Markus Krarup Bk10d457

Indholdsfortegnelse 1.0. Indledning... 3 1.1. Undervisningsdifferentiering som samfundsmæssig forventning... 4 1.1.1. Undervisningsdifferentiering som produkt at konkurrencestaten... 4 1.1.2. Elevens alsidige udvikling i relation til undervisningsdifferentiering... 4 1.1.3. Skolelovens udvikling... 5 1.2. Problemformulering... 6 2.0. Læsevejledning... 6 3.0. Metode... 7 3.1. Struktur... 8 3.2. Interviewguide... 8 3.3. Respondenterne... 9 3.4. Etiske overvejelser... 9 3.5. Analysestrategi... 10 4.0. Enhedsskolen... 11 4.1. Elev- og undervisningsdifferentiering... 11 4.2. Udfordringer i enhedsskolen... 12 4.3. Mittelköpfe... 13 4.4. Heterogenitet på klasseniveau... 14 4.4.1. Weinarts klassifikationer... 14 4.5. Heterogenitet i et uddannelsespolitisk optik... 15 4.5.1. Læreplaner... 15 4.5.2. Standardtyper... 16 4.5.3. Betydning af standarderne... 17 5.0. Den nye folkeskole reform... 17 5.1. Baggrund for den nye folkeskolereform... 18 5.2. Inklusion og undervisningsdifferentiering i den nye reform... 19 5.2.1. Understøttende undervisning... 19 5.2.2. Inkluderende læringsmiljøer... 20 5.2.3. Differentierede udfordringer... 20 6.0. Lærernes opfattelse af undervisningsdifferentieringsbegrebet... 20 6.1. Lærernes forståelse af undervisningsdifferentiering... 20 6.1.1. Vurdering af problematikken... 23 6.2. Udfordringer knyttet til undervisningsdifferentiering... 24 1

6.2.1. Vurdering af problematikken... 26 7.0. Folkeskolereformen i relation til arbejdet med undervisningsdifferentiering... 27 7.1. Kompetenceløftet... 27 7.2. Den understøttende undervisning... 28 8.0. Buskelundskolen... 29 8.1. Skolens opbygning... 29 8.2. Kvalificeret medbestemmelse... 30 8.2.1. Buskelundskolens pædagogiske grundlag i relation til undervisningsdifferentiering... 30 8.3. Vurdering af Buskelundskolens pædagogiske grundlag... 31 9.0. Konklusion... 32 10.0. Perspektivering... 33 11.0. Litteraturliste... 34 11.1. Bøger... 34 11.2. Internetsider... 34 11.3. Andet... 35 12.0. Bilag... 36 2

1.0. Indledning I 1993 blev undervisningsdifferentiering indført som det bærende pædagogiske princip i den danske folkeskole (Niels Egelund, 2010.). Ifølge skoleloven kan det læses i 18, stk. 1 at Undervisningen tilrettelægges, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger (Retsinformation, 2014). Som det fremgår af citatet, er det nu essentielt, at den enkelte elev er i centrum og via didaktiske og pædagogiske tiltag fra læreren bliver mødt hvor elevens læringsforudsætninger er. Kravet om i højere grad, at have fokus på undervisningsdifferentiering var en naturlig konsekvens af, at der samtidigt med skoleloven af 1993 blev indført en udelt enhedsskole. Den udelte enhedsskole medfører en langt større heterogenitet i klasserummet, hvorfor undervisningsdifferentiering i allerhøjeste grad bliver helt centralt for, at imødekomme den enkelte elevs behov og forudsætninger. På trods af, at det er omkring 20 år siden vi fik den udelte enhedsskole og undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, kan man alligevel i en undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut(EVA) fra 2004 læse, at der er tale om en usikkerhed blandt flere lærere om de pædagogiske og didaktiske konsekvenser af at skulle tilrettelægge og gennemføre en differentieret undervisning (EVA, 2004, s. 78). Det kan heraf ses, at der elleve år efter indførslen af undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, stadig hersker tvivl hos lærerne om, hvordan man kan gennemføre en differentieret undervisning, der lever op til 18. Hertil kommer, at EVA igen i 2011 udførte en undersøgelse om sammenhængen mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning. Det viser sig, at: Hvis man sammenholder EVA s forståelse af begrebet undervisningsdifferentiering med evalueringens dokumentation, kan vi konstatere at lærere og leders forståelse af begrebet er relativt smal. De taler primært om undervisningsdifferentiering som individualiseret undervisning og som en organiseringsform de kan gribe til når det er muligt (EVA, 2011, s. 8). Det kan heraf ses, at der syv år efter den førstnævnte undersøgelse lavet af EVA stadig hersker tvivl om, hvad undervisningsdifferentiering er. En af undersøgelsens konklusioner viser, at mange lærere forstår undervisningsdifferentieringsbegrebet som individualiseret undervisning, hvor man individualiserer undervisningen til en gruppe elever, der har samme forudsætninger altså elevdifferentiere og ikke undervisningsdifferentiere. 3

1.1. Undervisningsdifferentiering som samfundsmæssig forventning Da man med skoleloven af 1993 indførte undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, kan man argumentere for, at det ikke kun har været det pædagogiske aspekt der har været motivationen. Et stigende og større krav om, at vi som nation skal manifestere os på et internationalt plan og sikre egen konkurrenceevne har i høj grad også spillet en rolle i beslutningen. 1.1.1. Undervisningsdifferentiering som produkt af konkurrencestaten Ifølge Professor Ove Kaj Pedersens (OKP) udlægning begyndte ændringen fra velfærdsstatens menneskesyn til konkurrencestatens menneskesyn i 1991 under Schlüter-regeringen (Pedersen, 2011). I velfærdstatens tid, der groft sagt strakte sig fra perioden omkring 2. verdenskrig og frem til start 1990 erne, var folkeskolens formål præget af samtidens menneskesyn. Fra starten af velfærdsstaten og op til nutiden har folkeskolens formål været subjekt for markante ændringer, der har medført at eleven i folkeskolen ikke længere via disciplinering, dannelse og uddannelse, skal munde ud i en bestemt individualitet med fællesskabets tarv for øje. Som det ses af Figur 1(Jf. bilag1), ændres formålet fra overvejende at være demokratiske dannende med fokus på, at udvikle den enkelte til at være borger eller deltager i et demokrati, men at udvikle den enkelte ti l>>soldat<< i nationernes konkurrence. (Ove Kaj Pedersen, 2011, s. 172). Som det ses heraf, går man fra at danne eleven til at være borger i samfundet med henblik på at deltage som medborger og give eleven muligheden for at tilegne sig yderligere viden, til et ønske om, at udvikle eleven mod at være konkurrencedygtig på et internationalt plan. Man går altså fra, at have den personlige udvikling mod en bestemt individualitet samt demokratisk dannelse som mål, til et ønske om kompetenceskabelse hos eleverne i folkeskolen. OKP udtrykker det som, at man går fra en periode der bygger på medbestemmelse til en periode der bygger på færdigheder. 1.1.2. Elevens alsidige udvikling i relation til undervisningsdifferentiering Man kan argumentere for, at der gennem folkeskolens mange forskellige fag bl.a. vil blive taget højde for elevens alsidige udvikling, da eleven både vil blive præsenteret for faglige problemstillinger inden for matematik, dansk, historie osv. Hvis eleven ikke bliver mødt hvor denne befinder sig såvel socialt som læringsmæssigt, vil denne alsidige udvikling dog hurtigt stagnere, da vi fra Vygotsky ved, at eleven bør befinde sig i zonen for nærmeste udvikling, såfremt det optimale læringspotientale skal opnås. Eleven vil kun 4

befinde sig i zonen for nærmeste udvikling, såfremt læreren møder eleven hvor denne er socialt og læringsmæssigt og altså har undervisningsdifferentiering for øje. 1.1.3. Skolelovens udvikling I 1991 publicerede International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) en undersøgelse der påviste, at danske folkeskoleelever hverken læste eller skrev lige så hurtigt eller godt som folkeskoleelever i mange andre lande (Pedersen, 2011). Herefter blev de velkendte PISA-undersøgelser, udført af Organisation for Economic Co-operation for Development(OECD), sat i værk. Undersøgelsen blev foretaget i 2001, 2003, 2006, 2010 og 2012. PISA-undersøgelserne påviste det samme som IEA s undersøgelse gjorde tilbage i 1991, på trods af, at der i mellemtiden er gået knap 20 år. Taget IEA og OECD s undersøgelser samt konklusioner in mente og holder det op mod ønsket om, at vi i Danmark stræber efter at være mere konkurrencedygtige på et internationalt plan, måtte Undervisningsministeriet nødvendigvis ændre på forskellige forhold og ikke mindst i formålet med den danske folkeskole. Kigger man på folkeskole loven fra hhv. 1975 og 2009 kan man i 2 og 1 læse følgende: Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling (Danmarkshistorien.dk) Og Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kultur, bidrager til deres forståelse af menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte alsidige udvikling (Danmarkshistorien.dk) Som det ses i det første af de to ovenstående citater, er det centrale i skoleloven fra 1975, at eleverne skal gives muligheden for at tilegne sig forskellige kompetencer. Dette står skarpt i kontrast til det andet citat fra skoleloven af 2009, hvor eleverne pludselig ikke får valget, men at det fra lovens side er dikteret, at eleverne skal undervises for at opnå forskellige kompetencer. Denne ændring eksemplificerer tydeligt den førnævnte forskel der er i menneskesynet i tiden med velfærdsstaten og menneskesynet i konkurrencestaten(nutiden). For at opnå den ønskede status som konkurrencedygtig, må hver enkelte elevs alsidige udvikling nødvendigvis fremmes, for på den måde, at skabe en mangfoldighed hvori der kan findes mange 5

kompetencer der skal fremme Danmarks konkurrenceevne. En effektiv måde at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling på er ved, at tage højde for at ikke alle mennesker lærer eller tænker ens og derfor handle herefter. Ved at have undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, vil man i langt højere grad kunne fremme den alsidige udvikling hos eleven og dermed leve op til de lovmæssige krav såvel som de forventninger der findes i konkurrencestaten. 1.2. Problemformulering Overgangen fra velfærdsstaten til konkurrencestaten, ønsket om i højere grad at fremme elevens alsidige udvikling samt et langt mere heterogent klasserum, er blot nogle af mange faktorer man kan forestille sig har været med til at facilitere indførslen af undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip i den moderne danske folkeskole, men kortlægger også dele af behovet og forklaringen herfor. Jeg finder det bekymrende og anerkender samtidigt også tvivlen -, at der stadig er usikkerhed om undervisningsdifferentieringsbegrebet, idet undervisningsdifferentiering er et vigtigt pædagogisk princip i den danske folkeskole. Hvis vi som samfund skal leve op til ønsket om, at være i stand til dels at leve op til det lovmæssige krav om at undervisningsdifferentiere for at fremme elevens alsidige udvikling, dels at være i stand til fremadrettet, at kunne manifestere os på den internationale scene ved fortsat, at kunne udbyde og sælge vores viden, er det af essentiel betydning, at der fortsat bliver brugt tid og ressourcer på, at hjælpe de berørte instanser, f.eks. lærere på vej. På baggrund af ovenstående ser min problemformulering således ud: Hvad indebærer begrebet undervisningsdifferentiering i den nye folkeskolereform, hvordan opfatter lærerne begrebet og hvordan kan man som skole, leve op til kravene om undervisningsdifferentiering i den moderne folkeskole? 2.0. Læsevejledning Opgaven indledes med en argumentation for den valgte metode til min dataindsamling samt min videnskabsteoretiske tilgang. Herefter vil jeg ud fra litteratur af Niels Egelund, Jens Rasmussen, Ernst Christian Trapp og Franz Weinart anskueliggøre min teoretiske optik jeg anvender i min analyse, diskussion og vurdering. Efterfølgende behandles nogle af rammerne for den nye folkeskolereform, specielt med fokus på undervisningsdifferentiering. I det følgende kapitel, vil jeg gennem analyse, diskussion og vurdering, ud fra min teoretiske optik, behandle hvordan lærerne opfatter undervisningsdifferentieringsbegrebet og i forlængelse af dette, hvilke udfordringer lærerne møder i arbejdet med at undervisningsdifferentiere. 6

