Pædagogisk tilrettelæggelse af sygeplejefaget Professionsbachelor Professionsbachelortitlen er et kvalitetsstempel, der henviser til, at den studerende via uddannelsen erhverver sig et grundlag for umiddelbar erhvervsuddannelse og kvalificerer sig til videregående uddannelse (Ny dansk kvalifikationsramme for videregående uddannelse; 2007;p.15). Uddannelse til professionsbachelor er karakteriseret ved, at den er praksisnær, professionsrettet og erhvervsrettet. Der er et dynamiske samspil mellem teori og praktik i et sammenhængende uddannelsesforløb, hvor den studerende får mulighed for at tilegne sig teoretiske og praktiske kvalifikationer på højt fagligt niveau.(mvu loven). En professionsbachelor kan således karakteriseres ved at besidde En praksisviden og erfaring inden for en profession En faglighed, der bygger på et teoretisk, videnskabeligt og professionsetisk grundlag Kompetence på et givet, selvstændigt niveau En professionsbachelor handler med andre ord på baggrund af erfaringer samt teoretisk og praktisk viden, hvor den praktiske viden bygger på værdier, etik og regler, der er bredt anerkendt indenfor den pågældende profession. En professionsbachelor reflekterer alene og sammen med andre over egen og andres praksis med henblik på at forbedre egne handlinger og udvikle praksis. En professionsbachelor inddrager herudover videnskabelig teori, som medvirker til at gå bagom problemerne, give overblik og finde argumenter for ændring og udvikling af praksis. Uddannelsen til professionsbachelor bør således give de studerende mulighed for at udvikle væsentlige personlige kompetencer som selvstændighed, ansvarlighed i forhold til professionens genstandsfelt samt nysgerrighed, mod og evne til at skabe nye løsninger uden man på forhånd har lært hvordan (Hansen,2004, p.3). 1. Uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. Værdigrundlag og dannelsesideal. I det sygeplejefaglige værdigrundlag og dannelsesideal for UCL Sygeplejerskeuddannelsen Odense og Svendborg beskrives, at udgangspunktet for at udøve sygepleje og omsorg er sygeplejerskens egen sansning, refleksion og faglige skøn. Det faglige skøn udspringer af en særlig situation, hvor såvel patientens oplevelser som sygeplejerskens faglige viden og erfaringer er betydningsfuld. Kommunikation, omsorg og lindring af lidelse er betydningsfulde forhold, som indgår i relationen mellem patient og sygeplejerske. Sygeplejersken skal kunne skelne mellem den rette nærhed og distance i enhver menneskelig relation karakteriseret ved ligeværd og respekt. Kunsten i sygeplejen er at balancere omsorg, autonomi og egenomsorg. - 1
Det udarbejdede værdi- og dannelsesideal er udformet og inspireret af både klassiske og nyere sygeplejeteoretikere samt filosoffer som Jon Hellesnes og Ole Thyssen. Det sygeplejefaglige værdi- og dannelsesideal kan beskrives i forhold til tre forskellige praksiskontekster for sygeplejekompetence, hvor sygeplejerskens professionalitet viser sig (Helleshøj, 2004). Formålet med en sådan opdeling er at anskueliggøre grundlaget for en pædagogisk praksis i forhold til læring og undervisning i en sygeplejerskeuddannelse. Gennemførelse af sygeplejehandlinger praktisk-færdighedsmæssigt i forhold til patienter og brugere. I den praktiske sygeplejekontekst stilles der krav til hurtige, effektive handlinger her og nu. Der er forventninger til sygeplejersken om at gøre noget, som modsvarer patientens/brugerens udtalte eller uudtalte behov, krav og ønsker. Sygeplejersken skal i denne forbindelse støtte patienten / brugeren i mestring af belastninger og forandringer samt medvirke til lindring af lidelse og til en værdig død. Sygeplejerskens handlinger skal være målrettede og empatiske. Hun skal kunne berøres - se med hjertet - og handle med henblik på det bedste for modtageren. Sygeplejerskens handlinger kan i denne kontekst være begrundet i såvel ikke-sproglig som teoretisk kundskab, som kan italesættes. Hun skal vide hvad, hvordan og hvorfor og være i stand til at udføre, justere eller