Forsvar mod forandring Forsvar mod forandring Forsvar mod forandring

1 Forsvar mod forandring Forsvar mod forandring Forsvar mod forandring Innovationsdidaktik - et forskning & udviklingsprojekt Bygningskonstruktøruddannelsen

2 Titelblad UCN - Teknologi, Bygningskonstruktøruddannelsen Porthusgade 6 9000 Aalborg Efteråret 2013 Titel - Modstand mod forandring Projektets deltagere Camilla Poulsen Civilingeniør i Arkitektur & Design Michael Andersen Bygningskonstruktør Redaktion og tilrettelæggelse - Camilla Poulsen Grafisk produktion - Camilla Poulsen Udgivet januar 2014 Forord Nærværende Forsknings & udviklings projekt er udviklet med afsæt i et innovationforløb på 3. semester på bygningskonstruktøruddannelsen efteråret 2013. Formålet med projektet er, at undersøge de modstandsfænomener, der opstår i forbindelse med innovationsundervisningen. Projektet indgår i en samlet publikation bestående af to faser. Nærværende projekt udgør fase 1. og afsluttes med en beskrivelse af problemfeltet for fase 2. Derudover er der udarbejdet en Antologi som gennem de studerende øjne beskriver et specifikt innovationsforløb.

3

4 Indholdsfortegnelse Indledning side 006 Casebeskrivelse side 059 Projektets målgruppe Projektets evaluering Projektets formidling State of the art - Projektets forhistorie - Projektets formål Videnskabelig metode - Problemformulering - Design based research - Begrundelse for valg af metode - Validitet og reabilitet Projektets faser Innovation og byggeri Innovation i uddannelsen Modstand mod forandring - Passiv agression side 008 side 008 side 009 side 011 side 012 side 012 side 015 side 016 side 018 side 020 side 021 side 023 side 025 side 031 side 037 side 038 Dataindsamling - metode - Deltagende observation - Kvalitativ interviews - Triangulering Grounded Theory metode Udarbejdelse af analyse Udviklinge af prototype - Udarbejdelse af designprincipper - Prototype for innovationsforløb Konklusion Bilag 1 - Observationsnotater Bilag 2 - Interview - Design af spørgeguide - Fokusgruppe interview gr. 1 - Fokusgruppe interview gr. 2 - Fokusgruppe interview gr. 4 side 067 side 068 side 069 side 070 side 073 side 081 side 099 side 100 side 102 side 107 side 110 side 134 side 134 side 138 side 162 side 184 Innovations metoder side 047 Litteraturhenvisninger side 201 Undersøgelses kriterier side 055 Illustrationsliste side 201

5 At kæmpe mod forandringer er som at holde på en dæmning der er lige ved at bryde sammen Hawk of the yellow wind

6 Indledning Projektet henvender sig til undervisere på professionsuddannelserne på professionshøjskolerne, og derved alle studerende på professionshøjskolerne. Den primære målgruppe er i første omgang konstruktøruddannelserne, hvorefter tanken er, at principperne skal udbredes til UCN s øvrige tekniske uddannelsesområder. I et større perspektiv kan bogen anvendes af alle UC ere. Slutmålet vil desuden kunne bidrage til udviklingen af professionen generelt set idet det udarbejdede produkt vil kunne anvendes af branchens erhvervsliv. Baggrund Bygningskonstruktøruddannelsen har gennem en del år arbejdet intensivt med at integrere innovation i uddannelsen. Udgangspunktet for de didaktiske overvejelser har været, at arbejde målrettet på at give de studerende kompetencer inden for kreativitet og innovation, idet vi tror på, at fremtidens arbejdsmarked efterspørger kreative og innovative forandringsagenter. Undervisningen tager blandt andet afsæt i principperne bag Aalborg Universitets Den kreative platform, men er selvfølgelig målrettet konstruktøruddannelsens mål og visioner. Den studerende møder derfor helt konkrete metoder og værktøjer, der har det sigte, at gøre kreativitet og innovation til en måde at tænke og arbejde på. Innovationsundervisningen ses som en helt naturlig del af den daglige undervisning, da kreativitet ofte udspringer af en analytisk og refleksiv forståelse af problemfelter. De studerende lærer derfor metoder og arbejdsformer, der har til formål at bryde med vanetænkningen samt styrke en horisontal tænkning. Vi skal turde lave fejl. Vi skal turde søge mod nye løsninger. Vi skal turde være i en kreativ proces. Gennem en nysgerrig og åben tilgang til byggebranchen udfordres de gængse normer i et forsøg på at opnå nye løsninger, der kan effektivisere og forbedre eksempelvis byggeprocessen eller produktet. Innovationsundervisningen forankres derfor i den faglighed, der opøves i forbindelse med projektarbejdet. Derfor har der de seneste år været en fokusering omkring særligt 3. semeter, der arbejder med NYindustrialisering. Dertil kommer at erhvervslivet har være inviteret indefor i procesen, med det formål at afvikle innovationsforløb, der har et afsæt i virkelighedens problemstillinger. Til trods for denne strategiske satsning har det været svært at fastholde de studerendes motivation for innovationsundervisningen, hvilket ligeledes har affødt endecideret modstand mod at arbejde med de meget abstrakte og udfordrende kreative værktøjer - En problemstilling dette projekt vil søge løsninger og svar på. Billede 01, 02, 03 og 04 Stemningsbilleder fra et afholdt innovationsforløb