Herefter, vurderes hvordan den nye folkeskolereform kan gøre arbejdet med undervisningsdifferentiering nemmere for lærerne end hidtil. Afslutningsvis, betragter jeg Buskelundskolen og vurderer hvordan denne ved hjælp af en anerkendt Psykologiprofessor, har givet lærerne et godt redskab til, at kunne håndtere udfordringerne i den udelte enhedsskole. 3.0. Metode Jeg har i denne opgave haft en induktiv tilgang til min empiri-indsamling. Ved at interviewe to lærere, har jeg taget udgangspunkt i to specialtilfælde for derefter, at konkludere noget generelt ud fra det indsamlede datamateriale. På baggrund af undersøgelsens formål, faldt valget på et begrebsinterview. Den forståelse jeg har af et begrebs interview, er lig Gee s forklaring på formålet med et begrebsinterview: Begrebsinterview kan tjene til at afdække respondenters diskursmodeller, dvs. deres selvfølgelige antagelser om, hvad der er typisk, normalt eller passende. (Brinkmann& Kvale, 2009, s. 172) Da hele formålet, med denne del af undersøgelsen, har været, at afdække hvordan lærere opfatter undervisningsdifferentieringsbegrebet, fandt jeg det mest relevant at anvende et begrebsinterview, da dét, som man kan læse i ovenstående citat, tjener til dét formål, at afdække respondenternes antagelse om hvad der er typisk, normalt eller passende. Med andre ord, hvordan respondenterne individuelt opfatter begrebet undervisningsdifferentiering. Ved at anvende en kvalitativ metode til, i dette tilfælde et kvalitativt forskningsinterview, at indsamle mit datamateriale, kan jeg grundlægende bedre forstå verden ud fra interviewpersonernes synspunkter (Brinkmann & Kvale, 2009, s. 17). Som tidligere nævnt, er formålet med undersøgelsen at afdække respondentens forståelse af undervisningsdifferentieringsbegrebet, hvilket i sagens natur, bedst gøres ved at sætte sig ned og interviewe dem. Hvis man kigger på ordet interview, kan man sige, at: Et interview er i bogstaveligste forstand et <<inter-view>>, en udveksling af synspunkter mellem to personer der taler sammen om et emne af fælles interesse. (Brinkmann& Kvale, 2009, s. 18) Som det ses af citatet ovenfor, kan ordet interview i den sammenhæng jeg anvender det som kvalitativ metode, betragtes som en måde, hvorpå, jeg som interviewer kan få informationer og synspunkter ud af min respondent omkring et emne af fælles interesse. Dette er netop grunden til, at jeg har valgt et kvalitativt forskningsinterview som metode, til indsamling af empiri. Af netop det faktum, at et kvalitativt forskningsinterview kan give mig indsigt i et andet menneskes personlige livsverden, adskiller det sig bl.a. fra, at udføre en observation hvor jeg som udefrakommende observatør kun kan observere på forskellige parametre. I mit tilfælde kunne det eksempelvis være, hvordan den respektive lærer bruger klasserummet, 7

til at facilitere undervisningsdifferentiering. Grundet det faktum, at en observation altid vil være selektiv, og der ligger i alle beskrivelser en udvælgelse som foretages af iagttageren (Kopart & Smidt, 1988, s. 23), foreligger der et problem i forhold til det datamateriale jeg ønsker at indsamle. Da jeg som sådan ikke er interesseret i, at undersøge hvad mine respondenter udelukkende didaktisk gør, for at facilitere undervisningsdifferentiering i deres undervisningen, men er interesseret i hvordan respondenten opfatter begrebet, vil en observation som metode ikke være passende at anvende, da den ikke giver mig et direkte indblik i respondentens synspunkt. 3.1. Struktur Jeg har i min opgave, valgt at arbejde med et semi-struktureret interview. Det semi-strukturerede interview udføres på baggrund af en i forvejen udformet basisskabelon for interviewet, altså min interviewguide (Brinkmann & Kvale, 2009). Jeg har derfor på forhånd udformet nogle spørgsmål inden for området jeg skal undersøge, vel vidende, at jeg til en hver tid kan ændre i spørgsmålene eller forfølge en tankestrøm hos respondenten. Dette gøres med afsæt i tanken om, at der i selve interviewet sandsynligvis vil dukke ting op, der vil være behov for at spørge yderligere ind til, netop for at opnå en større indsigt i respondentens opfattelse af undervisningsdifferentieringsbegrebet. Valget af et semi-struktureret interview, vil give mig, som interviewer, en større udfordring, idet denne interviewform stiller højere krav til, at jeg skal holde interviewet på sporet og hele tiden sørge for, at mine spørgsmål holder respondentens svar inden for det tematiske område jeg ønsker at undersøge, hvilket i sidste ende giver mig større validitet i mit indsamlede datamateriale. 3.2. Interviewguide Min interviewguide (Jf. Bilag 2) er opbygget ved først at stille spørgsmål af aktuel karakter, for et få en uddybende forklaring på, hvordan de pågældende lærere opfatter undervisningsdifferentieringsbegrebet og dét der knytter sig til. Efterfølgende stiller jeg fremadrettede spørgsmål, omhandlende pædagogisk/didaktisk metoder man kan anvende for at imødekomme kravet om undervisningsdifferentiering, for til sidst, at afrunde med spørgsmål omhandlende hvordan det ville være nemmere som lærer, at leve op til kravet om at skulle undervisningsdifferentiere. Jeg anvender primært spørgsmålene af aktuel karakter, til at besvare min problemformulering med, men stiller også spørgsmål af fremadrettet og afrundende karakter, da det kunne være, at respondenten ville levere et interessant svar, som kunne gøres til objekt for yderligere afklaring af undervisningsdifferentieringsbegrebet. 8

Jeg har i min interviewguide arbejdet med forskellige typer af spørgsmål. Da jeg skal sørge for at have en hvis validitet i respondenternes svar, har jeg brug for, at stille forskellige typer af spørgsmål i min interviewguide. Jeg har derfor arbejdet med henholdsvis åbne, lukkede og reflekterende spørgsmål. Jeg begynder med åbne spørgsmål i min interviewguide, for at få respondenten til, dels selv at formulere sit syn på undervisningsdifferentiering som begreb, dels at komme med perspektiver på de udfordringer man som lærer kan møde i arbejdet med undervisningsdifferentiering. Herefter bevæger jeg mig over i, at stille et mere lukket spørgsmål, ved at jeg spørger ind til, om respondenten mener der er specifikke didaktiske/pædagogiske metoder der er gode til at facilitere undervisningsdifferentiering. Til sidst spørger jeg ind til respondentens mening om, hvordan denne kunne forestille sig, at undervisningsdifferentiering kunne blive lettere, hvilket er et spørgsmål af reflekterende karakter. 3.3. Respondenterne Respondenterne er begge folkeskolelærere på en folkeskole jeg er tilknyttet. Respondenterne er udvalgt på baggrund af et tidligere samarbejde, hvorfor jeg har noget kendskab til dem som lærere. Der er tale om en kvinde og en mand, hvoraf kvinden har omkring 15 års undervisningserfaring og manden knap 4 års erfaring. De underviser primært på mellemtrinnet og i udskolingen, i fagene historie, matematik, fysik/kemi samt dansk. Da jeg gennem mit kendskab til de respektive lærere, åbent har kunne tale med dem om de udfordringer jeg selv møder, og desuden altid har fået hvad der synes at være meget ærlige svar, vurderede jeg, at mit kendskab til dem ikke ville have nogen afgørende betydning for deres svar. Herudover, faldt valget også på disse to, da de ligger i forskellige ender af spektret hvad undervisningserfaring angår, hvilket jeg forventede kunne give forskellige syn på samme begreb. 3.4. Etiske overvejelser Det er vigtigt, at man inden, undervejs og efter et udført interview, gør sig nogle etiske overvejelser. Disse etiske overvejelser, kan bl.a. omhandle informeret samtykke og/eller fortrolighed (Brinkmann& Kvale, 2009). Hvad informeret samtykke angår, er det vigtigt, at forskningsdeltagerne i dette tilfælde dem jeg har interviewet er blevet informeret på forhånd omkring interviewets overordene formål og hvordan jeg har designet mit interview. I min egen situation, har jeg på forhånd sat respondenterne ind i hvorfor jeg udfører undersøgelsen og på hvilke vilkår jeg vil behandle deres svar på mine stillede spørgsmål. Herudover kommer, at jeg inden interviewet, har fået et mundtligt samtykke fra begge respondenter på, at jeg godt må bruge relevante udpluk af deres interview i forbindelse med min egen opgave. På trods af, at svarene potentielt kan rejse konfliktspørgsmål i og med respondenterne befinder sig i en institutionel sammenhæng, har jeg i 9

samråd med respondenterne vurderet, at der ikke var behov for et skriftligt samtykke i og med, at jeg beskytter deres identitet samt interesser. Respondenternes identitet beskyttes dels for, at sikre at respondenterne ikke vil få fremtidige problemer grundet deres udtalelser, dels for at sikre validiteten i de svar jeg modtager. Man kunne forestille sig, at deres svar ville være anderledes hvis de vidste, at eksempelvis skolelederen på den pågældende skole ville få adgang til interviewet. Ved at benægte udlevering af interview til direkte berørte instanser, sikrer jeg, at respondenten kan tale mere frit, hvorfor validiteten i de leverede svar vil højnes. Samtidigt med, at jeg sikrer validiteten på førnævnte måde, gør jeg mig samtidigt også refleksioner over fortroligheden. Respondenterne har, ligesom i mange andre sammenhænge, ret til anonymitet, hvorfor man af etiske årsager, bør overveje hvem der egentlig skal have adgang til interviewene. Som tidligere nævnt, er jeg blevet enige med respondenterne om hvem der har adgang til information fra interviewet efterfølgende, så der er samtykke om hvem der får adgang til deres udtalelser. Af dette fortrolighedsfelt, affødes endnu et problem, som man også bør overveje proaktivt. Den delvise anonymitet vil beskytte respondenternes identitet, men kan samtidigt også blive udnyttet af mig, da jeg frit kan tolke på deres svar uden at blive stillet til regnskab herfor. Dette udgør endnu en etisk problemstilling, til hvilken man bør sikre sig, at der ikke opstår en konflikt. Jeg har på netop denne baggrund, indgået aftalen om, at begge respondenter får lov til at læse min tolkning af deres svar inden opgaven afleveres, for at sikre, at jeg ikke lægger ord i munden på dem. 3.5. Analysestrategi For at danne mig et overblik over mit datamateriale inden jeg skulle analysere det, gennemlyttede jeg først mine interviews en enkelt gang, og noterede tidspunkter hver gang der var en interessant kommentar fra respondenterne. Herefter lyttede jeg lydfilen igennem igen. Dels for at se om jeg havde udeladt nogle interessante kommentarer, dels for at transskribere de udvalgte kommentarer i interviewet. Ved min tredje gennemlytning kontrollerede jeg først og fremmest at transskriberingen af de udvalgte kommentarer var korrekt og dernæst at tidspunktet for kommentarens start også var korrekt. Jeg har udformet min interviewguide på baggrund af undersøgelsen i Danmarks Evaluerings Instituts(EVA) Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip fra 2011. Undersøgelsen beskæftiger sig primært med sammenhængen mellem undervisningsdifferentiering og lærernes evalueringsfaglighed. I den sammenhæng, undersøger EVA dog også mange andre forhold, der er relevante i forhold til undervisningsdifferentiering, hvorfor undersøgelsen også er brugbar for mig. Jeg har på den baggrund tematiseret resultaterne fra mine egne interviews og resultaterne fra EVA s spørgeskemaundersøgelse i to analysekategorier: 10

