Læring og undervisning

Læring og undervisning Mads Hermansen I denne artikel vil jeg forsøge at give et overblik over det nødvendige og tilstrækkelige grundlag for at forstå forskellige læringsprocessers betydning for den vellykkede undervisning. Det klassiske læringsområde Psykologisk forskning har på to grundlæggende områder beriget forståelsen af hvordan automatiske og ikke bevidste læreprocesser foregår. Den ene kaldes operant betingning og den anden klassisk betingning. Den første form er knyttet til navne som B. F. Skinner og E. L.Thorndike. Den anden form er knyttet til I. P. Pavlov. Læring som operant betingning sker som positiv belønning af hensigtsmæssig adfærd. I undervisingssituationer er det f.eks opmuntring og tilskyndelse til at arbejde videre ad en vej som er rigtig, men som eleven endnu kun magter usikkert. Læring som klassisk betingning sker ved at noget man allerede kan knyttes sammen med noget nyt. Læring på denne måde kræver altså samtidighed i udfoldelse af noget man kan med noget andet/nyt man præsenteres for. I undervisningssituationer er det f.eks svar eller responser ved at der bliver spurgt til noget bestemt på samme måde og ofte også i samme sammenhæng. En bestemt tricker udløser det rigtige svar. Træning og repetition hører til her. Der er ingen tvivl om at læring via belønning og læring gennem samtidighed og træning er meget fundamentale og aktive læringsprincipper. Disse grundformer har især indenfor det terapeutiske felt gennemgået en rivende udvikling, hvor de er blevet suppleret med især kognitive synspunkter (Oestrich 1996). Det har medført at de relativt mekaniske forståelser, som har præget klassisk læreprocesforskning, er blevet koblet sammen med mere dynamiske forståelser. Denne nye måde at kombinere automatlæring og mere bevidste og kognitive forståelser på giver grundlag for at forstå læreprocesser på forskellige niveauer som ens trods forskelligheder. Normalt opfatter vi ikke automatlæring som problemløsning, men det kan man med visse modifikationer alligevel gøre med fordel. Det kan vi gøre ved at betragte den forforståelse som er forudsætningen for læring i klassisk betingning som en form for før refleksion Vi får på denne måde mulighed for at forbinde de ubevidste og ikke reflekterede læreprocesser og de refleksive læreprocesser. Både den operante- og den klassiske betingning kan altså ikke alene forstås som et belønningsforhold eller et samtidighedsforhold, hvor tilfældigheden slår ind. Allerede i forsøget på at finde en løsning er der noget, der ligner en forestil- 19

ling (i trial and error vil det være en model eller en mind som afprøves). De klassiske læreprocesforståelser kommer således mere til at ligne kognitive, hvor det lærte fixeres i et skema eller et narrativ (en historie). I klassisk betingning er der en underforstået forforståelse i form af feed forward. En forestilling (mind) om det noget som vil dukke op lige efter den situation jeg er i nu. Dette noget er det jeg retter mig mod. Altså en ubevidst og ikke erkendt fremtidsforetilling, hypotese, antagelse eller forforståelse. I klassisk betingning afsøger man ubevidst mulighederne (feed forward). Hvis den automatiske afsøgning fungerede registreres den ikke som bevidsthed. Det gør den først hvis situationen alligevel går i smadder og den automatiske forforståelse viste sig ikke at være god nok til at klare situationen med. Vi kan altså med en vis rimelighed selv i klassisk betingning tale om noget som ligner problemløsning, også selv om den forgår automatisk og uden bevidsthed. Habitus, Pierre Bourdieus begreb for vores automatiserede vaner, kan forstås som resultat af ikke refleksive læring, belønning, samtidighed og øvelse og en mere eller mindre succesfuld bearbejdning af og justering af opståede fejl. Jeg vil nu vove et øje og opstille et hierarki for læring som kan give begreber til