ændre sine handlinger. Sygeplejersken skal have tillid til egen sansning samt evne til refleksion i selv handlingsøjeblikket. I denne kontekst handler professionalitet om at skabe relationer til patient/ bruger og pårørende samt gennemføre, beslutte, tage og bære ansvar for disse handlinger. Planlægning af sygepleje I denne kontekst er opmærksomheden rettet mod sygeplejerskens planlægning eller refleksion i forhold til fremtidige handlinger. Dette indebærer, at sygeplejersken overvejer om rækkefølgen af handlinger, hjælpemidler og brug af disse samt tid og sted er optimale for den praktiske gennemførelse. Forskellige patienters / brugeres plejebehov vægtes i forhold til hinanden, behovene prioriteres og egne og andres ressourcer vurderes i forhold hertil. Sygeplejersken reflekterer over gennemført praksis med henblik på at blive klogere på patienten /brugeren samt vurdere sammenhængen mellem intentioner og resultater. Hun reflekterer over egen andel ved at iagttage sig selv med andres blikke, idet hun er bevidst om, at hun ikke har monopol på at vide, hvordan eksempelvis sundhed og sygdom kommer til udtryk og opleves hos det enkelte menneske. Formål at forandre, udvikle og forbedre sin praksis, idet sygepleje er andet end rutiner og regler. Sygeplejerskens evne til selvstændige refleksioner er en forudsætning for at der kan ske faglig fornyelse og udvikling. Sygeplejerskens professionalitet viser sig i hendes evne til at prioritere mellem opgaver og ressourcer, autonomi og indflydelse samt hendes evne til at tage og bære ansvar for opgaverne. Kommunikation om og udvikling af sygepleje monofagligt og tværfagligt. Kommunikation og udvikling af sygeplejepraksis kræver, at sygeplejersken med sine kollegaer reflekterer over sygeplejefaglige eller sundhedsfaglige problemfelter. Formålet - 2
er at afklare værdibærende præmisser for faglighed samt at beskrive og udvikle handlingsanvisende rammer for sygeplejen. Dette forudsætter, at sygeplejersken besidder evnen til abstraktion, at hun kan formulere sig samt argumentere ved brug af teoretisk kundskab. Samtidig skal hun på respektfuld vis indgå i det faglige fællesskab, hvor forskellige måder at anskue verden på mødes og udvikles til fordel for patienten / brugeren. Sygeplejerskens professionalitet viser sig ved nytænkning, nyorganisering og udvikling af relationen mellem teoretisk beredskab og praksis. 2. Konsekvenser for tilrettelæggelse af undervisning og læring Ovenstående bearbejdning af det sygeplejefaglige værdigrundlag og dannelsesideal UCL`s Sygeplejerskeuddannelser i Odense og Svendborg, peger på nødvendigheden af at beskæftige sig med, hvorledes læreprocesser organiseres og gennemføres i når man uddanner sygeplejersker. Beskrivelser som sansning, empati, omsorg, kropslige handlinger, identifikation af behov, problemstillinger, målrettethed, kommunikation, respekt, ligeværdighed, moralsk ansvarlighed, argumentation, videnskabelighed, fagidentitet som professionsudøver, refleksion med forskellige formål og med inddragelse af forskellige kundskabsområder viser, at der er behov for, at der vælges alsidige læringsformer, der tilgodeser personorienterede og fagteoretiske læringsaktiviteter samt læringsaktiviteter, der udvikler den lærendes studie - og erhvervsrettede handlekompetence. I det følgende beskrives, hvorledes Problem Baseret Læring (PBL) som didaktisk koncept kan støtte op omkring denne kompetenceudvikling. Ved didaktisk koncept forstås en bestemt måde at planlægge, gennemføre og vurdere undervisning og uddannelse på (Pettersen;1997;18) Den grundlæggende tanke i PBL er, at kommende professionsudøvere udvikler bedre og mere relevante færdigheder ved at blive konfronteret med problemsituationer fra virkeligheden uden for skolen i stedet for at blive konfronteret med lærebogsstof i velsorterede portioner og veltilrettelagte sekvenser (www.delud.dk/dk/publikationer/pbl;p.7). Der peges på autoritative undervisningsformer i form af envejsformidling af færdigformuleret kundskab ikke