Lærernes forståelse af undervisningsdifferentiering Udfordringer knyttet til undervisningsdifferentiering Da formålet i opgaven bl.a. er, at undersøge lærerens opfattelse af undervisningsdifferentieringsbegrebet, ud fra både interviews og en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, for derefter at fortolke på disse data, arbejder jeg primært hermeneutisk. Grundet det faktum, at jeg arbejder induktivt, er det min empiri der har dikteret mit valg af teori. Ved gennemlytning af mine interviews samt grundig gennemgang af EVA s spørgeskemaer, er jeg kommet frem til, hvilket teoretisk grundlag jeg vil bygge min analyse, fortolkning samt vurdering på. I det følgende afsnit, vil det teoretiske grundlag blive præsenteret. 4.0. Enhedsskolen Undervisningen op gennem tiden i den danske folkeskole er altid søgt differentieret på den ene eller anden måde (Braad, 2010). Eleverne har altid været forskellige, hvorfor der altid har skulle tages mange hensyn, når det har skullet overvejes hvordan flest mulige elever kunne få det største udbytte af den undervisning der er blevet tilbudt. Det var først med skoleloven af 1993, at vi i Danmark for alvor gik over til den udelte enhedsskole med undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Evidensen for, at denne skoleform er mest effektiv i forhold til indlæring hos eleverne, er siden da blevet større og bedre (Rasmussen, 2010). En svensk rapport fra 2009 påviser, at elevernes læringsresultater som helhed ikke påvirkes positivt af opdeling af eleverne i klasser med en homogen elevsammensætning. (Rasmussen, 2010, s. 23). Som det tydeligt beskrives her, er elevdifferentiering og en søgen mod en homogen klasse ikke fordelagtig, hvorfor beslutningen om, at indføre den udelte enhedsskole og undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip i 1993 i denne opgave, vil blive betragtet som et skridt i den rigtige retning. 4.1. Elev- og undervisningsdifferentiering Med indførslen af den udelte enhedsskole, gik man væk fra at niveaudele eleverne til fortrinsvis at undervisningsdifferentiere undervisningen (Egelund, 2010). Elevdifferentiering går ud på, at eleverne deles op efter deres faglige niveau, mens undervisningsdifferentiering går ud på, at læreren inden for fællesskabet, som klassen udgør, tilpasser sin undervisning til elevgruppens forskellighed. Elevdifferentiering er derfor modsætningen til undervisningsdifferentiering. (Egelund, 2010, s. 10). 11

Som det fremgår af citatet, går elevdifferentiering ud på, at eleven tilpasses undervisningens indhold. Eleverne inddeles altså efter deres respektive faglige niveauer i grupper, hvori de arbejder sammen med andre ligestillede. Undervisningsdifferentiering går derimod ud på, at læreren skal tilpasse undervisningen inden for det fællesskab som klassen udgør, og dermed tage højde for den store heterogenitet der er i klasselokalet. Hansen og Robenhagen har ligeledes beskrevet begrebet som: Et princip for undervisning, der bygger på samarbejde. Her indgår elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og motiver med henblik på at nå såvel individuelle som fællesmål (Hansen& Robenhagen i Egelund, 2010, s. 14). Af dette citat fremgår, at man ikke kan opfatte undervisningsdifferentiering som en bestemt metode, men nærmere som et princip bestående af mange forskellige hensyn, såsom didaktiske valg. 4.2. Udfordringer i enhedsskolen Som tidligere nævnt i kapitlet, er indførslen af den udelte enhedsskole et skridt i den rigtige retning (Rasmussen, 2010). Enhedsskolen fordrer nemlig gode og brede elevresultater end den niveaudelte skole. (Rasmussen, 2010, s.19). Generelt vil lande med udelte enhedsskoler, klare sig bedre i internationale sammenlignelige undersøgelser, end lande der stadig fører niveaudelte skoler. Enhedsskolen er i mange henseender en skole for det moderne videnssamfund, hvor det at lære at lære og livslang læring får stigende betydning. (Rasmussen, 2010, s. 19). Som det ses af citatet ovenfor, er den udelte enhedsskole den ideelle skoletype for det videnssamfund vi lever i (Rasmussen, 2010). Læringsevne og læringsparathed er begge menneskelige ressourcer, der i videnssamfundet har stor betydning, og den enkelte elev tilbydes bedst, at udvikle sig optimalt i forhold til dennes forudsætninger i en udelt enhedsskole. På trods af, at enhedsskolen bedst faciliterer den type skole vi ønsker at afholde i videnssamfundet, er det ikke en skoleform uden udfordringer. Den udelte enhedsskole er specielt udfordret hvad to forhold angår. De to udfordringer består i: En større heterogenitet i klasserummet Forestillingen om en gennemsnitselev Den udelte enhedsskole medfører, at samtlige elever bliver undervist i sammenholdte klasser. Grundet det faktum, at klasserne nu også skal være rummelige grundet den nye inklusionslov, betyder det, at elevdiversiteten og den sociale kompleksitet der findes i klasselokalet bliver øget, hvilket medfører en højere 12

grad af heterogenitet i klasserummet end hidtil. Den øgede heterogenitet i klasselokalet, betyder at spændet mellem svag og stærk bliver stor og skaber en stor gruppe af elever, der kan omtales som gennemsnitseleven. Da undervisningen i heterogene klasser tilskynder en orientering af undervisningen til gennemsnitseleverne, tabes de svage og de stærke elever let af syne. (Rasmussen, 2010, s. 20). Som det læses af citatet, medfører heterogeniteten i klasserummet, at undervisningen vil blive tilrettelagt ud fra en forestilling om en gennemsnitlig elev, hvorfor både de svage og stærke elever vil blive tabt. Netop den øgede heterogenitet i klasserummet samt forestillingen om den gennemsnitlige elev, er to store udfordringer i den udelte enhedsskole. Jeg vil i det følgende afsnit gennemgå hvad ordet gennemsnitselev dækker over. 4.3. Mittelköpfe Den første professor i pædagogisk, Ernst Christian Trapp (Trapp), berørte allerede i 1780 udfordringen vedrørende heterogenitet i klasselokalet (Rasmussen, 2010). Måden hvorpå man ifølge Trapp blandt andet har forholdt sig til udfordringen vedrørende heterogenitet i klasselokalet, har været ved at tilrettelægge undervisningen efter en gennemsnitselev, som Trapp kalder for Mittelköpfe. Denne gruppe af elever, som Trapp benævner Mittelköpfe, er det vi kalder for gennemsnitseleven. Midtergruppen af elever opnår et ganske acceptabelt udbytte af skolen, mens det ikke er tilfældet for de svage og stærke elever. (Rasmussen, 2010, s. 23). Som det kan læses, vil midtergruppen (Læs: gennemsnitseleven), opnå resultater der er gode, mens det forholder sig anderledes for både de svage og stærke elever. Problemet består i, at når man tilrettelægger sin undervisning efter en forestilling om en gennemsnitselev, vil man ofte søge, at resten af elevernes afvigelse fra midtergruppen bliver begrænset. Det gøres typisk ved at søge svage og stærke elever inkluderet i gennemsnittet eller med andre ord ved at homogenisere de elever, der afviger fra gennemsnittet, til gennemsnittet. (Rasmussen, 2010, s. 23). Som det læses af citatet, forsøger man at undgå for store afvigelser fra midtergruppen, ved at søge dem inkluderet på et fagligt niveau, de reelt ikke tilhører. En måde hvorpå man kan gøre dette, vil være ved henholdsvis at over-eller undervurdere de elever der ikke passer ind i midtergruppen, og på den måde tilpasse dem gennemsnittet. En sådan vurdering af de respektive elever, er naturligvis ikke at foretrække, da elevens lærings- og præstationsforudsætninger ikke vil blive mødt. 13

4.4. Heterogenitet på klasseniveau I de senere år har PISA-resultaterne været med til, at øge fokus på, hvordan man bedst muligt kan have omgang med det heterogene klasserum, således at samtlige elever/elevgrupper, opnår det bedste udbytte af deres skolegang (Rasmussen, 2010). Man ser mere og mere heterogenitet som en udfordring, hvilket primært skyldes, at homogene klasserum ikke længere er en mulighed. I et moderne komplekst samfund, er det at tale om en homogen-gruppe desuden vanskeligt, da ingen individer er ens. Som nævnt i afsnit 4.2, peger forskning også på, at elevernes læringsresultater som helhed ikke bliver positivt påvirket af, at være inddelt i homogene klasser. Den tyske uddannelsesforsker Franz Weinart(Weinart), har udviklet en klassifikation, hvori han opstiller fire forskellige måder, at forholde sig til heterogenitet på. Jeg vil i det følgende afsnit berøre de forskellige klassifikationer. 4.4.1. Weinarts klassifikationer Weinart taler om fire forskellige måder man kan forholde sig til heterogenitet på (Rasmussen, 2010): En passiv reaktionsform En substituerende reaktionsform En aktiv reaktionsform En proaktiv reaktionsform I den passive reaktionsform ignoreres elevens lærings- og præstationsforskelle. Reaktionsformen er kendetegnet ved, at læreren orienterer sin undervisning mod en forestilling om, at der findes en gennemsnitlig elev, for herefter at tilrettelægge og gennemføre undervisningen ud fra dennes lærings- og præstationsniveau. Ved den substituerende reaktionsform skal eleverne tilpasse sig kravene for undervisningen. Det er med andre ord, det som tidligere i opgaven er defineret som elevdifferentiering, som man kender fra den delte skole. Hvis man som elev ikke kan følge undervisningen, bliver man automatisk en oversidder. Målet er egentlig, at de svage elever skal blive stærkere ved denne reaktionsform, men det er dog sjældent tilfældet. Den aktive reaktionsform tager højde for, at tilpasse undervisningen mod de relevante forskelle der er i elevernes lærings- og præstationsniveau. I denne reaktionsform anerkendes undervisningsdifferentiering, og forestillingen om at samme undervisningsform sørger for, at alle elever opnår et udbytte af undervisningen 14