den stadigt mere komplekse læring, men samtidig vise at de er i familie med hinanden. De grundlæggende kategorier for læring er altså korrektion gennem feed back ved belønning, automatisk forudsigelse af muligheder gennem feed forward og ved samtidighedslæring. Det er min påstand at fejljustering er aktiv som udgangspunkt for læring både i ikke refleksive læreprocesser i operant betingning og i refleksiv læring Det er fejltagelsen som kræver korrektion. Om læreprocessen bliver bevidst eller refleksiv afhænger grundlæggende af hvor stor korrektion der kræves. I såvel de refleksive som ikke refleksive områder støder man på forskellige former for træghed og modstand mod læring som i vidt omfang spærrer for læringen. Her er det ofte uviljen eller modstanden mod at erkende fejlen som fejl, der umuliggør korrektion, og hvis fejlen ikke er umiddelbart livstruende kan man selvfølgelig godt undlade korrektion. C. Argyris behandler dette problem i sin bog Bryt forsvarrutinerne (1990) hvor han viser hvordan f.eks en gruppe konsulenter ikke magter læringen fordi den går for tæt på deres identitet og sårbarhed. Når vi beskæftiger os med de ubevidste eller ikke refleksive læringer kan vi endnu ikke forstå hvordan overskridende læring kan bryde disse forsvars rutiner. Her er vi nødt til at se på den læring som kommer af aktiv eksperimentering (Y. Engeström 1998). Aktiv eksperimentering er karakteriseret af at man på grund af nødvendighed eller ved leg bliver i stand til at løse problemet. Problemløsningen har karakter af undersøgelse af muligheder i bevidste eftersøgninger af løsning. Operant betingnings læring er baseret på positiv feed back, men er stadig medlem af familien korrektion. Det kan forstås på følgende måde. Når vi belønnes for noget sker det meget ofte ved at tingene bliver lettere for os at gennemføre. 20

Lettelsen er belønningen som muliggør at automatikken/vanen/habitus igen kan forløbe glat. Stræben efter at automatisere og at få processer til at forløbe glat er økonomisk hensigtsmæssig for vores opmærksomhed. Den frigjorte kapacitet kan så koncentreres om at beskæftige sig med det som kræver bevidsthed og refleksion. Når opmærksomheden er blevet påkaldt kan det ske på forskellige niveauer. De laveste er, som vi har set, under refleksionsgrænsen og foregår som automatiske selvjusteringer. Hvis trial and error ikke giver problemløsning må opmærksomhedsniveauet yderligere hæves til et refleksivt niveau eller højere. Læringens niveauer Gregory Bateson har lavet en model om læringsniveauer (1998). Min refortolkning af Batesons model ser således ud: Læring kan bestemmes som en mere og mere kompleks proces, gående fra at der overhovedet ikke er tale om nogen form for refleksion til refleksion af den reflekterede læring. På læringsniveau 0 er der ingen refleksion. På læringsniveau 1 er der heller ingen refleksion, men fundamentet for refleksionen udvikles ved læring på dette niveau. Læringen er tilfældig, eventuelt forudgribende ubevidst eller mere eller mindre systematisk ubevidst afprøvning af muligheder. Netop denne afprøvning sætter sig spor i form af automatiserede kvalifikationer, som beskrevet ovenfor. I første omgang som udvidelse af de medfødte evner til at søge løsninger. Senere, på højere niveauer f.eks. læringsniveau 2, som rutiner, der kan aktiveres i mere bevidste læringsforløb. På læringsniveau 2 er det netop overvejelser over, hvordan opgaven skal løses, der er karakteristisk. Det er på dette niveau, der for første gang er tale om selvbestemt, bevidst og villet læring. Man kan også kalde læringen på dette niveau for læring af læring. Læringen sættes i gang af omstændighederne i bred forstand. Man bruger nu aktivt og bevidst det, man har lært på lavere niveauer. På læringsniveau 3 er det refleksion over refleksion over læreprocessen. Her forholder man sig til, hvordan man selv forholder