7 Billede 01 Billede 02 Billede 03 Billede 04

8 Projektets målgruppe Projektets evaluering Projektet henvender sig til undervisere på professionsuddannelserne på professionshøjskolerne, og derved alle studerende på professionshøjskolerne. Den primære målgruppe er i første omgang konstruktøruddannelserne hvorefter tanken er at principperne skal udbredes til UCN s øvrige tekniske uddannelsesområder. I et større perspektiv kan bogen anvendes af alle UC ere. Slutmålet vil desuden kunne bidrage til udviklingen af professionen generelt set, idet det udarbejdede produkt vil kunne anvendes af branchens erhvervsliv. Der forelægger allerede et stort empirisk indsamlingsarbejde af forskellige case og undervisningsforløb, hvor innovationsundervisningen er anvendt. Udviklingsprocessen har indtil videre løbet over en længere periode med løbende sparring og feedback fra de studerende, undervisere og i den almindelige undervisning. I udarbejdelse af Forksning & Udviklingsprojektet er der indlagt en gennemlæsning af bogen af undervisere på UCN med høj pædagogisk indsigt. Evalueringskriterier De umiddelbare effekter - undervisningsforløb som tager afsæt i en integrerede designprocesser, hvor de studerende styrkes i at kunne udvikle nye løsninger på relevante problemstillinger, samtidig med at de opnår en fagfaglig indlæring. De studerende vil blive styrket i at kunne udarbejde konceptuelle ideer, omsætte dem til resultater med en høj faglig profil samt efterfølgende reflekterer over egen proces. De langsigtede effekter - at alle færdige studerende vil have tilegnet sig innovative kompetencer i forhold til integrerede designprocesser og kan virke som forandringsagenter inden for deres branche.

9 Projektets formidling Der udarbejdes en rapport, der indeholder beskrivelsen af forskningsmetoden, bearbejdelsen af det didaktiske og teoretiske felt, beskrivelse af undersøgelsernes gennemførelse og resultater.

11 Processen State of the art State of the art State of the art Afsnittet STATE OF THE ART har til formål, at tydeliggøre projektets overordnede vision, herunder projektets forhistorie og målsætning