bortkastes. Man betragter altså undervisningsdifferentiering som et realistisk forsøg på, at optimere udbyttet af undervisningen for samtlige elever. Den proaktive reaktionsform, ligner langt hen ad vejen den aktive reaktionsform, dog med den tilføjelse, at den enkelte elev støttes gennem hjælp til målstyring. Med erkendelsen af, at alle elever hverken kan lære eller præstere det samme, er det i denne reaktionsform vigtigt at man tidligt, men samtidigt realistisk, kortlægger den enkelte elevs læringsmuligheder og præstationsgrænser. Forudsat, at der er gunstige pædagogiske betingelser, vil eleven ved hjælp af målstyring, være i stand til at tilegne sig endnu mere viden, end denne førhen havde mulighed for. For at være i stand til, at støtte eleven i målstyring, er det forudsat, at der er en basislæreplan som gælder for alle elever. Herudover, bør der også være en tilvalgslæreplan, med henblik på, at tilbyde elever med forskellige forudsætninger og interesser størst mulige udfoldelsesmuligheder. Hertil kommer, at det også er de forskellige læreplaner der lægger op til, at undervisningen kan tilpasses således at den enkelte elev udfordres mest muligt. Til sidst kommer, at de elever der ikke er i stand til at nå læringsmålene fra basislæreplanen, må tilbydes ekstra undervisning af varierende karakter. Det kan eksempelvis være særligt tilrettelagt undervisning, af støttende karakter. 4.5. Heterogenitet i uddannelsespolitisk optik I Danmark er den aktive reaktionsform sandsynligvis den form der kommer tættest på lærernes forståelse af undervisningsdifferentiering (Rasmussen, 2010). Den proaktive reaktionsform har imidlertid mange fællestræk med de bestræbelser, der går i retning af indførelse af standard- eller målstyrende læreplaner. (Rasmussen, 2010, s. 25). Som det ses af citatet ovenfor, har der været et ønske om fra samfundets side, at indføre standard- eller målstyrende læreplaner. 4.5.1. Læreplaner De før omtalte læreplaner, er den måde man fra politisk side kan udtrykke forventningerne til folkeskolen (Rasmussen, 2010). Formålet med disse læreplaner er, at tydeliggøre hvad der forventes lært i en bestemt tid. Tendensen har de seneste årtier været, at man er gået bort fra, at tale om hvad der specifikt skal undervises i, til at tale om hvad eleverne gennem undervisningen skal opnå. Til tider betegnes denne forskydning fra indholdsorientering til resultatorientering som et paradigmeskift, hvor interessen rettes mod elevernes udbytte af undervisningen. (Rasmussen, 2010, s. 25). Man er altså nu gået fra, at være interesseret i hvad undervisningen rent indholdsmæssigt tilbyder til hvad undervisningen i sidste ende vil bibringe eleverne. 15

I Danmark er udviklingen ligesom i en række andre lande gået i retning af resultatstyrende læreplaner, der lægger vægt på, at eleverne ikke blot skal stifte bekendtskab med et bestemt indhold; de skal ud over at tilegne sig viden også kunne forholde sig til indholdet i undervisningen og være i stand til at bringe det i anvendelse. (Rasmussen, 2010, s. 26) Som det kan læses af citatet, skal eleverne altså ikke kun kunne tilegne sig viden på et redegørende niveau, men skal også være i stand til, at bringe den tilegnede viden i anvendelse. Der er altså nu langt mere fokus på kompetenceskabelse, der også et gået hen og blevet et nøgleord. De almene mål for undervisningen i dag, bliver udtrykt i kompetencestandarder. Udviklingen mod ønsket om kompetenceskabelse og de udformede kompetencestandarder, blev indledt i 1993. Kompetencestandarderne har siden 1993 været revideret flere gange, og i 2009 har undervisningsministeriet udgivet dem med titlen Fælles mål 2009. Undervejs er der også indført mål for, hvad eleverne skal kunne på forskellige trin og hvad de skal kunne ved afgangen af folkeskolen. Disse mål er dem vi kender som trin- og slutmål. Folkeskolen har altså bevæget sig fra at have indholdsstyrende læreplaner til at have standard- eller målstyrende læreplaner. 4.5.2. Standardtyper Indholdsstandarden beskriver almindeligvis hvad læreren skal undervise i og dermed hvad eleverne skal lære. På trods af, at man søger at udtrykke disse standarder præcist, så skelner de hverken mellem trin eller niveauer for målopfyldelsen. At angive samme mål for alle eleverne i en udelt enhedsskole hvor heterogeniteten er så stor, er ikke til stor hjælp for læreren. Præstationsstandarden er derimod en hjælp, da den retter sig mod hvad eleven rent læringsmæssigt skal have med fra undervisningen. Præstationsstandarder er klart at foretrække i et heterogent miljø da de, dels kan anvendes til at fastlægge elevernes forventede udbytte af undervisningen, dels kan anvendes til at fastslå hvilket kompetenceniveau eleverne på et bestemt tidspunkt skal have opnået. Man skelner almindeligvis mellem tre former for standarder: Minimumsstandarder, regel-eller normalstandarder og maksimumstandarder. (Rasmussen, 2010, s. 26) Som det kan læses af citatet arbejder man med tre forskellige former for standarder. Minimumstandarden angiver det niveau som alle elever på et bestemt trin skal have nået, og det niveau som skolen i det mindste skal gøre eleverne i stand til at nå. Regel-eller normalstandarden fastslår det gennemsnitlige forventningsniveau, hvilket dækker over de kompetencer som de fleste elever som regel vil opnå og som er realistisk i de respektive aldersgrupper at nå. Maksimumstandarden fastlægger det niveau, som det forventes de bedste elever vil opnå samtidigt med, at det definerer det teoretisk set højst opnåelige niveau for eleverne. 16

4.5.3. Betydning af standarderne Alt efter hvilken af de tre standardtyper der betragtes, må læreren nødvendigvis rette sin opmærksomhed efter tre forskellige elevgrupper. Regel eller normalstandarden dækker over en relativt bred gruppe af elever, og som tidligere nævnt, vil læreren bevidst eller ubevidst lægge fokus på denne gruppe af gennemsnitlige elever (Rasmussen, 2010). Man har i Danmark besluttet sig for, at arbejde ud fra regel-eller normalstandarden. Danmark, har valgt en standardtype, der med stor sandsynlighed ikke afhjælper enhedsskolens problem, nemlig at både svage og stærke elever opnår for ringe udbytte af deres skolegang. (Rasmussen, 2010, s. 28). Som det kan læses af citatet, er Regel- eller normalstandarden ikke fordrende for at løse udfordringen hvad heterogenitet i klasserummet angår. Ved denne standardtype vil både de svage og de stærke elever ikke opnå et ordentligt udbytte af deres skolegang, da undervisningen vil være tilrettelagt efter forestillingen om den gennemsnitlige elev. Hvis man forestillede sig, at man valgte minimumstandarden som standardtype, ville man sandsynligvis både tabe store dele af midtergruppen og i særdeleshed de stærke elever. I Singapore har man i stedet for at udvælge én standardtype udvalgt alle tre standardtyper, og ladet dem komplementere hinanden. Læreplanerne indeholder en minimumstandard, som er mål for det samtlige elever skal opnå, en regel-eller normalstandard som størstedelen skal opnå og en maksimumstandard for det som mindst 20% af eleverne skal opnå. Ved at have tre standardarder frem for blot én, er det muligt for lærerne at arbejde med både de svage, stærke og den store midtergruppe af elever mod at opnå maksimalt udbytte af undervisningen. 5.0. Den nye folkeskolereform Fra august 2014, skal de forskellige berørte instanser til at arbejde med den nye folkeskolereform (UVM, 2014). Loven markerer sig især ved, et øget timeantal og bliver omtalt som heldagsskolen. Med folkeskolereformen indføres en længere og mere varieret skoledag. Den bliver en ny samlet ramme for mere og bedre undervisning, der skal sikre, at alle elever lærer mere. Eleverne får mere tid til fagopdelte timer og ny understøttende undervisning i en skoledag, hvor lærere og pædagoger samarbejder om elevernes læring, motivation og trivsel. (UVM, 2014) Således beskriver undervisningsministeriet, kortfattet, hvilken indvirkning der ønskes med den nye folkeskolereform. Skoledagen bliver længere, hvilket medfører, at friheden på den enkelte skole til at variere 17

skoledagen øges. Den nye ramme for folkeskolen er tiltænkt, at give en bedre undervisning, der skal sikre at alle elever får optimalt udbytte af skoledagen. Dette sker ved øget tid til fagopdelte timer, men også gennem den nye understøttende undervisning, der kommer ud over de fagopdelte timer. Hertil kommer, at samarbejdet mellem pædagog og lærer bliver centralt for at sørge for elevens fortsatte udvikling. I det følgende kapitel, vil jeg se nærmere på hvad den nye folkeskolereform indeholder. Jeg vil i særdeleshed fokusere på hvilken betydning undervisningsdifferentiering spiller i den nye folkeskolereform og hvordan denne, gennem forskellige tiltag, søger at gøre arbejdet med undervisningsdifferentiering lettere på den enkelte skole. 5.1. Baggrund for den nye folkeskolereform Som nævnt tidligere, er en central del af den nye folkeskolereform et øget timetal i folkeskolen (UVM, 2014). Undervisningsministeriet begrunder behovet for en længere og mere varieret skoledag således: Baggrunden for at have en længere og mere varieret skoledag og ændre rammerne for skolen er, at de eksisterende rammer afspejler en skole af i går, der bremser for en ambitiøs kvalitetsudvikling af folkeskolen (UVM, 2014). Som det læses af citatet, mener Undervisningsministeriet ikke, at den nuværende folkeskolereform er tidssvarende, hvilket medfører at den ikke er bidragende til den kvalitetsudvikling man ønsker i den danske folkeskole. På baggrund af forskellige undersøgelser, der viser, at undervisningstimetallet i folkeskolen har været faldende over en årrække, er den nye folkeskolereform blevet vedtaget. Dette betyder, at der på folkeskolerne rundt omkring i landet, skal foregå endnu mere undervisning, hvilket skal gøre op med det faldende undervisningstimetal og hermed give mere tid til læring. Hertil kommer, at Undervisningsministeriet mener, at skoletid og fritid ikke er tilstrækkeligt tænkt sammen. De danske folkeskoleelever har relativt mange timer i fritidstilbud og relativt lidt tid på skolebænken. (UVM, 2014). Ydermere, er der heller ikke direkte sammenhæng mellem elevernes skoledag og bevægelse samt de praktiske og kreative læringsformer. Til sidst, konkluderer Undervisningsministeriet, at der er mange elever i 7.-9. årgang, der ikke bliver klædt tilstrækkeligt på til, at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Det er Undervisningsministeriet tanke, at den længere og mere varierede skoledag som den nye folkeskolereform faciliterer, skal biddrage positivt til, at rette op på de nævnte problematikker. 18