sig, når man lærer. Eller om man vil, man overvejer/evaluerer sin måde at reflektere på. Det nye i forhold til niveau 2 er at det giver mulighed for at justere den måde man tænker på. Den slags aktivitet finder ofte sted uden for konkrete lærings- eller undervisningssituationer, dvs. at den er delvis frigjort fra det den er udsprunget af. Man kan sige at ikke blot forholder man sig konkret, men mærker og tænker over, hvordan man forholder sig, når man forholder sig. Bateson hævder at springet fra 2 til 3 er betinget af at situationen er paradoksal. Refleksion bringer store forandringer ind i vilkår for læring. Men vi mangler stadig at få lidt mere om hvordan disse faktisk foregår på de refleksive niveauer. Det vil jeg beskæftige mig med i næste afsnit. 21

To aktuelle opfattelser af læring Eksistentiel læring P. Colaizzi (1998) skelner mellem to former for læring, men han vil kun kalde den ene for egentlig læring. Han beskriver det som - informationstilegnelse og - genuin læring. Informationstilegnelse er Colaizzis navn for alt der i psykologi og pædagogik beskrives som indlæring. Hvis vi f.eks ser på Batesons niveauer for læring er det 0 til 2 inkl. som omfatter informationstilegnelse. På en måde kan man sige at alt det der ikke er genuin læring er informationstilegnelse. Genuin læring er i Colaizzis definition følgende: Den virksomhed, hvorved den lærende af materialet uddrager sit læringsindhold, der er en mening, som han ikke havde kendskab til før, og som han postulerer er sand ( p. 195). Det radikale kommer især til udtryk i den personlige forbundethed med sandhed. Vi har altså her at gøre med læringsprocesser, som skal være livsforandrende for at kunne defineres som læring. Sandheden er i eksistentiel læring knyttet til personen, som opfattes som ensom og udskilt fra andre, men med mulighed for at forbinde sig med andre i denne erkendelse. Udskillelsesprocessen er resultat af genuin læring. Det er her man opdager at man er alene. Men udskillelsesprocessen er også den proces, hvor man er nødt til at tage sig selv som ansvar på sig, vedkende sig sin egen forpligtelse til selv at vælge og ikke bevidstløst gøre, hvad andre forventer. I konsekvens af dette eksistentialistiske krav omtaler Colaizzi også genuin læring som sjælden. Min påstand er at eksistentiel læring er refleksiv læring. Grundlæggende handler det om at erkende sin egen sårbarhed for derigennem at kunne forbinde sig med andre i respekt og omsorg for deres sårbarhed. Etiske læreprocesser hører til her og må være en aktiv del af skolens liv, hvilket for øvrigt også fremgår af skolelovens formålsformuleringer. Narrativ læring Socialkonstruktionisterne påstår at vi først husker noget og dermed først har lært det, når vi har fortalt det eller deltaget i en fortælling om det. Det er også radikalt. Skulle det virkelig være rigtigt, at vi kun husker det vi har fortalt, og fået fortalt? Den socialkonstruktionistiske synsvinkel bliver vi f.eks præsenteret for hos K.J. Gergen og M.M. Gergen (1983), K.J. Gergen (1997) og hos J. Bruner (1998). Alt hvad der fortælles af andre og en selv indskrives i den personlige historie med henblik på at få orden på, så det danner mening og man fremtræder accepta- 22

belt for sig selv, og så man overbeviser andre om at man er det. Således er ingen fortælling en ren genfortælling af det skete, men netop en konstruktion. Socialkonstruktionisterne hævder, at det der sker altid sker i en social og personlig sammenhæng, som medkonstruerer historien om begivenheden. Vi husker altså det, der passer med vores nuværende helhedopfattelse. Grundlæggende er historiens store styrke, at den uanset hvordan den fortælles, indeholder personens holdninger, værdier og tro. Det er det, der kan spørges og skal spørges ind i. Det er ved at lytte nærværende og spørge undersøgende til en person, som fortæller sig, at vedkommende