12 State of the art Siden slutningen af 90 erne har innovation som begreb vundet mere og mere indpas i uddannelsesinstitutionerne. Hele globaliseringsprocessen har vist et stigende behov for at nytænke fremtidens arbejdspladser. Logikken har derfor været at, en innovativ og kreativ medarbejder konstant er fokuseret på at finde nye forretnings- og udviklingsmuligheder. Det er i denne sammenhæng, at udviklingen af innovationskraft i professionshøjskolerne skal findes. Generiske kompetencer bliver essentielle i fremtidens virksomheder i en global netværksøkonomi. Modsat de faglige kompetencer er generiske kompetencer i langt højere grad afhængige af personlighed og talent. Listen af generiske kompetencer kunne eksempelvis bestå af emner som viljen til at det lykkes, initiativ, iværksætterånd, samarbejdsevne, Prioriteringsevne, ansvarlighed og innovationsevne. Derfor iværksatte flere OECD lande, inklusive Danmark, programmer til innovationsfremme som del af erhvervspolitikken. (regeringen 2010, Poulsen & Wolff-toft 2007) Regeringen har derfor, i en erkendelse af samfundets fremtidige forandringer, udarbejdet en innovationsstrategi for de videregående uddannelser. Strategien sætter ind på følgende tre områder Citat - Samfundsudfordringer skal drive innovation: Efterspørgsel efter løsninger på konkrete samfundsudfordringer skal prioriteres højere i den offentlige innovationsindsats. (regeringen, 2012:s 8) Citat - Mere viden skal omsættes til værdi: Fokus på gensidig videnudveksling mellem virksomheder og videninstitutioner og mere effektive innovationsordninger. (regeringen, 2012:s 8) Citat - Uddannelser skal øge innovationskapaciteten: En kulturændring i uddannelsessystemet med mere fokus på innovation. (regeringen, 2012:s 8) De didaktiske overvejelser i forhold til at kunne opfylde regeringens vision omkring indarbejdelsen af innovation på bygningskonstruktøruddannelsen har primært været fokuseret i to retninger: 1. Indarbejdelsen af innovation i den daglige undervisning. 2. Udarbejdelsen og afviklingen af intensive forløb. Projektets forhistorie Et af de helt store problemstillinger i forhold til at afvikle succesfulde innovationsforløb har været den manglende motivation fra de studerende side. De studerende er som udgangspunkt meget produktorienterede, hvilket betyder at de har svært ved at fastholde sig i en kreativ proces.vi er nået langt i forhold til, at få de studerende til at accepterer innovation som en kompetence, der er en helt nødvendig færdighed at kunne beherske i et fremtidigt arbejdsliv. Når det kommer til den faktiske deltagelse møder vi dog alligevel en stor modstand. En anden iagttagelse har været, at de kreative og innovative ideer hurtigt forsvinder når de intensive innovationsforløb er afsluttet - det er således svært at fastholde interessen hos de studerende over et helt semester. Afstanden fra de traditionelle undervisningsforløb til de meget kreative processer er ganske enkelt for stor, og derfor har vores studerende svært ved at se formålet med de meget abstrakte og legende øvelser. Vi oplever, at de studerende fravælger at følge et kreativitetsforløb, hvilket selvsagt ikke er hensigtsmæssigt, i en uddannelsessammenhæng. De studerendes begrundelser er, at det ikke tæller til eksamen, og derfor vælger de at prioriterer deres tid på semestrets hovedprojekt. Dertil kommer en tendens til, at enkelte personer bevist saboterer forløbet gennem en konsekvent negativ holdning. Projektets formål udgangspunktet for nærværende projekt har været en undersøgelse af hvilke mekanismer, der er i spil i forhold til den modstand der oplev-

13 es mod innovationsundervisningen fra de studerende. Der ønskes en mere specifik viden omkring modstandens udløsende faktorer, samt hvilken rolle deltagerforudsætningerne spiller i forhold til om den studerende komitter sig til innovationsprocessen. Dette med henblik på at kunne udvikle en række hypoteser og designprincipper, der senere kan danne rammen om udviklingen af nye undervisningskoncepter i forhold til en forsat indarbejdelse af innovationsdidaktikken på bygningskonstruktøruddannelsen. Dertil kommer perspektivet i på forhånd, at kende de faldgrupper, der er afgørende for om en studerende melder sig mentalt ud af processen - kendes årsagerne er det muligt at udvikle et modpress. Billede 05 Stemningsbillede fra et afholdt innovationsforløb

14

15 Problemfelt Videnskabelig metode Videnskabelig metode Videnskabelig metode Afsnittet VIDENSKABELIG METODE har til formål at præcisere projektets overordnede metodetilgang. Afsnittet indeholder en beskrivelse af metoden Design Based Reserach, herunder en beskrivelse af metodens konkrete anvendelse. Dertil kommer en beskrivelse af projektets faseinddeling og specifikke indhold.