5.2. Inklusion og undervisningsdifferentiering i den nye folkeskolereform Folkeskolen skal grundlæggende tilgodese alle børns læring og trivsel. Den mere varierede skoledag skal blandt andet medvirke til at skabe bedre rammer for inklusion, så folkeskolen kan imødekomme børn med forskellige behov. (UVM, 2014) Som det læses af citatet ovenfor, skal alle elever i folkeskolen, uanset social baggrund og øvrige forudsætninger, udfordres og ikke mindst trives i folkeskolen. For at leve op til denne målsætning, er det nødvendigt, at folkeskolen bliver mere inkluderende (UVM, 2014). Gennem folkeskolereformen, bliver skolerne tilbudt en palet af rammer for organisering og tilrettelæggelse af den undervisning der foregår, hvilket skaber bedre muligheder for etablering af læringsrum med øget variation, hvor samtlige elever får muligheden for at deltage, trives og ikke mindst lære. Hertil kommer, at det såkaldte Kompetanceløft af lærere og pædagoger 1 også er med til, at bidrage i en positiv retning, hvad angår arbejdet med inklusion og undervisningsdifferentiering. 5.2.1. Understøttende undervisning Med den nye folkeskolereform, kommer der en ny aktivitet kaldet understøttende undervisning. Den understøttende undervisning ligger ud over normeringen i de forskellige fag. Den skal sikre, at eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på, at de har tid til faglig fordybelse, og at de får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser. (UVM, 2014) Den understøttende undervisning kan altså anvendes bredt. Man kan både anvende den understøttende undervisning til, at berøre de obligatoriske emner, såsom kanonpunkter, eller man kan arbejde i et bredere perspektiv. Dette kan eksempelvis være, at arbejde med styrkelse af elevens læringsparathed, den alsidige udvikling, motivation eller noget helt fjerde. Eleverne vil med den relevante understøttende undervisning, få mulighed for at afprøve, træne eller at udvikle de færdigheder og kompetencer de får i den fagopdelte undervisning. Konkret, kan der være tale om, at man bruger tiden på læsetræning, matematikøvelser eller til lektiehjælp. 1 Inden 2020 skal alle elever i folkeskolen undervises af lærere, som enten har undervisningskompetence fra læreruddannelsen i de fag, de underviser i eller har opnået en tilsvarende faglig kompetence via efteruddannelse mv. (UVM, 2014) 19

Der er ikke sat selvstændige mål for den understøttende undervisning, men de undervisningsaktiviteter der finder sted i den understøttende undervisning, skal dog være understøttende for opfyldelsen af folkeskolens generelle formål samt målene for de enkelte fag. 5.2.2. Inkluderende læringsmiljøer Ved indførslen af den længere og mere varierede skoledag, er det tanken at det bliver nemmere for skolerne at etablere et inkluderende læringsmiljø, med fokus på høj faglighed og trivsel for alle eleverne, uanset baggrund (UVM, 2014). Grundlæggende er tanken, at et øget fokus på et bedre undervisningsmiljø, skal bidrage positivt til et bedre fællesskab i de respektive læringssammenhænge. For at målsætning om et mere inkluderende læringsmiljø skal lykkes, understreger undervisningsministeriet at udvikling af klare og obligatoriske indikatorer for et godt undervisningsmiljø, trivsel, ro og orden (er) centrale. (UVM, 2014). 5.2.3. Differentierede udfordringer Den understøttende undervisning er tiltænkt at skabe variation i skoledagen, og sørge for, at alle elever bliver udfordret på det faglige niveau (UVM,2014). Det er tiltænkt, at undervisningen skal differentieres således, at den imødekommer den enkelte elevs potentiale. Den øgede variation i skoledagen kan være et væsentligt bidrag i et inkluderende læringsmiljø. Det centrale er, at de opgaver og læringsaktiviteter der bliver sat i gang i den understøttende undervisning, tilbyder eleverne differentierede udfordringer, således at samtlige elever bliver inkluderet i undervisning. 6.0. Lærernes opfattelse af undervisningsdifferentieringsbegrebet På baggrund af de to interviews jeg har udført og Danmarks EvalueringsInstituts(EVA) rapport, vil jeg i det følgende kapitel analysere, diskutere og vurdere henholdsvis udsagn fra de to lærere og svarene i EVA s spørgeskemaundersøgelse. 6.1. Lærernes forståelse af undervisningsdifferentiering Begge respondenter i mit interview er enige om, at det er vigtigt at undervisningsdifferentiere i undervisningen. Begrundelsen herfor er, at man kun gennem undervisningsdifferentiering ville være i stand til, at nå ud til de forskellige læringsforudsætninger der findes i klasserummet. Til mit indledende spørgsmål om hvorvidt respondenterne selv følte, om de havde en klar teoretisk forståelse af, hvordan begrebet skal opfattes svarede begge respondenter at de selv mente, at de havde nogenlunde styr på det. I forhold til EVA s 20

undersøgelse om hvorvidt de adspurgte lærere selv mente, om de havde en klar teoretisk forståelse af begrebet, svarede 60.1% af de adspurgte, af de I høj grad havde det og 38.7% svarede at de I nogen grad havde det, hvilket sammenlagt betyder at 98.8% af de adspurgte mente, at de havde en klar, eller nogenlunde klar, teoretisk forståelse af begrebet (Jf. Bilag 3). I forhold til de svar som mine egne respondenter leverede og de svar som EVA har indsamlet i deres spørgeskemaundersøgelse, er der altså en god sammenhæng mellem mine respondenters mening og de adspurgte i EVA s spørgeskemaundersøgelse. Undervisningsdifferentiering er hvis man eksempelvis har flere materialer i undervisningen, så eleven kan arbejde med noget på sit eget niveau. (Interview1, 02 16 ) På denne måde udtrykte den ene af respondenterne sin umiddelbare forklaring på, hvad der egentlig ligger i, at skulle undervisningsdifferentiere. Respondenten gav udtryk for, at man ved at have forskellige materialer af forskellige sværhedsgrad blandt andet kunne undervisningsdifferentiere. Respondenten i interview2 havde en nogenlunde lignende forklaring på, hvad der for denne var undervisningsdifferentiering, dog med en tilføjelse, hvori respondenten præciserer følgende: det kan også være hvis man for eksempel organiserer klassen på forskellige måder. Det kunne eksempelvis være i bord- eller bogstavgrupper. (Interview2, 04 43 ) Respondenten i interview2 lægger sig op af respondenten i interview1 s forståelse, men tilføjer samtidigt, at man kan organisere klassen på forskellige måder. De såkaldte bord -eller bogstavgrupper forklares ved, at eleverne er inddelt i forskellige grupper hvori elevernes respektive læringsforudsætninger er varierende. Respondenten kan så, når der skal arbejdes i grupper, vælge at anvende denne form for organisering såfremt det passer. På trods af, at begge mine respondenter mener, at de selv har en klar teoretisk forståelse af, hvad det indebærer at undervisningsdifferentiere, er der alligevel en forskel i det som respondenterne opfatter som undervisningsdifferentiering, og måden hvorpå begrebet af Niels Egelund bliver defineret. Sådan som respondenten i interview1 forklarer hvad undervisningsdifferentiering går ud på, lægger han sig umiddelbart ikke op af den definition som tidligere i opgaven er anvendt. Begge respondenter taler om, at differentiere undervisningen på en måde, der ikke kan defineres som undervisningsdifferentiering men nærmere som elevdifferentiering. Eleverne får tilbudt forskelligt materiale i undervisningen, som repræsenterer forskellige faglige niveauer, hvorefter eleven vælger sig ind på det niveau der er passende. På den måde tilpasses eleven til materialet i undervisningen, hvilket er elevdifferentiering, og ikke undervisningsdifferentiering, hvor lærerns mål er at tilpasse undervisningen til det fællesskab der findes i klassen. Det er ikke kun mine respondenter der har denne opfattelse af hvad undervisningsdifferentiering handler om, idet man i EVA s 21

undersøgelse ligeledes kan se, at 25.5% svarer af de I høj grad og 52.5% at de I nogen grad, mener at undervisningsdifferentiering handler om, at eleverne arbejder med forskellige opgaver og materialer inden for den samme tidsramme (Jf. Bilag 4). 78% af de adspurgte i EVA s undersøgelse samt mine egne respondenter, har altså en opfattelse af begrebet der er afvigende fra hvordan det teoretisk set er defineret, og det er på trods af, at 98.8% af de adspurgte i EVA s undersøgelse samt mine regne respondenter mener, at de har et teoretisk klar forståelse af hvad undervisningsdifferentiering betyder. De taler primært om undervisningsdifferentiering som individualiseret undervisning og som en organiseringsform de kan gribe til når det er muligt. (EVA, 2011, s.8) Som det kan ses, konkluderer EVA ligeledes at lærerne betragter undervisningsdifferentiering som en organiseringsform, man kan anvende når det er muligt. Respondenten i interview2, talte også om, at kunne undervisningsdifferentiere ved at anvende de såkaldte bord eller bogstavgrupper, hvilket grundlæggende er en måde at organiserer klassen på. Dette står igen i fin forlængelse af konklusionen som EVA er kommet frem til samt den opfattelse min ene respondent havde. Sommetider arbejder eleverne med såkaldt ekspertlæsning, hvor de, i grupper får ansvar for at løse en opgave sammen, men hvor den ene for eksempel skal kunne genfortælle handlingsforløbet, og en anden i gruppen skal analysere det (I1, 09 37 ) Sådan besvarede den ene respondent på et spørgsmål omhandlende didaktiske/pædagogiske metoder man kan anvende, for at undervisningsdifferentiere. Respondenten lader ofte sine elever arbejde på denne måde, da respondenten udtrykker, at denne føler det gør at samtlige elever kan bidrage med noget meningsfuldt i den gruppe de arbejder i. Vi kan nu se, at den ene lærer, tilsyneladende ubevidst, undervisningsdifferentiere i sin undervisning i og med hun tilpasser undervisningen til eleverne, og lader dem arbejde i et fællesskab, hvori der er forskellige lærings- og præstationsniveauer, om at løse en fælles opgave. I tilknytning til dette, kan man også i EVA s undersøgelse se, at 52.1% I høj grad og 40.5% I nogen grad er enige om, at undervisningsdifferentiering bl.a. går ud på, at lade eleverne arbejde inden for samme emne, men ud fra forskellige problemstillinger og med forskelligt materiale (Jf. Bilag 5). Eleverne i den førnævnte respondents interview arbejdede ikke med forskelligt materiale, men inden for samme emne og med forskellige problemstillinger de skulle løse, hvorfor der er en vis lighed mellem respondents svar og de adspurgtes svar i EVA s spørgeskemaundersøgelse. Noget kunne altså tyde på, at både respondenterne i mine interviews samt de adspurgte i EVA s undersøgelse, på trods af at størstedelen mener de har en klar teoretisk forståelse af hvad undervisningsdifferentiering betyder, alligevel er i tvivl om hvad undervisningsdifferentiering er. Det viser sig 22

