teksten og dens genre. 6.1. Fase 1 - Opbygning af viden: Et pædagogisk engagement Første tiltag i denne fase er, at jeg som lærer vil starte med at få et bedre indblik i Lines forforståelse, således at vi i fælleskab kan kommunikere og udveksle erfaringer. Min begrundelse for dette er, at det, som tidligere nævnt, tyder på, at forforståelsen er yderst vigtigt for, at Line kan udvikle sine læsekompetencer. Måden jeg som lærer vil gribe dette an på er, at Line og jeg i fælleskab først undersøger kulturkonteksten, den såkaldte genre, som denne literacyundervisning tager udgangspunkt i. Årsagen til at Line og jeg undersøger dette i fælleskab er, at jeg som lærer vil støtte Line og give hende en stærk stilladsering allerede fra starten af mit undervisningsforløb. Dette gør jeg med henblik på, at Line får lov til at arbejde på et højt kognitivt niveau med stærk stilladsering. Jeg vil i min støtte og det stilladserende arbejde hjælpe Line med at skabe mange muligheder for at tale, lytte, læse og udvikle undersøgende færdigheder og strategier for, hvordan man arbejder sig ind i en tekst.. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Line skal opnå større forståelse og udvikle sine læsekompetencer inden for genren: Beretterfamilien. Jeg vil forklare Line om beretterfamilien på følgende måde: I den berettende genre er der to begreber: den personligt berettende og et narrativ. Skammerens Datter er en narrativ berettende tekst, da teksten er Side 25 af 39

en fantasyroman og dermed er fiktiv. Det narrative perspektiv har et særligt formål. Formålet med narrativer er at de skal underholde læseren, samt bidrage til læserens egen fantasi. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 76) Jeg vil præsentere denne struktur for Line, inden hun skal i gang med de øvelser, jeg har udvalgt for hende. Tekstens struktur indeholder følgende elementer: orientering, komplikation, evaluering, løsning. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 76) Orientering er en introduktion, hvor beretteren præsenterer hoved- og bipersoner. Orienteringen indeholder detaljer, som læseren skal kende for at forstå den narrative historie. Som regel indledes en beretning med en orientering som fortæller læseren noget om stemningen i teksten. En komplikation afbryder en række kronologiske begivenheder, som skaber en spænding og et klimaks. Teksten kan til tider begynde med en komplikation i stedet for en orientering, og flere komplikationer kan afløse hinanden. Evaluering betyder i denne sammenhæng det evaluerende sprog. Det evaluerende sprog vurderer og kommenterer på narrativens oplevelser. Samtidig skal det evaluerende sprog skabe en nysgerrighed og interesse for teksten eller de personer, som forekommer i teksten. Læseren skal også have at vide, hvad personerne tænker, føler og synes om det, der er sket, da dette er med til at læseren bliver mere engageret i handlingsforløbet. Løsning kan forstås som at finde en løsning på det problem, som er opstået i teksten. Genrens typiske kendetegn i teksten er at finde en løsning på de komplikationer og problemer, som opstår i handlingsforløbet. Side 26 af 39