understøtter den studerendes forudsætninger for at anvende intuition, udvise omsorg og empati samt at være kreativ, analytisk og takle problemer i uprøvede situationer. PBL som en didaktisk referenceramme kan i denne sammenhæng komme med et et bud på, hvordan motivation skabes og fastholdes, samt hvorledes brede og personlige kompetencer kan udvikles parallelt med de faglige kompetencer (Nilas;2001;p.3605). Udgangspunktet er at PBL tilrettelægges ud fra grundlæggende principper som problemorientering, deltagerstyring og eksemplariske situationer og som gennemføres i et læringsmiljø, der er karakteriseret ved anerkendelse og høj faglighed orienteret mod de studerende profession som sygeplejersker. Herudover er lærernes og - 3
de studerendes aktiviteter forbundet med vejledning og studieaktiviteter i basisgrupper. I PBL sammenhænge er det væsentlig at være opmærksom på, at problemorientering skal opfattes, som en problemstilling eller en problemsituation, hvor mange sammenvævede forhold og mønstre indgår. Der er tale om en udfordring, der eksisterer i en specifik og kompleks kontekst. Et sådan problemfelt eller en sådan problemsituation er pædagogisk potent fordi den kan vække undren, pirre nygerrighed eller kalde på forklaringer (www.delud.dk/dk/publikationer/pbl;p.5). I PBL anvendes begrebet arbejdsrelaterede problemer for at tydeliggøre, at problemerne hentes ind fra virkelige og arbejdsforbundne sammenhænge. Det er hensigten at skabe grundlag for, at den studerende kan eksperimentere, bringe erhvervsvirkeligheden i dialog med egne erfaringer og herigennem forholde sig reflekterende og kritisk til den virkelighed som hun på sigt skal udøve sin virksomhed i. Det er ikke hensigten, at praktikkens sociokulturelle læringskontekst skal genskabes i klasseværelset. Eksemplarisk situationer er situationer, der er centrale, væsentlige, repræsentative og som kan eksemplificere fagområdet og sygeplejens praksis. De eksemplariske situationer rummer en tilpas mængde viden, så det er muligt for de studerende at bearbejde det eksemplariske grundigt, Den eksemplariske udvælgelse indebærer også, at det udvalgte har en generel værdi og åbner op for et fags centrale begreber og elementer (Sygeplejerskeuddannelsen Vejle, 2007). Afhængig af graden af deltagerstyring udvælges de eksemplariske situationer af læreren alene, læreren i et samarbejde med de studerende eller den / de studerende alene. PBL kan i den konkrete pædagogiske praksis udmøntes i mange varianter og med større eller mindre betoning af problemorientering og deltagerstyring i den konkrete undervisnings- og vejledningssituation. Betragtes deltagerstyring og problemorientering som to af de centrale akser i PBL, kan nedenstående model s. 5 illustrere nogle sammenhænge mellem indholdsudvælgelse, organisering(styring) og læringsresultat. Indholdsaksen går fra det fag/stof orienterede mod det problemorienterede. Organiseringsaksen fra det lærestyrede til det deltagerstyrede. Derved udspændes et operationelt felt, indenfor hvilket man kan tale om PBL. Den skrå akse, indikerer, at forskellige PBL former lægger op til forskellige læreprocesser og derved udvikler forskellige kompetencer. Opgaver, der ligger i nærheden af det lærerstyrede og stoforienterede, vil fremme læreprocesser af kummulativ og assimilativ karakter, mens åbne problemorienterede projekter vil fremme akkomodative læreprocesser (www.delud.dk/dk/publikationer/pbl;p.11). Modellen kan give et bud på, hvordan PBL principper kan udvikles gennem et uddannelsesforløb. Et eksempel kan være, at jo længere den studerende er i sit uddannelsesforløb desto mere problemorienteret og deltagerstyret kan hendes læreprocesser tilrettelægges. - 4