lærer sig selv at kende. Fortællingen giver anledning til genfortolking af det skete, af værdierne og følelserne. Fortællingen giver også anledning til at tænke ud over historien og ind i det endnu ikke gjorte. Historier som lyder troværdige, og som giver mening, får betydning. Det er gennem historien, at vi skaber os selv til os selv og de andre. Dermed skaber vi også vores kunnen ved at fortælle os ind i det vi gerne vil. Når vi fortæller vores historier bliver den vores. Men i øvrigt ændre vi hele tiden på vores egen og den fælles historie, kaster nyt lys over den, giver nye tolkninger på den og nyformulerer den ved hele tiden at fortælle den. En hvilken som helst historie/konstruktion vil ikke være mulig. Paradoksalt kan man sige, at der er et begrænset, men uoverskueligt stort antal mulige historier og tolkninger. Man bliver den historie, man fortæller. Konsekvenser for undervisning Det er min påstand at god undervisning må indeholde elementer af de her gennemgåede fire former for læring. God undervisning må systematisk give hjælp til at danne gode vaner for automatisk behandling af information. Dette betyder f.eks. at der i undervisningstilrettelæggelsen fokuseres på indarbejdelse af disse gode vaner. Det kan handle om gode arbejdsformer i forhold til orden, god læsekompetence så tidligt som muligt, gode vaner for socialt samarbejde og oprydning, tidlig automatisering af simple regneregler og kalkuleringer m.v. På lidt mere avanceret niveau handler det f.eks om at få gode vaner for orden på computeren, rigtig skrivestilling på tastaturet etc. Tidlig indarbejdelse af gode vaner letter alle senere processer, hvor man bruger disse vaner. Hvis dette grundlag ikke er tilegnet i begyndelsen af skoleforløbet giver det problemer i den senere undervisning/læring fordi tilegnelsen af det grundlæggende skal ske samtidig med at man arbejder med mere avancerede læringsforløb. Det er derfor nødvendigt at give mere rum til, mere træning af grundlæggende færdigheder i begynderundervisningen. Begynderundervisningen skal naturligvis også være fyldt med gode og meningsfulde forløb, hvor man fordyber sig. God undervisning vil være pendelen mellem aktiviteter hvor der arbejdes i både refleksive og ikke-refleksive registre af læring. Trådene, forbindelsen eller 23

overblikket skal selvfølgelig knyttes, så det lærte ikke bliver til den form for meningsløs indlæring af nonsens som mange i den nuværende forældregeneration har været udsat for i deres skoletid. Evaluering og kvalitetsjustering bliver på denne måde naturlige dele af det gode undervisningsforløb. Undervisningen skal selvfølgelig også indeholde udfordring på høje niveauer. Med dette grundlag har man mulighed for at udvikle kompetencer både på automatiske og i refleksive og bevidste niveauer, så skolen kan være medskaber i den enkeltes fortsatte konstruktion af eget meningsfuldt liv med rød tråd. Litteratur Bateson, G.:De logiske kategorier for læring og kommunikation. I: M. Hermansen (red). Fra læringens horisont - en antologi. Århus 1998. Klim. Bruner, J.: Mening i handling. Århus 1998. Klim. Bourdieu, P.: Af praktiske grunde. Kbh. 1997. Colaizzie, P. E.:Læring og eksistens. I: M. Hermansen (red) Fra læringens horisont - en antologi. Århus 1998. Klim. Gergen, K. & M.M. Gergen: Narrative Form and the Construction of Psychological Science. I: T.R. Sarbin (Ed.). Narrative Psychology. The Structure of Human Conducts. New York 1986. Praeger. Gergen, K.: Virkelighed og relationer. Kbh. 1997. Dansk Psykologisk Forlag. Hermansen, M.: Indledning. I: M. Hermansen (red) Kvalitet i skolen. Århus 1999. Klim. Hermansen, M.: Læringens univers. Århus. 1998. Klim. Hermansen, M.: Den fortællende skole - om muligheder i skoleudviklingen. Bd. 1&2. Århus 2001. Klim Oestrich, I. H. : Tankens kraft. Kognitiv terapi i klinisk praksis. Kbh. 1996. Dansk Psykologisk Forlag. 24