Undervejs i min forklaring af tekstens struktur vil jeg give Line tydelige eksempler af orientering, komplikation, evaluering og løsning fra kapitel 1 ved at læse kapitlet højt for hende. Som lærer læser jeg kapitlet højt med indlevelse for at gøre Line mere engageret i teksten. Under læsningen vil jeg standse op og reflektere over visse dele af teksten, herunder hvordan begivenheder kommenteres, eller hvordan personer beskrives. Årsagen til denne højtlæsning er, at en fantasytekst kan indeholde mange spændende ord og begreber, som Line måske ikke helt forstår på grund af manglende viden om genren. Formålet er derfor at tydeliggøre tekstens struktur, således at Line kan opnå en større forforståelse for den såkaldte kulturkontekst. Et eksempel på tekstens struktur kunne være, at jeg som lærer også stiller spørgsmål til f.eks. komplikationen i teksten: Hvornår begynder komplikationen? Hvornår er det mest spændende? Hvornår begynder komplikationen at få en løsning? (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 42) Øvelsen til det første tiltag vil derfor være, at Line selv forsøger at indsamle emnerelaterede ord, genrerelaterede ord, spørgsmål og tanker ved at notere disse på sin computer. Dernæst vil vi i fælleskab på klassen indsamle disse ord, spørgsmål og tanker, som vi skriver ned på en flipover. Dette kan medføre, at Line får mulighed for at få svar på de spørgsmål, ord og tanker, som hun har gjort sig opmærksom på. Andet tiltag er, at Line og jeg i fællesskab undersøger tekstens sproglige træk. Narrative tekster har nogle specielle sproglige træk. Inden for systemisk funktionel lingvistik kaldes disse sproglige træk for deltagere, processer, omstændigheder, nominalgrupper, evaluerende sprog, forbindere og thema. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 94-95) I første omgang vil jeg præsentere Line for deltagere, processer og omstændigheder, da jeg mener, disse er mest væsentlige i forhold til Lines faglige niveau. Side 27 af 39

Når Line har styr på disse tre, vil jeg som lærer præsentere hende for flere af de andre sproglige træk. Jeg vil kort forklare deltagere, processer og omstændigheder for Line således: Deltagere kan være levende personer eller døde ting. I et narrativ kan deltageren ofte være en pige, dreng, kat, hund, den eller det. Processer siger noget om, hvad deltageren gør. Processerne hedder noget forskelligt alt efter, hvad deltageren foretager sig i teksten. I et narrativ er de centrale processer de materielle processer, som fortæller os noget om den adfærd, deltageren udviser i teksten. Omstændigheder fortæller os noget om hvor, hvad, hvordan eller hvorfor processen foregår og med hvem. (Johansson & Sandell Ring, 2013) I min forklaring af deltagere, processer og omstændigheder vil jeg give eksempler fra kapitel 1, som understøtter disse sproglige træk. Jeg kunne f.eks. fremhæve de ord, som udtrykker holdninger, følelser, spænding og forventninger i de materielle processer. Dernæst vil jeg give Line lov til at undersøge disse sproglige træk på egen hånd. Formålet med dette er, at jeg som lærer, vil støtte, undersøge og dermed forbedre Lines register. Derfor vil jeg samtidig prøve at teste Lines viden omkring situationskonteksten, de såkaldte tre variabler kommunikationsfelt, kommunikationsrelation og kommunikationsmåde. Jeg vil spørge Line ind til kommunikationsfeltet, som beskriver det emne, teksten handler om. Dernæst vil jeg spørge Line, hvad hun kan fortælle om kommunikationsrelationen mellem aktørerne i teksten. Her skal det gøres tydeligt, at der er tale om læser/skribent. I kommunikationsmåden vil jeg spørge Line ind til den betydning, sprogets rolle har for teksten, da jeg gerne vil blive klogere på Lines viden. (Johansson & Sandell Ring, 2013) Øvelsen til det andet tiltag i denne fase vil være, at jeg som lærer foretager en indsamling af de ord, spørgsmål og tanker, som Line har noteret sig på sin computer. Som lærer vil jeg undersøge Lines viden omkring de svære ord og vigtige Side 28 af 39