Det er dog lærerens hensigt med undervisningen og forventningerne til den studerendes forudsætninger og læringsresultat, som er afgørende for, hvilken model der er den mest velegnede. Uafviseligt er dog kravet om, at det eksemplariske princip, praksistilknytning og problemorientering kan genfindes i undervisningen uanset graden af deltagerstyring(pettersen;1997) Ideen med modellen er således, at lærere kan drøfte enkelte læringsforløb i forhold til grader af problemorientering og grader af selvstyring. Derved kan forskellige opgaver, projekter, cases placeres forskelligt i modellens felt, hvilket kan givet et godt overblik over ønskede variationer og progression i studieforløbet samt indkredse studieformer, der placerer sig udenfor PBL-feltet (skraverede trekant i den didaktiske model). Organiseringsakse Deltagerstyret Lærestyret Fag/stof orienterede Problemorienterede Indholdsakse (Kilde:www.delud.dk/dk/publikationer/PBL) Opsummeret kan siges, at PBL er en velegnet undervisnings- og læringsmodel i forhold til sygepleje, idet Der i PBL nærhed og lighed mellem læresituationen og praksissituationer som den studerende vil møde senere i sin erhvervsudøvelse. Dette betyder, at kundskabsbasen lære på en måde, der gør den lettere at genkalde i praktiske. Der bliver således større sandsynlighed for, at kundskaben udløses i praktiske situationer. - 5
PBL tager udgangspunkt i og bygger på tidligere kundskaber, oplevelser, erfaringer og kompetencer. Der er fokus på at rekonstruere gammel kundskab i forhold til ny kundskab. Der via PBL læres klinisk ræsonnement og problemløsning. Der opnås erfaringer med og træning i at tænke fx som en sygeplejerske eller en læge (perspektivskift) I PBL tilrettelægges læringsituationer, der fremmer de studerendes færdigheder inden for selvstyret læring. Den studerende lærer at tage medansvar for egen læring PBL virker fremmende på den studerendes motivation og lyst til at arbejde videre med læring. PBL omfatter principper som studentercentreret læring, problembasering og gruppebaseret læring og undervisning PBL karakteriseres metodisk ved at rumme en problemorienteret, opdagende og eksemplarisk undervisningsform (Pettersen,1997, pp. 42-60). 3. Problembaseret undervisning (PBU). PBU handler om lærerens aktivitet og praksis i forhold til PBL (Pettersen,1997,p.35). Der er tale om undervisning, når læreren har formuleret og synliggjort en hensigt med undervisningen samt forventninger til den studerendes resultat af læringen. Undervisning er en formålsbestemt handling: det drejer sig ikke blot om at lære eller fremkalde en eller anden tilfældig læring, men en bestemt læring. Det betyder, at undervisningens rationale er at fjerne tilfældigheden fra det de studerende skal lære og bringe det ind under et rationalt begrundet og tydeligt formål (Thyge Winther- Jensen). Hvis undervisningen og læreprojektet skal lykkes kræver det en indsats fra både lærer og den studerende. De to parter er knyttet i et socialt fællesskab mhp. at den lærende opnår en ny viden, færdigheder eller kompetencer. (TWJ) Lærerens aktivitet knytter sig herudover til, at der indenfor de uddannelsesmæssige temaer (moduler) udvælges scenarier (et til lejligheden, konstrueret virkelighedsnær situation) eller problemområder, der er eksemplariske for professionen og dermed for sygeplejens praksis. Undervisningen tilrettelægges således at de studerende i grupper selvstændigt arbejder med at kombinere teoretisk viden med praksiserfaringer, autentiske patientsituationer etc. I tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning som støtter op omkring den studerendes integration af fagets praksis, egen praksiserfaring og teori kan anvendes en eller flere eksempler på metoder: Case, der beskriver en virkelighedsnær problemstilling, beskrevet mere eller mindre udtømmende og dermed giver mulighed for, at de studerende kan analysere, problematisere og anvise handlemuligheder. Projektarbejde, der typisk tager udgangspunkt i et problem, som de studerende oplever, som samfundsmæssigt og personligt relevant og som bearbejdes eller løses gennem et kortere eller længere projektforløb. Feltarbejde: De studerendes aktive deltagelse i autentiske praksissituationer / patient og brugersituationer. Det drejer sig om at indsamle, systematisere og bearbejde empiri, der knytter sig til en specifik problemsituation. - 6