i midlertidigt, at kun 3.8% af lærerne føler de har brug for en konkretisering af undervisningsdifferentieringsbegrebet, hvor i mod 63.9% af lærerne mener, at de har et behov for redskaber til at kunne differentiere undervisningen (Jf. Bilag 6). Som tidligere fastslået, anvendte min ene respondent et redskab(ekspertlæsning), som kan anvendes i arbejdet med at undervisningsdifferentiere. Respondenten kunne ikke identificere det som værende undervisningsdifferentiering, hvilket også stemmer overens med, at både mine respondenter samt de adspurgte lærere i EVA undersøgelsen, tilsyneladende har en relativt smalt forståelse af begrebet (Eva, 2011, s. 8) Behovet hos den enkelte lærer ligger måske i, først og fremmest at få afklaret undervisningsdifferentiering som teoretisk begreb, mere end at få forskellige redskaber til at kunne differentiere undervisning. Det er blot 21.6% af de adspurgte lærere i EVA s undersøgelse der mener, at de har brug for en forklaring på teori og praksis i forhold til undervisningsdifferentiering (Jf. Bilag 6). I forlængelse af ovenstående i afsnittet, burde dette tal måske være højere eftersom en del tyder på, at lærerne mangler en teoretisk afklaring af begrebet, men samtidigt også har brug for redskaber til arbejdet med at undervisningsdifferentiere. 6.1.1. Vurdering af problematikken Som det indledningsvis i opgaven er beskrevet, har undervisningsdifferentiering været fastsat som det bærende pædagogiske princip i den danske folkeskole siden 1993. På trods af dette, kan vi af forrige afsnit dog læse, at lærerne stadig er i tvivl om hvad begrebet rent teoretisk indebærer. Lærerne har tilsyneladende brug for, at få begrebet afklaret, men kan umiddelbart ikke finde megen hjælp i lovteksten. På trods af, at undervisningsdifferentiering er det bærende pædagogiske princip, kan man kun finde ordet undervisningsdifferentiering nævnt ét sted i folkeskoleloven, og det er endda i en bemærkning til 18, stk.1. princippet om undervisningsdifferentiering, idet undervisningen i alle fag forudsættes at tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætning og aktuelle udviklingstrin med sigte mod, hvad den enkelte elev kan nå. (Jensen, 2013, s. 102) Grundet det faktum, at den enkelte lærer har ret til selv at vælge de pædagogiske veje til et givet undervisningsmål (EVA, 2011, s. 20), betyder det, at det ikke lovmæssigt er blevet dikteret hvordan lærerne skal arbejde med, at opfylde kravet om at skulle undervisningsdifferentiere, hvorfor det langt hen af vejen, er op til den enkelte lærer at fortolke hvad begrebet indebærer. Hertil kommer også, at loven heller ikke siger noget om, hvornår undervisningen er tilstrækkeligt differentieret. Slutteligt kommer, at de angivelser i loven der kan sige noget omkring hvad undervisningsdifferentiering indeholder, er svagt beskrevet. Det kan f.eks. være i udtrykket tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætning. En sådan 23

metaforisk beskrivelse overlader igen læreren med et stykke fortolkningsarbejde, for at finde ud af hvad det egentlig indebærer. Undervisningsministeriet har dog vejledende læseplaner, der er tiltænkt som en hjælp til lærerne: Undervisningsministeriets vejledende læseplaner, undervisningsvejledninger og temahæfter for de enkelte fag og tværgående emner og problemstillinger vil fremover komme til at indeholde yderligere anvisninger på, hvorledes undervisningen kan differentieres og dermed i højere grad tilgodese alle elever. (Jensen, 2013, s. 102) Som det kan ses, stræber Undervisningsministeriet efter, at biddrage med yderligere anvisninger på hvorledes undervisningen kan differentieres. Dette gør de ved, at komme med konkrete anvisninger i de i citatet nævnte materialer. På trods af, at Undervisningsministeriet gør en indsats for, at hjælpe lærerne på vej med anvisninger i de forskellige materialer viser EVA s undersøgelse, at lærerne ikke nødvendigvis anvender disse. I et spørgeskema hvor lærerne er blev adspurgt om hvorvidt de anvender undervisningsvejledningen i Fælles Mål når de tilrettelægger deres undervisning, svarer 10.8% af de I høj grad, 43.1% I nogen grad, 37.4% I mindre grad og 8.7% Slet ikke (Jf. Bilag 7). Knap halvdelen af de adspurgte i EVA s undersøgelse anvender altså I mindre grad eller Slet ikke anvisningerne, mens de resterende I høj grad eller I nogen grad anvender anvisningerne. Ud fra disse tal, kunne noget tyde på, at anvisningerne enten ikke er brugbare for lærerne, eller at lærerne ikke er klar over, at der findes anvisninger der er tiltænkt, at skulle hjælpe med at undervisningsdifferentiere. Hertil kommer, at en konkretisering af de tidligere nævnte metaforiske forklaringer på centrale dele af kravet om at skulle undervisningsdifferentiere, burde blive gjort. 6.2. Udfordringer knyttet til undervisningsdifferentiering Til spørgsmålet om hvilke udfordringer mine respondenter møder i hverdagen med, at skulle undervisningsdifferentiere, er begge respondenter enige om, at specielt den store forskel på svag og stærk i klasserummet spiller en markant rolle, samt elever med eventuelle diagnoser eller andre lærings- og præstationsforskelle der adskiller sig fra det normale. I specielt en af mine klasser, er det svært at sørge for fagligheden, fordi der er så meget forskel på elevernes niveau og samtidigt er der også en elev med en diagnose (I2, 7 29 ) Respondenten i interview2 lagde specielt vægt på forskellen i niveauerne eleverne repræsenterede og samtidigt også, at det var udfordrende at arbejde med en klasse hvori der også var en elev med en diagnose. Det kunne ifølge respondenten til tider være meget udfordrende at afholde undervisning, fordi relativt store 24

dele af klassen ikke rigtigt gad undervisningen. Respondenten i interview1, havde nogenlunde samme syn på hvad der bl.a. var udfordrende ved at skulle undervisningsdifferentiere, dog med den forskel, at denne respondent ikke havde nogle diagnose-elever i sine klasser. jeg er klar over, at man skal undervisningsdifferentiere, fordi der er forskellige læringsforudsætninger i klasselokalet, men jeg har aldrig tænkt over det på den måde. (I1, 05 23 ) Således lød den ene respondents svar på spørgsmålet om hvorvidt, denne havde tænkt over sammenhængen mellem heterogenitet i klasselokalet og behovet for at undervisningsdifferentiering. Respondenten kendte begrebet, men det var først efter lidt samtale frem og tilbage, at sammenhængen blev helt klar. Respondenten i interview2 kunne ikke identificere begrebet og derfor ikke rigtigt besvare spørgsmålet om hvorvidt der er en sammenhæng mellem heterogenitet og undervisningsdifferentiering. At begge mine respondenter umiddelbart ikke tænker over sammenhængen mellem heterogeniteten i klasselokalet og undervisningsdifferentiering, er problematisk i forhold til at tilrettelægge en undervisningsdifferentieret undervisning. Som tidligere fastslået, har Weinart klassificeret hvordan man kan forholde sig til det heterogene klasserum, og dermed gøre sig refleksioner omkring undervisningsdifferentiering. Som tidligere berørt, er en af de store udfordringer med den udelte enhedsskole, netop den store heterogenitet, hvilket begge mine respondenter også tilskriver en stor del af udfordringen med at skulle undervisningsdifferentiere. I respondenternes klasser, udgør heterogenitet tydeligvis også en stor udfordring for deres planlægning af undervisning, og netop det faktum at heterogeniteten ifølge respondenterne er relativt stor i deres klasser, vigtiggør yderligere respondenternes arbejde med undervisningsdifferentiering for, at leve op til det lovmæssige krav i 18, stk. 1, der vil sørge for, at hver enkelt elev får det maksimale ud af undervisningen. Disse refleksioner omkring heterogenitet bør gøres, for at undgå, at respondenten bevidst eller ubevidst, tilrettelægger sin undervisning efter en forestilling om det som Trapp omtaler som Mittelköpfe, hvilket vil medfører, at både de svage og stærke elever vil blive tabt i undervisningen og dermed ikke få det optimale udbytte. Til spørgsmålet om hvorvidt mine respondenter ser Fælles Mål 2009 som et godt værktøj til, at skulle undervisningsdifferentiere, er begge to enige om, at de ikke får megen hjælp. Jeg bruger trin- og slutmål for at leve op til kravene fra loven, men jeg føler ikke jeg får meget hjælp til at differentiere. (I2, 9 12 ) Mine ene respondent anvender trin- og slutmål, da der foreligger et lovmæssigt krav om, at eleverne skal undervises mod disse mål. Dette stemmer overens med måden hvorpå de adspurgte i EVA s undersøgelse 25

svarede på, hvorvidt de anvender trin-eller slutmål i planlægning af deres undervisning. 43.1% af lærerne anvender I høj grad og 45.3% anvender I nogen grad trin-og slutmål (Jf. Bilag 8). Til spørgsmålet om, hvorvidt der er hjælp at hente til arbejdet med undervisningsdifferentiering i Fælles Mål 2009, og herunder trin- og slutmål, er tendensen den samme i EVA s spørgeskemaundersøgelse som i mine interviews. 46.2% af de adspurgte i EVA s undersøgelse, mener at Fælles Mål kun I mindre grad er et godt redskab til at undervisningsdifferentiere, mens 35.7% mener, at det I nogen grad kan hjælpe hertil (Jf. Bilag 9). Noget tyder altså på, at lærerne primært anvender Fælles Mål for at leve op til de lovmæssige krav, og ikke for at søge hjælp til at undervisningsdifferentiere. Dette stemmer ligeledes overens med problematikken, hvor lærerne heller ikke for alvor anvender de undervisningsvejledninger der findes i Fælles Mål. 6.2.1. Vurdering af problematikken Kravet om, at eleverne ikke længere blot skal stifte bekendtskab med indhold i undervisningen, men samtidigt også være i stand til at bringe den i spil, har haft stor betydning for udformningen af de, fra politisk side, udtrykte forventninger til hvad eleverne skal lære i folkeskolen. Disse mål er, som tidligere nævnt, udgivet i Fælles mål 2009, og er bl.a. benævnt i trin- og slutmål. I forhold til lærerens arbejde med at skulle undervisningsdifferentiere er paradigmeskiftet fra indholdsorienterede læreplaner til resultatorienterede læreplaner en stor hjælp for læreren, da selve indholdet i undervisningen ikke længere er dikteret, men udelukkende hvad eleven skal opnå. Dette giver læreren en større frihed til, dels selv at vælge vejen frem til mål, dels bedre at kunne fastsætte realistiske mål for de respektive elever. På trods af dette, kan vi alligevel se, at lærerne er udfordret i arbejdet med undervisningsdifferentiering, og at de ikke føler der er meget hjælp at hente i Fælles Mål 2009. Selv om vi tidligere har fastslået, at arbejdet med at undgå, at tilrettelægge sin undervisning efter forestillingen om en gennemsnitlig elev er vigtig, er det dog alligevel dét, den præstationsstandard vi anvender i Danmark lægger op til, hvorfor der fra politisk side ikke er meget hjælp af hente til arbejdet med undervisningsdifferentiering. Som bekendt arbejder vi med regel- eller normalstandarden i Danmark, der beskæftiger sig med den gennemsnitlige elev. Af den grund er trin- og slutmålene fastsat efter en forestilling om hvad en gennemsnitlig elev kan opnå, hvorfor der nærmest fra politisk side lagt op til, at man skal tilpasse sin undervisning efter denne, hvilket vil betyde, at både de svage og stærke elever i det lange løb vil blive tabt i undervisningen. At fastsætte en regel-eller normalstandard i en udelt enhedsskole, hvor heterogeniteten er enorm, vil med stor sandsynlighed aldrig kunne hjælpe lærerne med udfordringen hvad heterogenitet angår, og dermed heller ikke gøre det lettere for lærerne at undervisningsdifferentiere. En måde hvorpå lærerens arbejde med, at undervisningsdifferentiere ville blive hjulpet på vej, ville ifølge Jens 26