sproglige træk. Dette gør jeg for at fornemme Lines proces i at forstå teksten og dens indhold. Når jeg har lavet indsamlingen og fornemmet Lines proces i at forstå teksten, vil jeg give Line den opgave at stille spørgsmål til teksten til de andre i klassen. Dette vil blive gjort således, at alle elever rejser sig op og går ud på gulvet. Nu skal resten af eleverne forestille sig at være en interviewer, som stiller spørgsmål til en bestemt karakter i teksten. Line skal vælge, hvilken karakter hun er og dernæst være klar på at besvare spørgsmål. Som lærer vil jeg støtte Line og give hende en stærk stilladsering, så hun stadig kan arbejde på et højt niveau, hvis hun går i stå. Denne øvelse vil gå på omgang i klassen, og der kan spørges om alt, hvad der relaterer sig til teksten. 6.2. Fase 2 - Modellering og dekonstruktion af tekstens opbygning Formålet med denne fase er, at en elev som Line skal forstå, hvad de forskellige formål, type af tekst, strukturer og sproglige træk gør for teksten. Dette gøres for, at Line opnår at skabe en større evne i at forstå første kapitel. Derfor har jeg som lærer valgt at benytte et skema, som er inddraget i bogen af Johansson og Sandell Ring. Skemaet viser, hvad en narrativ fortælling, som denne, indeholder. Formålet med skemaet er, at give Line et struktureret og visuelt perspektiv på de forskellige sproglige træk, som gør sig gældende i teksten. Teksten bliver i denne fase skilt ad, og de forskellige dele diskuteres og studeres ud fra skemaets opbygning. Dette skal medvirke til at teksten opnår sit mål. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Som et eksempel har jeg valgt at indsætte forskellige sproglige træk fra en narrativ beretning i dette skema: Side 29 af 39

6.2.1. Min overordnede idé ud fra Skammerens Datter med inspiration fra Johansson og Sandell Ring, 2013, s. 96: Formål Type Struktur Sproglige træk Øvrigt At underholde og more læseren. At stimulere læserens fantasi Eventyrlig beretning Orientering: fortæller hvornår, hvem/hvilke, hvor En række begivenheder, som afbrydes Evaluering af en komplikation Komplikationen får en løsning, eller der gøres forsøg på at finde en løsning. Specifikke deltagere Alle processer forekommer, men de materielle processer er de centrale Omstændighederne, som giver information om processerne: hvor, hvornår, hvordan og hvorfor De fleste narrativer bygger på fantasi Almindeligt med en kamp mellem det gode og det onde, hvor det gode vinder Et narrativ indeholder ofte faktuel viden i forhold til tids og miljøbeskrivelser, og de forskellig emner teksten omhandler Gennem dette arbejde med en modeltekst skal Line være undersøgende i forhold til at genkende genren og dens opbygning. Line skal derfor gå fra helheden i teksten til selve delene. Som lærer vælger jeg at føre en samtale med Line, som skal gøre hende opmærksom på tekstens struktur og funktion. Denne samtale skal samtidig støtte Line og stadig virke stilladserende for at opretholde en høj kognitiv udfordring. Jeg vil i samtalen stille Line et par spørgsmål: Har du set denne type tekst før? Hvilket formål har teksten, tror du? Kan du fortælle mig hvilke Side 30 af 39

sproglige træk er kendetegnende for den? (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 36) Dette skulle gerne få Line til at forstå de formål, strukturer og sproglige træk, der er kendetegnet for genren. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Første øvelse i fase 2 vil være, at Line og skal lægge sætninger fra kapitel 1 i Skammerens Datter i den rigtige orden på sit bord. Som lærer vil jeg uddele nogle sætninger, jeg på forhånd har lavet i papirform og kommet i en konvolut. Disse sætninger ligger i en uvilkårlig rækkefølge, hvorefter det er op til Line at lægge sætningerne i den rigtige rækkefølge. Målet er, at Line skal være fokuseret på strukturen og de sproglige træk, som gør sig gældende i sætningerne. Denne øvelse har til formål, at jeg som lærer vil undersøge, om Line har fået noget ud af skemaets funktion. Til denne øvelse vil jeg overveje om Line vil have gavn af at arbejde sammen med en anden elev. Formålet vil i så fald være, at der opstår en god kommunikationsmulighed gennem den interaktion, som bliver foretaget. Line vil sammen med sin makker kunne diskutere og komme frem til de sproglige træk, som er kendetegnet for teksten. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 35) Hvis Line ikke har opnået en tilstrækkelig viden i fase 2 s første øvelse, vil Line og jeg vende tilbage til fase 1 og forsøge igen at arbejde med en af de øvelser. 6.3. Fase 3 - Fælles tekstkonstruktion Fælles tekstkonstruktion betyder som nævnt, at der arbejdes med at skabe en fællestekst indenfor genren. Målet for denne fase er som nævnt ifølge Johansson og Sandell Ring at styrke kendskabet til genren. I denne fase vil jeg som lærer stadig tage udgangspunkt i Skammerens Datter. Udgangspunktet vil være at skabe en fællestekst, som fokuserer på kapitel 2 i teksten. Eleverne har ikke har læst kapitel 2 i undervisningen, og dette betyder derfor, at jeg som lærer vælger at Line og resten af eleverne skal gætte sig til, hvad kapitel 2 kunne indeholde. De må gætte på og forudsige, hvad der sker i det næste kapitel med henblik på at skabe en fællestekst indenfor genren, beretterfamilien, herunder narrativ. Som lærer vælger jeg, at eleverne skal benytte sig af skemaet fra fase 2, som kan hjælpe dem til at løse denne opgave. Ved hjælp af skemaet Side 31 af 39