Casebaseret forelæsning, hvor de studerende får lejlighed til at drøfte casen inden forelæsningen, hvorved de studerende er mere fokuserede under selve forelæsningen. Rollespil, hvor de studerende tildeles forskellig roller i et situationsorienteret konfliktspil el. lign, hvorved de problemer, der er på færde, bliver drivkraften i selve læreprocessen Studieopgaver, der kan have form af gruppeopgaver, og hvor udfordringen er at sammenfatte, uddybe og problematisere et bestemt stof. Strategiopgaver, der tager udgangspunkt i fx et brugerproblem, der skal findes løsninger på Problemopgaver, som sætter fokus på et eller flere problemer fra erhvervet, som de studerende skal finde løsninger på (www.delud.dk/dk/publikationer/pbl;p.13). Det er fælles for alle metoderne, at der arbejdes med problemløsning på en måde, så relevante problemstillinger fra erhvervet afspejles og således de studerende via måden at håndtere problemerne på samtidig lærer noget om videnskabelige metoder. 4. PBL og vejledning I PBL sammenhænge fremhæves erhvervsfaglig vejledning som det primære formål for vejledningen, omend andre vejledningsformer som personlig vejledning og rådgivning, opgavefaglig vejledning og studie- og erhvervsvejledning indgår med varierende grad. Vejledningen foregår individuelt eller i grupper. Vejledningen handler således om, at den studerende via samtale og refleksioner med sin vejleder og medstuderende udvikler sin praksisteori og sin identitet som sygeplejerske. (Pettersen;1997;pp.113-115) Vejledningen kan i et dannelsesmæssigt perspektiv foregå i relation til de tre praksiskontekster, der er beskrevet side 2. 5. PBL og læringsmiljø Den studerendes udvikling af kompetence til at lære samt etablere, vedligeholde, udvikle og afslutte relationer på en ligeværdig og respektfuld måde forudsætter, at læringsmiljøet rummer muligheder for, at den studerende kan videreudvikle disse personlige kompetencer. Dette betyder at der skal være samsvar mellem de krav, som der stilles til den studerende og lærernes måde at agere på i forbindelse med mødet med den studerende samt i tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisning, vejledning og eksamener. Ifølge Lauersen (2006) og Pettersen (1997,p.45) fremmes læring og dannelse ved engagerede læreres dialog med de studerede, og i deres forsøg på at inspirere dem til at lære. Den studerendes beslutning om at ville lære understøttes Når den studerende oplever, at relationen mellem lærere og studerende er anerkendende, når læreren i dialogen stiller autentiske spørgsmål, følger op på de studerendes udsagn, respekterer de studerendes ord og viser vilje til at lytte. - 7
Når den studerende får mulighed for at knytte det faglige indhold til egne erfaringer og oplevelser Når den studerende oplever sammenhæng mellem læringssituationerne og - målene samt en stigende grad af udfordringer gennem uddannelsen Når læreren har en synlig struktur i sin undervisning og påtager sig lederskabet uanset valget af læreproces. Når læreren baserer undervisningen på en kombination mellem dialog og monolog, der stemme overens med undervisningens intentioner og de studerendes forudsætninger. Den studerendes bevidsthed om egen læring og vilje til at tage medansvar for denne understøttes herudover ved At den studerende deltager i formative evalueringer i forhold gennemført undervisning. At den studerende har mulighed for at reflektere over egne læringserfaringer samt kontinuerlig at modtage feedback og vejledning At den studerende har mulighed for at praktisere det lærte så hurtigt som muligt bl.a ved aktivt at planlægge sine læringsaktiviteter fremadrettet I tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning som støtter op omkring den studerendes videreudvikling af personlige kompetencer: Projektarbejdsform Arbejds- og dokumentationsportofolie Læringsorienterede aktiviteter Studievejledning Faglig vejledning Netværksgrupper (basisgrupper) Deltagelse i autentiske praksissituationer Mentor/ kontaktlærer ordninger Rollespil, øvelser og anden kropslig træning 6. De 7 trin i PBL En central begrundelse for PBL-metoden som fremgangsmåde og arbejdsmetode i undervisning og læring er, at den skal spejle processer, som kendetegner såvel professionelt arbejde som videnskabelig tænkning og metode (Pettersen,1997,p.69). Tænkningen knyttes til Deweys 7-trin model for problemløsning. Modellen indtænker såvel tænkning som handling i form af gøren eller væren og åbner op for udforskning af de mange forskelligartede fænomener, som de studerende vil møde i udforskningen af sygeplejepraksis. De 7-trin kan indtænkes i læreplanen og lærernes aktiviteter, idet graden af deltagerstyring og problemorientering kan bestemmes ud fra, hvilke af de 7-trin de studerende skal være aktive og selvstændige i forhold til. - 8
De 7-trin kan kort og frit fortolket ud fra Pettersen (1997,p.74) beskrives på følgende vis: At se problemet På dette trin handler det om at erkende, at der foreligger en problemsituation som repræsenterer en udfordring eller en forhindring og som er mere eller mindre uklar og flertydig. At afgrænse og definere problemet På dette trin handler det om at analysere situationen. Hvad er problemet? Er det et eller flere problemer? Hvad består det / de i? Hvor er de/ det lokaliseret? Hvilken sammenhæng indgår de i? Hvilket problemområde/ problem er mest centralt? At analysere problemet På dette trin handler det om, at identificere mulige forklaringer, sammenhængende årsager, måder at forstå på, konsekvenser og mulige løsninger. Dermed frembringes eksisterende kundskab, viden og ideer, forståelser, erfaringer og associationer knyttet til det/ de problem(er) og problemområder, som er afgrænset og valgt. Systematisk vurdering, strukturering og redigere På dette trin handler det om bearbejdning af kundskab, information, forskellige forklaringer, teorier og løsningsforslag som fremkommer under det tredje trin. Hvad kan vi? Hvad ved vi? Hvad er vores kundskab og kompetence på dette område? Planlægning og valg af strategi / tiltag På dette trin rejses spørgsmålet om, vi har nok kundskab og information for at kunne mestre, forstå og evt. løse den foreliggende problemsituation eller om vi må søge mere information og kundskab. Vi vurderer, om det vi allerede ved er tilstrækkeligt. Hvis ikke: Hvad kræves yderligere for at den valgte strategi, gennemførelse eller løsning bliver bedst mulig? Gennemførelse På dette trin realiseres planlægningen, som inkluderer være og gøren, herunder evt. indhentning af nødvendig kundskab og information Vurdering og evaluering På dette trin vurderes og evalueres processen og den kundskab og kompetence som er indhentet, udviklet og erhvervet i arbejdet. Der beskrives læringsmæssige konsekvenser i forhold til fremtidig læring. Referencer Bekendtgørelse for professionsuddannelse i sygepleje (sygeplejerske) XXXXXXXXX - 9
Hellesnes, Jon, En uddannet mand og et dannet menneske - et oplæg til et udvidet dannelsesbegreb IN: Dale & Krogh-Jespersen (red) Århus, Forlaget Klim, 2004 Lauersen, Per Fibæk (2006): Ja tak til evidens rigtigt fortolket. I: Unge Pædagoger. Dansen om evidensen. Juli 2006, nr.3. pp.3-13 Nials, Lisbeth(2001): Problembaseret læring i medicinstudiet. I: Ugeskrift for læger. 2001;163(26) Ny dansk kvalifikationsramme for videregående uddannelse (2007). Pettersen C. Roar (1997). Problemet først: Problembaseret læring som pædagogisk ide og strategi. Tano Achehough. Thyssen, Ole, Dannelse i moderniteten IN: Dale & Krogh-Jespersen (red.) Århus, Forlaget Klim, 2004 (2007). Værdigrundlag og dannelsesideal. UCL Sygeplejerskeuddannelsen Vejle (2007). Professionsbaserede læreprocesser organisering og gennemførelse af læreprocesser ved CVU-Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle. Undervisningsministeriet (2004). Professionsbachelor. I: Uddannelsesnyt nr. 03 Winther-Jensen, Thyge Rektorforsamlingen for sygeplejerskeuddannelsen. Studieordning for uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje. August 2007-10