Rasmusen være, hvis man ikke blot arbejdede med én standardtype, men bragte alle tre standardtyper i spil (jf. afsnit 4.5.2). På den måde mener Jens Rasmussen, at det vil give læreren mulighed for at arbejde med både de svage, stærke og den store midtergruppe, da der vil være en standardtype der passer til de tre forskellige lærings- og præstationspotentialer der opereres med. Ved at indføre tre standardtyper er tanken, at læreren yderligere kan differentiere i valget af standardtype alt efter hvilken elev denne arbejder med. Hvis man tager udgangspunkt i den model man anvender i Singapore, hvor alle tre standardtyper er bragt i spil, og hvor der er et krav til hvor stor en del af eleverne der skal opnå kravene inden for hver standard, så kan man godt argumentere for, at det vil give læreren flere muligheder. Problematikken kan dog opstå, da hvert enkelt elev i klasserummet af læreren, sandsynligvis vil blive vurderet til at passe til enten den ene eller anden standardtype. Der vil i klasselokalet således være elever der skal arbejde ud fra minimumstandard, regel-eller normalstandarden og maksimumstandarden. Taget i betragtning, at der for hver standardtype er fastsat forskellige succeskriterier for hvad man skal opnå, kan man forestille sig at klassen pludselig vil blive delt i tre, alt efter hvilken standardtype eleverne tilhører. Med det in mente, vil heterogeniteten i hvert enkelt gruppe falde, i og med, at man pludselig inddeler klassen i grupper efter niveau og tilrettelægger undervisning ud fra de respektive niveauer. Man kan altså nu, ud fra det scenarie der lige er opsat, godt argumentere for at eleverne lige pludselig bliver tilpasset undervisningen, hvorfor det kan betragtes som den form for elevdifferentiering der foregik i den delte skole, og altså ikke undervisningsdifferentiering. 7.0. Folkeskolereformen i relation til arbejdet med undervisningsdifferentiering I det følgende kapitel, vil jeg berøre hvordan de nye rammer lærerne tilbydes i den kommende folkeskolereform, kan hjælpe dem med at differentiere undervisningen. 7.1. Kompetenceløftet Som tidligere fastslået, vil skolerne gennem folkeskolereformen, blive tilbudt en palet af rammer for måder disse kan organiserer og tilrettelægge deres undervisning. En af de rammer, som folkeskolereformen byder på er blandt andet det såkaldte Kompetenceløft, der medfører at alle lærere, senest i år 2020 skal være linjefagsuddannede i de fag de underviser i. Hvis man kigger EVA s spørgeskemaundersøgelse i gennem, hvori de har undersøgt hvor høj grad de adspurgte er linjefagsuddannet eller ej i det fag de underviser i, danner der sig en klar tendens. Mange af lærerne er ikke linjefagsuddannede. I et fag som Fransk er 77.3% af de adspurgte eksempelvis ikke linjefagsuddannede (Jf. Bilag 10), i matematik er 40.2% ikke linjefagsuddannede 27

(Jf. Bilag 11), og i Dansk er 24.4% ej heller linjefagsuddannede (Jf. Bilag 12). Disse relativt høje procentsatser for ikke-linjefagsuddannede lærere, der underviser i de respektive fag, fortsætter ned gennem spørgeskematabellen. Problematikken vedrørende dette er, at lærerne ikke har fået de nødvendige kompetencer vedr. fagfaglige valg samt fagdidaktiske kundskaber fra Læreruddannelsens side og ej heller er blevet eksamineret i disse og derfor ikke er uddannet. I henhold til kravene i 18, kan dette være problematisk, da man som lærer bl.a. skal have metodekendskab inden for faget og være i stand til at udvælge stof, der lever op til folkeskoleformålet og målet for faget. Uden den pågældende linjefagsuddannelse og eksamination i denne, kan læreren mangle nogen af de ovenstående kompetencer, hvilket er i konflikt med de lovmæssige krav i 18. Såfremt man ikke har kompetencerne til, eksempelvis at udvælge passende metoder, vil det blive endnu mere besværgeligt for læreren at undervisningsdifferentiere i det pågældende fag. At indføre kompetenceløftet, er et stort og vigtigt skridt i retning af, at komme bl.a. denne betragtning til livs, ud fra forestillingen om, at en linjefagsuddannet lærer er mere kompetent i det respektive fag end en ikkelinjefagsuddannet lærer er. 7.2. Den understøttende undervisning Da der ikke er sat selvstændige mål for den understøttende undervisning, men blot et krav om, at de undervisningsaktiviteter der foregår skal være understøttende for opfyldelsen af folkeskolens generelle mål og for målene i de enkelte fag, giver det lærerne og pædagogerne gode rammer for at arbejde med, at inkludere eleverne gennem undervisningsdifferentiering. For at give lærerne endnu bedre muligheder, bliver Fælles Mål forenklet. Med forenklingen af Fælles Mål, indføres samtidigt også flere standardtyper, som lærerne kan arbejde ud fra. I starten indføres opmærksomhedspunkter, der er svarende til minimumsstandarden, i fagene Dansk og Matematik (Rasmussen, 2014). Denne nye standardtype, skal opfattes som et supplement til regel- eller normalstandarden. Opmærksomhedspunkterne er, i et første forsigtigt forsøg, indført med de samme mål som regel-eller normalstandarderne, dog på et lavere taksonomisk niveau. De (Red: opmærksomhedspunkterne) retter sig mod grundlæggende færdigheder og viden, som er en forudsætning for at lære det, der følger. (Rasmussen, 2014) Som det kan læses, retter opmærksomhedspunkterne, sig mod at eleverne der arbejder med disse, skal tilegne sig grundlæggende færdigheder og viden, der skal forberede dem på, at kunne lære det som følger. 28

Der indføres samtidigt også udfordringsmål, som er svarende til maksimumstandarden. Måden hvorpå, man kan arbejde med disse, er ved at formulere kompetenceopgaver. I disse opgaver, skal eleverne gives muligheden for, at anvende deres færdigheder til problemløsning samt udfordringer der påkræver, at eleverne kreativt skal anvende det de har tilegnet sig. Som tidligere diskuteret, er det ikke uden fare, at indføre yderligere standardtyper, da disse kan blive brugt utilsigtet. Indførslen af yderligere standardtyper er tiltænkt, at skulle støtte arbejdet med undervisningsdifferentiering. Det kunne være oplagt, bl.a. at anvende den understøttende undervisning til at bringe disse forskellige standardtyper i spil, og lade dem komplettere hinanden. Det er dog vigtigt, med indførslen af disse ekstra standardtyper, at man er meget opmærksom på, at disse ikke bruges uheldigt, men anvendes til at inkludere alle i undervisningen. 8.0. Buskelundskolen Jeg vil i dette kapitel gennemgå hvordan en dansk folkeskole gennem deres pædagogiske grundlag, giver lærerne bedre vilkår i arbejdet med at undervisningsdifferentiere. 8.1. Skolens opbygning Da Gorm Sæderup i år 2000 blev ansat som skoleleder på Buskelundskolen, blev han bedt om, at tænke i nye baner i forhold til de eksisterende skoler i Silkeborg kommune. Gorm Sæderup indledte et samarbejde med professor i Psykologi Jan Tønnesvang(Tønnesvang) om, at udvikle skolens pædagogiske grundlag (Århus Universitet, 2011). Buskelundskolens pædagogiske grundlag bygger derfor på Tønnesvang teori om menneske- og dannelsessyn. Der går knap 700 elever på skolen, der er fordelt i afdelingerne Lilleskolen, Storeskolen og Projektskolen. Det specielle ved Buskelundskolen er, at eleverne i hver afdeling går i aldersblandede fællesskaber i stedet for de traditionelle skoleklasser. Man har altså gjort op med 1-tals tyranniet, der dikterer: Én lærer, én klasse, ét fag og ét lokale. Undervisningen foregår både i hjemme ogudegrupper samtidigt med, at der også er en del projektundervisning der foregår på tværs af fag. Hjemmegruppen er, så at sige, elevens base og faste holdepunkt og dét, der minder mest om den traditionelle skoleklasse. Udegrupperne er sammensat på baggrund af elevernes interesser, evner og behov. Eleverne kan være i forskellige udegrupper i forskellige fag, alt efter elevens forudsætninger. Hjemmegruppen vil altid bestå af de samme elever og lærere. Hver elev på Buskelundskolen er tilknyttet en primærvoksen. Denne primærvoksen er enten lærer- eller pædagoguddannet og dennes opgave er, at følge barnet tæt både fagligt og socialt. Hver enkelt elev har Min 29

egen bog, hvori de skal udvælge ting, som har betydning for dem. Samarbejdet om, at udfylde Min egen bog, foregår mellem den enkelte elev og dennes primærvoksen. Elevens egen bog følger eleven fra skolestart til sidste skoledag. Eleven bestemmer selv hvilke ting der skal nedfælles i bogen og det kan eksempelvis være en tegning, matematikopgave eller en stil. Specielt for dét, eleven udvælger er, at det på en eller anden måde har, eller har haft en betydning for elevens sociale eller faglige liv. 8.2. Kvalificeret medbestemmelse En stor del af den pædagogiske tænkning på Buskelundskolen handler om, at kvalificere eleverne til medbestemmelse (ibid.). I Tønnesvangs udlægning, er der noget helt grundlæggende på spil i mødet mellem lærer og elev. Da læreren er den voksne i mødet mellem lærer og elev, medfører det, at den voksne har en vejlederrolle i forhold til eleven. Vi er i mødet udleveret hinanden, mener Tønnesvang, og der er dermed noget helt etisk og eksistentielt på spil. Af netop denne grund, påstår Tønnesvang, at der påhviler læreren et særligt ansvar og principiel medskyldighed, når det gælder elevens menneskelige udvikling. Det er vigtigt, at man som lærer konstant gør sig refleksioner over, hvordan man bedst kan være den psykologiskeksistentielle næring eller ilt, der skal til, for at vi hver især kan udfolde vores menneskelighed og være os selv i betydningen af leve et fuldtonet liv. (Århus Universitet, 2011). Ud fra tanken om, at man skal sikre eleverne den rigtige mængde psykologisk-eksistentielle næring eller ilt, har Buskelundskolen ud fra Tønnesvangs teori, udviklet fire tilværelseskompetencer der hjælper børnene hen imod det der omtales som kvalificeret medbestemmelse. 8.2.1. Buskelundskolens pædagogiske grundlag i relation til undervisningsdifferentiering At eleverne, i samarbejde med deres primærvoksen, skal udforme Min egen bog fra de starter i skolen til sidste skoledag, giver primærlæreren et rigtigt godt indblik i elevens sociale- og læringsmæssige niveau og udviklingen af disse. Dette indblik er af vital betydning, i forhold til, at være i stand til at tilbyde eleven de bedste muligheder for, at denne kan udvikle sig optimalt i såvel sociale relationer som i det faglige arbejde og udbyttet af dette. Ved at Buskelundskolen har så meget fokus på, at eleverne skal udfylde disse bøger, giver det lærerne og pædagogerne et unikt redskab, der kan facilitere arbejdet med at tilbyde eleverne den nødvendige psykologisk-eksistentielle næring eller ilt, og dermed opkvalificere dem til medbestemmelse. At lærerne og pædagogerne har fingeren på pulsen helt fra starten af, giver dem også en langt bedre mulighed for, at hjælpe eleven med målstyring. Lærerne og pædagogerne har altså et redskab i Min egen bog, der hjælper dem til, at være i stand til at forholde sig proaktivt til den heterogenitet, man altid vil se i det komplekse videnssamfund. Ud fra Min egen bog, kan den primære voksen følge eleven tæt og dermed 30