kan eleverne starte med at benytte sig af strukturen og de sproglige træk, som skal gøre sig gældende i kapitlet. Denne fælles tekstkonstruktion kan udarbejdes på klassen, i mindre grupper eller mellem Line og jeg. Som lærer vælger jeg at sætte Line i en mindre gruppe, da det tyder på at grupperne kan lære mere ved at læse hinandens tekster. Dog skal jeg være opmærksom på en stærk stilladsering, når det gælder gruppearbejde, da jeg har erfaret at gruppearbejde hurtigt kan blive et one man show. Dette one man show kan udløse en minimal kognitiv udfordring med en svag stilladsering, da arbejdet i gruppen hurtigt kan blive udført af en enkelt elev med de andre som tilskuere. Line skal ikke opleve en svag stilladsering, da dette vil kunne udløse, at Line forbliver umotiveret i gruppen og tilmed ikke får udviklet sine læsekompetencer. Formålet med denne opgave er at opnå et bedre kendskab til den bestemte genre, som er i fokus. Jeg styrer skrivningen og stiller spørgsmål, som relaterer sig til de sproglige valg i teksten. Dette betyder, at jeg kan støtte Line i at gøre brug af den viden, som Line har opbygget i de første to faser. Som lærer giver jeg også eksempler på formuleringer, som Line og hendes gruppe tager stilling til. Gruppen skriver, sletter og omformulerer, indtil alle er tilfredse med det færdige resultat. Denne fælleskrivning kan medføre, at Line bliver stilladseret og støttet således, at Line opnår at arbejde på et højere kognitiv niveau. Jeg vil i denne fase bruge to øvelser. Den første øvelse vil være at iagttage, om eleverne i gruppen har til strækkelig god baggrundsviden om emnet. Hvis ikke, vil jeg vende tilbage til fase 1. Anden øvelse vil tage udgangspunkt i, at når grupperne er gået i gang, vil jeg stille følgende spørgsmål: Kan man sige dette på en anden måde? Kan I komme i tanke om et bedre ord? Hvilket ord skal stå først i sætningen i denne type tekst? Kan I huske, hvordan det første kapitel var opbygget?. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 36) Side 32 af 39