hjælpe med, at identificere elevens læringsmuligheder og præstationsgrænser i en tidlig alder. Ved at identificere disse, kan læreren langt bedre hjælpe eleven i arbejdet med målstyring, hvilket er centralt i forhold til, at forholde sig proaktivt til den heterogenitet, som man altid vil opleve i folkeskolen i det moderne videnssamfund. Som tidligere berørt i opgaven, er det at forholde sig proaktivt til heterogeniteten meget centralt i forhold til, at man som lærer kan arbejde med undervisningsdifferentiering. Det giver læreren muligheden for, undgå at tilrettelægge undervisningen for meget for den gennemsnitlige elev, hvilket ifølge Trapps teori omkring Mittelköpfe er vigtigt, når man skal arbejde med ikke at tabe både de svage og stærke elever af syne. 8.3. Vurdering af Buskelundskolens pædagogiske grundlag Buskelundskolens pædagogiske grundlag er med til, at styrke skolens arbejde med at leve op til kravet om, at skulle undervisningsdifferentiere. På baggrund af deres pædagogiske grundsyn, er de i stand til, i langt højere grad at tage højde for hver enkelt elevs forudsætninger, hvilket er et grundlæggende kriterie for, at være i stand til at undervisningsdifferentiere. Deres arbejde med Min egen bog, gør dem i stand til, at gøre op med to af de største udfordringer i den udelte enhedsskole. Gennem arbejdet med elevernes egne bøger, kan læreren langt bedre identificere hver enkelte elev og dennes lærings- og præstationsforudsætninger, og dermed forholde sig til klassens heterogenitet, hvilket udgør første del af udfordringen i den udelte enhedsskole. Hertil kommer, at læreren gennem sine refleksioner over heterogeniteten i klasserummet, i højere grad kan undgå, at tilrettelægge sin undervisning mod en imaginær gennemsnitlig elev, hvilket udgør anden del af udfordringen i den udelte enhedsskole. Buskelundskolen anvender en videnskabelig teori som deres pædagogiske platform. På den måde, kan skolen undgå at blive subjekt for de mange forskellige politiske agendaer der er for folkeskolen, men i stedet for, arbejde på et mere evidensbaseret niveau eftersom de anvender Tønnesvangs teorier som grundlag. Gorm Sæderup udtaler, at: Der er jo hele tiden nye meldinger fra politikerne om, hvor folkeskolen skal hen. Og meget er baseret på <<synsninger>> i stedet for reel viden. Her har det hjulpet os, at vi kan forklare, hvorfor vi gør, som vi gør, ud fra en videnskabelig teori. (Århus Universitet, 2011). Gorm Sæderup udtaler, at det især har hjulpet dem i arbejdet med at drive folkeskole, at de på et evidensbaseret niveau, har været i stand til at kunne argumentere for deres tilgang til pædagogikken. Det giver såvel ledelse som lærere/pædagoger en klar retningslinje for hvad de skal forholde sig til, hvilket man 31

også godt kan forestille sig, er medvirkende til gøre arbejdet med bl.a. at undervisningsdifferentiere nemmere. 9.0. Konklusion Med den nye folkeskolereform, har man bl.a. søgt, at lette arbejdet med undervisningsdifferentiering for lærerne. Dette er blandt andet gjort ved, dels at indføre den understøttende undervisning, dels ved at forenkle Fælles Målene fra 2009 og samtidigt indføre de såkaldte Opmærksomhedspunkter og Udfordringsmål i fagene Dansk og Matematik. Disse nye standardtyper, i form af opmærksomhedspunkterne og udfordringsmålene, er tiltænkt som et supplement til den i forvejen eksisterende standardtype, og skal støtte lærerne i arbejdet med at undervisningsdifferentiere. Lærerne kan bl.a. anvende disse nye differentierede målsætninger i deres undervisningsaktiviteter i den understøttende undervisning. Hertil kommer, at lærerne inden 2020, skal være linjefagsuddannede i de fag de underviser i. At lærerne skal være linjefagsuddannede, vil generelt give mere kompetente lærere hvad fagfaglige og fagdidaktiske kompetencer angår, hvilket vil betyde at de i højere grad har viden og overskud til, at arbejde med undervisningsdifferentiering. Forenklingen af Fælles Målene fra 2009, indførslen af de nye standardtyper samt kompetenceløftet, er tre nye rammefaktorerer i den nye folkeskolereform, hvilket vil medvirke til, at lærerene kan lave en mere kvalificeret undervisningsdifferentiering. På trods af, at undervisningsdifferentiering blev indført som det bærende pædagogiske princip i 1993, er lærernes opfattelse af begrebet stadigvæk relativt smalt. Lærerne opfatter det som en organiseringsform eller som individualiseret undervisning. Respondenterne i mit interview ser umiddelbart ingen sammenhæng mellem heterogeniteten i klasserummet og behovet for at skulle undervisningsdifferentiere. Dette udgør en udfordring i forhold til, at undgå forestillingen om en gennemsnitlig elev, hvilket er centralt i forhold til arbejde med undervisningsdifferentiering. Det viser sig i midlertidigt, at lærerne heller ikke får meget hjælp fra lovens side. Lærerne føler ikke de kan hente meget hjælp i arbejdet med undervisningsdifferentiering i hverken Fælles Mål eller Trin- og/eller slutmål. Denne manglende hjælp, kan bl.a. skyldes, at den standardtype man i Danmark har arbejdet med hidtil, er fastsat efter hvad den gennemsnitlige elev forventes at opnå, hvilket betyder, at både de svage og stærke elever risikere at blive tabt. For at imødekommet kravet om, at undervisningsdifferentiere og samtidigt give lærerne nogle gode værktøjer, har Buskelundskolen i Silkeborg Kommune på baggrund af Tønnesvangs teori, opbygget deres pædagogiske grundlag. Ved at eleverne bl.a. fra første skoledag til de går ud af skolen, skal udfylde Min egen bog, giver det lærerne et godt indblik i eleven, og kan derfor tidligt fastslå lærings-og præstationsforudsætninger, hvilket er centralt i forhold til, at forholde sig proaktivt til heterogeniteten, for 32

bl.a. derigennem at være i stand til at undervisningsdifferentiere. Hertil kommer, at Buskelundsskolens evidensbaserede pædagogiske grundlag, giver lærere og pædagoger klare retningslinjer for deres arbejdet, hvilket også kan være med til at give lærerne og pædagogerne bedre betingelser for at kunne undervisningsdifferentiere. 10.0. Perspektivering Med indførslen af den nye inklusionslov er arbejdet med undervisningsdifferentiering blevet endnu vigtigere end hidtil (Folkeskolen.dk). Specialbegrebet er nu blevet strammet op, hvilket betyder, at elever der er berettiget til 12 lektioners specialundervisning om ugen eller mindre, skal inkluderes i de almindelige klasser. Dette medfører, at omkring 49.000 elever går fra at være elever i specialklasser til, at skulle inkluderes i de almindelige folkeskoleklasser. For at eleverne kan blive inkluderet i fællesskabet og føle, at de kan biddrage i dét sociale fællesskab som klassen udgør, betyder lærernes og pædagogernes arbejde med undervisningsdifferentiering endnu mere end hidtil. Undervisningsdifferentiering omhandler altså nu, i endnu højere grad end før, socialpædagogisk arbejde der skal sørge for, at samtlige elever og specielt de tidligere specialklasse børn bliver en værdsat del af klassen. Med denne nye lov, skal de berørte instanser i høj grad til, at undervisningsdifferentiere sig ud af de eventuelle udfordringer der kan opstå i arbejdet med at inkludere de cirka 49.000 elever. 33

11.0. Litteraturliste 11.1. Bøger Brinkmann, S. & Kvale, S. 2009. Interview introduktion til et håndværk. Hans Reitzels forlag. 2. udgave 6. oplag. Braad, K. B. 2010. Undervisningsdifferentiering effektivitet eller inklusion? Fleksibel Læring 3. Egelund, N. (Red.). 2010. Kapitel 1, Elevdifferentiering og undervisningsdifferentiering en indledning, i Undervisningsdifferentiering status og fremblik. Dafalo forlag og forfatterne. 1. udgave, 1. oplag Jensen, K.M. 2013. Folkeskoleloven med bemærkninger. Kommune Forlaget. 18. udgave 1. oplag. Kopart, H. & Smidt, S. 1998. Iagttagelse og fortælling: Pædagogiske iagttagelse og beskrivelse af børn. København: Forlaget Børn & Unge Pedersen, O. K. 2011. Kapitel 6, første del fra Konkurrencestaten. Hans Reitzel forlag. Rasmussen, J. i Egelund, N.(Red.). 2010. Kapitel 2, Undervisningsdifferentiering i enhedsskolen, i Undervisningsdifferentiering status og fremblik. Dafalo forlag og forfatterne. 1. udgave, 1. oplag 11.2. Internetsider Danmarkshistorien.dk. Aarhus Universitet. Lov om folkeskolen 26. juni 1975. Lokaliseret på http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/lov-om-folkeskolen-26-juni-1975/ den 10/11-2013 Danmarkshistorien.dk. Aarhus Universitet. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 24. juni 2009. Lokaliseret på http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/bekendtgoerelse-aflov-om-folkeskolen-24-juni-2009/ den 10/11-2013 Danmarks EvalueringsInstitut, 2004. Undervisningsdifferentiering i folkeskolen. Vester Kopi. Danmarks Evalueringsinstitut, 2011. Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Rosendahls Schultz Grafisk. Lokaliseret på Lokaliseret på http://www.eva.dk/projekter/2003/undervisningsdifferentiering-ifolkeskolen/?searchterm=undervisningsdifferentiering http://www.eva.dk/projekter/2010/undervisningsdifferentiering-ifolkeskolen/projektprodukter/undervisningsdifferentiering-som-baerende-paedagogisk-princip Folkeskolen.dk, 2012. Inklusionsloven vedtaget: Specialbegrebet ændres radikalt. Lokaliseret på http://www.folkeskolen.dk/511352/inklusionsloven-vedtaget-specialbegrebet-aendres-radikalt 34

Retsinformation, 2014. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Lokaliseret på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=145631 Århus Universitet, 2011. AUgustus. Fremtidens skole har ingen klasser. Lokaliseret på http://www.au.dk/augustus/vis/artikel/fremtidens-skole-har-ingen-klasser/ 11.3. Andet Rasmussen, J. 2014. E-mail korrespondance vedr. standardtyper. Lokaliseret i bilag 13. 35

12.0. Bilag Bilag 1: Bilag 2: 36

Bilag 3: Kilde: Danmarks Evalueringsinstitut: http://www.eva.dk/projekter/2010/undervisningsdifferentiering-ifolkeskolen/projektprodukter/bilag-tabelrapport-til-undervisningsdifferentiering-som-baerendepaedagogisk-princip/view?searchterm=undervisningsdifferentiering Bilag 4: Kilde: ibid. Bilag 5: Kilde: ibid. 37

Bilag 6: Kilde: ibid. Bilag 7: Kilde: ibid. 38

Bilag 8: Kilde: ibid. Bilag 9: Kilde: ibid. Bilag 10: Kilde: ibid. Bilag 11: 39

Kilde: ibid. Bilag 12: Kilde: ibid. 40

Bilag 13: 41