Disse øvelser skulle gerne medvirke til, at Line formår at kunne arbejde mere selvstændigt. Dog vil Line stadig blive støttet og opnå en stærk stilladsering fra min side, således at Line kan arbejde på et højere kognitivt niveau. Som lærer ønsker jeg dog stadig, at Line får lov til at arbejde mere og mere selvstændigt. Line skal opnå selvstændigt at kunne fremvise sin egen viden omkring genrens struktur og sproglige træk og tilmed kunne sige: Det her tror jeg godt at jeg kan!, da dette ifølge Ågaard vil kunne øge hendes motivation. Hvis Line ikke har opnået en tilstrækkelig viden i fase 3 s øvelse, vil Line og jeg vende tilbage til fase 1 eller 2 og forsøge at arbejde med en af de øvelser. For at kunne give Line den mest optimale undervisning i de tre faser, har jeg valgt at inddrage en evaluering af min egen tilrettelæggelse af literacyundervisningen. Jeg har valgt at inddrage en evaluering af forløbet, fordi at jeg gerne vil blive klogere på at tilrettelægge en undervisning, som har en kvalitet og samtidig opnår sit formål. 7.0. Evaluering af den gennemførte undervisning. I min tilrettelæggelse af de tre faser i The teaching learning model har jeg valgt at fokusere på evaluering af den gennemførte undervisning. Jeg finder det yderst relevant at kunne evaluere min egen undervisning. Evalueringen skal have det formål, at dygtiggøre mig som lærer og den undervisning, jeg formidler. Da min literacyundervisning har til hensigt at motivere elever som Line, er det vigtigt, at jeg reflekterer over min måde at undervise på. Derfor har jeg ligeledes valgt at inddrage en række spørgsmål, der kan hjælpe læreren med at evaluere sin undervisning. Spørgsmålene tager udgangspunkt i genrepædagogikken i praksis, og de kan derfor relateres til min literacyundervisning. Ligeledes kan læreren også benytte dette skema i andre undervisningssammenhænge. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i fire spørgsmål, som jeg finder relevant for min undervisning. Side 33 af 39

Det første spørgsmål er benævnt med titlen: tanketid. Her vil jeg stille mig selv dette reflekterende spørgsmål: Har jeg givet eleverne tilstrækkelig lang tid til at tænke, wait-time, i forbindelse med spørgsmål og opgaver, blandt andet ved at planlægge øvelser/ aktiviteter, som giver den enkelte elev mere tid til at tænke sig om?. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 60-61) Det andet spørgsmål kaldes: tilpasset undervisning. Her vil jeg sætte fokus på disse spørgsmål: Er det lykkedes mig at tilpasse undervisningen, så alle elever har kunnet deltage på deres egne præmisser? Hvis ikke, hvad kan jeg så gøre for at ændre det? Organisering af grupper? Mere stilladsering i visse grupper?. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 60-61) Det tredje spørgsmål kategoriseres som: højt niveau og støtte. Jeg vil i dette punkt stille mig følgende reflekterende spørgsmål: Er det lykkedes mig at lade eleverne arbejde på et udfordrende tankeniveau med eksplicit stilladsering (både sprogligt og vidensmæssigt)?. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 60-61) Det fjerde spørgsmål rummer: tidsaspektet. Tidsaspektet betyder, at jeg f.eks. stiller dette spørgsmål til min gennemførte undervisning: Arbejdede vi tilstrækkeligt længe med temaet, så alle elever fik chance for at forstå emnet og tilegne sig det sprog, der knytter sig til det?. (Johansson & Sandell Ring, 2013, s. 60-61) 8.0. Konklusion Jeg har gennem min tilrettelæggelse af literacyundervisning opdaget, at det er en fordel at inddrage Illeris læringsdimensioner og den ydre samfundsmæssige sammenhæng. Fordelen ved at inddrage disse er, at jeg som lærer får mulighed for at tilrettelægge en struktureret og motiverende literacyundervisning. Denne strukturerede og motiverende literacyundervisning, vurderer jeg, giver mulighed for at hjælpe fagligt svage elever som Line på efterskolen til at udvikle sine læsekompetencer. Læringsdimensionerne og den ydre samfundsmæssige sammenhæng er værd at tage i betragtning, når en forståelse eller analyse af en læringssituation skal være fyldestgørende. Læringssituationen bliver mere fyldestgørende, når jeg som lærer skal sætte mig ind i den ydre samfundsmæssige Side 34 af 39

sammenhæng og de tre læringsdimensioner. Derfor vurderer jeg, at alle fire aspekter skal inddrages i min tilrettelæggelse. Dette giver et nødvendigt forarbejde, der vil kunne styrke min literacyundervisning, samt elevernes udvikling af deres læsekompetencer. For at kunne tilrettelægge en literacyundervisning, som motiverer fagligt svage elever, har jeg opdaget vigtigheden af at sætte mig ordentlig ind i den ydre samfundsmæssige sammenhæng. Hvis jeg vil opnå et godt resultat af min undervisning, er jeg nødt til at have styr på, hvad den ydre samfundsmæssige sammenhæng har fokus på i den aktuelle kontekst. Min literacyundervisning på Ølgod Efterskole skal derfor tage afsæt i Fælles Mål og efterskolens undervisningsmiljø, da jeg mener at især disse rammer har en afgørende betydning for læringsmulighederne for fagligt svage elever som Line. Drivkraften i min undervisning sætter som nævnt fokus på fagligt svage elevers motivation i en læringssituation. I mine observationer fra praktikken og den efterfølgende analyse vurderer jeg, at fagligt svage elever har brug for at ændre deres narrativ, for at kunne indgå i undervisningen. For at motivere fagligt svage elever på efterskolen vil jeg derfor være særligt opmærksom på, om den psykiske tilegnelsesproces er i balance, således at en optimal læring kan finde sted. Elevernes drivkraft er af en afgørende karakter for, hvad der er muligt at lære i indholdet. Jeg vil gerne opnå, at de fagligt svage elever skal kunne sige: Det her tror jeg godt, jeg kan!. Den tredje dimension, som betegnes indhold, er som nævnt der, hvor den lærende udvikler sin indsigt, forståelse og formåen. Som lærer er jeg blevet opmærksom på, at dette indhold også vedrører elevens hukommelse og faglige kompetencer og færdigheder. I min opgave kan jeg derfor konkludere, at det indhold, som eleven skal lære, er præget af den psykiske proces. Hvis den psykiske proces er i ubalance, kan det være svært for den fagligt svage elev at udvikle sin indsigt, forståelse og formåen. I min tilrettelæggelse af literacyundervisningen har jeg Side 35 af 39

erfaret, at det er yderst vigtigt, at jeg tager højde for, hvad mine elever mestrer, og hvor de er udfordret. I min tilrettelæggelse af literacyundervisning har jeg haft fokus på handling, kommunikation og samarbejde i samspilsprocessen. Min literacyundervisning og dens tilrettelæggelse faldt derfor på bestemte sprogpædagogiske tiltag og muligheder, som jeg finder yderst nyttige i forhold til at kunne undervise mere effektivt i læsning. Samtidig ønsker jeg at støtte og stilladsere de fagligt svage elever. Hvorunder jeg valgte at benytte den australske genreteori, dens sprog- og genreteori og genrepædagogikken, fordi jeg mener, disse kan give et bedre indblik i at gøre de fagligt svage elever mere motiveret, bevidste om og sikre i deres sprogbrug. Jeg har undervejs i min tilrettelæggelse opdaget at, hvis eleverne bliver mere bevidste om og sikre i deres sprogbrug, kan dette resultere i, at eleverne er motiveret for at ville udvikle deres læsekompetencer. Gennem disse sprogpædagogiske tiltag og muligheder vurderer jeg, at det kræver, at jeg er yderst struktureret i min tilrettelæggelse. Jeg skal være klar og tydelig i mine didaktiske overvejelser, hvilket jeg mener The teaching learning model kan hjælpe mig med. Derfor mener jeg, at denne didaktiske SFL-model med fordel kan bidrage til en struktureret literacyundervisning, som motiverer fagligt svage elever til at udvikle deres læsekompetencer. Gennem arbejdet med The teaching learning model vurderer jeg dog, at denne tilrettelæggelse har en tilbøjelighed til at være en smule lærerstyret, hvilket jeg ser som en ulempe. Hermed mener jeg, at ulempen er, at eleverne kan miste interesse for min undervisning, hvis de ikke får lov til at arbejde som selvstændige og ansvarsbevidste elever. Jeg skal altså som lærer være særligt opmærksom på, hvor meget jeg støtter og stilladserer mine fagligt svage elever. Dette, vil jeg påstå, kræver en balancegang mellem min viden om elevernes faglige niveau og deres narrativ. Side 36 af 39

Efter endt analyse kan jeg konkludere, at jeg, i min tilrettelæggelse af literacyundervisningen, med fordel kan benytte denne sprogundervisning på en efterskole. Min literacyundervisning vil støtte elevernes udvikling af deres læsekompetencer i danskfaget, da jeg tager højde for deres individuelle behov. Efterskoleeleverne oplever i min literacyundervisning, at de kan lykkes fagligt og får forudsætninger for at mestre de tekster, som de møder i faget dansk og i det videre uddannelsessystem. Side 37 af 39

Bibliografi Brudholm, M. (2011). Læseforståelse - hvorfor og hvordan? (2. oplag 2. udg.). København: Akademisk Forlag. Bråten, I. (2006). Om Vygotskys liv og lære. I I. Bråten, Vygotsky i pædagogikken (s. 20-23). København K: Frydenlund. Bråten, I. (2008). Læseforståelse - komponenter, vanskeligheder og tiltag. I I. Bråten, Læseforståelse - Læsning i videnssamfundet - teori og praksis (H. Poder, Ovs., s. 47-85). Århus N: Forlaget Klim. Hedeboe, B., & Polias, J. (2000). Et sprog til at tale om. I K. Esmann, A. Rasmussen, & L. Birde Wiese, Dansk i dialog (s. 193-231). Dansklærerforeningene. Illeris, K. (2009). Læring (3. oplag 2. udg.). Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag. Johansson, B., & Sandell Ring, A. (2013). 3. Hvad er genrepædagogik?; 4. Samarbejde, planlægning og evaluering - genrepædagogisk værktøj; 5. Beretterfamilien; 8. Den systemisk funktionelle grammatik. I B. Johansson, & A. Sandell Ring, Lad sproget bære - genrepædagogik i praksis (M. Visby, Ovs., s. 27-43; 45-62; 63-96; 209-243). København: Akademisk Forlag. Larsen, E. H. (24. februar 2015). Efterskolens undervisningsmiljø. (A.-K. F. Madsen, Interviewer) Line. (15. januar 2015). Manglende motivation. (A.-K. F. Madsen, Interviewer) Lundby, G. (2013). Fortællinger om foretrukket identitet - narrativt perspektiv på intervention. I K. Bro, O. Løw, & J. Svanholt, Psykologiske perspektiver på intervention - i pædagogiske kontekster (6.oplag 2 udg.). Dansk psykologisk Forlag. Madsen, A.-K. F. (januar-februar 2015). Logbog. Ølgod, Danmark. Madsen, A.-K. F. (30. januar 2015). Praktikrapport. Læseundervisning i danskfaget. Silkeborg. Madsen, U. A. (2003). Efterskolens Betydning - Et studie af efterskolens dannelsesprojekt og tidens unge. Holstebro: Rounborgs Grafiske Hus. Ministeriet, U. (2009). Fælles Mål 2009 - Dansk. Hentede 31. marts 2015 fra www.uvm.dk: Side 38 af 39

http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/ 2009/Faelles-Maal-2009-Dansk/Laeseplan-for-faget-dansk Olsen, J. V. (19. marts 2015). Sådan motiverer du dine elever. Folkeskolen, s. 8-12. Vilain, R. (16. januar 2015). Nye Fælles Mål for 10. klasse på vej. Hentede 31. marts 2015 fra www.uvm.dk: http://uvm.dk/aktuelt/~/uvm- DK/Content/News/Udd/Folke/2015/Jan/150116-Nye-Faelles-Maal-for- 10-klasse-paa-vej Aamotsbakken, B., & V.Knudsen, S. (2012). Literacy og literacies. I B. Aamotsbakken, & S. V.Knudsen, At tænke teori - om læseteorier og læsning (K. F. Ebbesen, Ovs., Årg. 1.udgave, s. 15-33). Aarhus: Klim. Side 39 af 39