16 Problemformulering Problem 1 Udviklingen af et didaktisk design indeholdende nye løsningsveje i forhold til at kunne tackle den modstand de studerende yder mod innovationsundervisningen, herunder en undersøgelse af den eksisterende praksis Problem 2 Undersøgelse af modstandens karakter, herunder en analyse af hvilke sammenhænge der gør sig gældende i forhold til innovationsprocesser og modstandsfænomener Problem 3 Undersøgelse af det kommunikative samspil mellem underviseren og de studerende, her med afsæt i en analyse af hvordan kommunikation henholdsvis hæmmer eller fremmer en given modstand mod innovationsundervisning Forskning & udviklingsprojektet har til formål, at udvikle et nyt didaktisk undervisningsdesign med afsæt i innovation på 3. semester inden for emnet industrialiseret byggeri. Med et udgangspunkt i State of the art samt projektets målsætning præciseret i de tre sætninger, konkretiseres den videnskabelige fremgangsmåde samt hvorledes resultaterne skal tilvejebringes. Ligeledes sandsynliggøres forventninger til projektets milepæle og resultater. Projektet struktureres i forhold til den vid- enskabelige metode: Design Based Research gennem faserne undersøgelse, prototyping, eksperiment og implementering. Projektet inddeles i to faser, hvor nærværende publikation omfatter fase 1. Udviklingen af et didaktisk design indeholdende nye løsningsveje i forhold til at kunne tackle den modstand de studerende yder mod innovationsundervisningen, herunder en undersøgelse af den eksisterende praksis. Analyser og undersøgelser: Gennem litteraturstudier belyses de begrundelser, der ligger til grund for at innovation er en del af det faglige og metodiske indhold på en videregående uddannelse, herunder hvilke kvalifikationer og kompetencer et fremtidig arbejdsliv kalder på set udfra et samfundsmæssigt perspektiv. Gennem litteraturstudier undersøges emnet industrialiseret byggeri i forhold til innovation. Der udarbejdes en beskrivelse af de didaktiske

17 overvejelser, der danner rammen om den hidtidige praksis for gennemførelsen af innovationsundervisningen på 3 semester Mål: Ved at få et kenskab til dels de didaktiske overvejelser, der rammesætter innovationsundervisning og dels de samfundsmæssige tendenser og begrundelser for, at emnet innovation er en del af de videregående uddannelser er det muligt, at sætte fokus på de kvalifikationer og kompetencer innovationsundervisningen har til formål at fremme. Resultat: Kortlæggelse af de væsentlige kvalifikationer og kompetencer innovationsundervisningen bør og skal tage afsæt i. Dertil kommer en pædagogisk målbeskrivelse for Innovationsdidaktik i en praksisanvendelse i det konstruktivistiske læringsrum. Undersøgelse af modstandens karakter, herunder en analyse af hvilke sammenhænge der gør sig gældende i forhold til innovationsprocesser og modstandsfænomener. Analyser og undersøgelser: Gennem kvalitative observationsstudier og fokusgruppeinterviews udarbejdes en undersøgelse af den eksisterende praksis, samt en analyse og konkretisering af de problemstillinger, der gør sig gældende i forhold til et modstandsfænomen. Gennem litteraturstudier fortages en vidensindsamling i forhold til modstansfænomener, herunder i særdeleshed passiv aggression. Der ønskes i denne sammenhæng en redegørelse for, hvilke symptomer og handlingsmæssig adfærd modstanden mod undervisningen medfører. Mål: Udarbejdelsen af analyser og studier af praksisk har til formål, at opnå et kendskab til de problematikker, der gør sig gældende i forhold til de studerendes modstand mod innovationsundervisning. Denne viden er relevant i forhold til udviklingen af et nyt didaktisk design for innovationsundervisningen. Resultat: Beskrivelse af innovationsundervisningens faktiske modstandsfænomener samt karakteren af disse. Undersøgelse af det kommunikative samspil mellem underviseren og de studerende, her med afsæt i en analyse af, hvordan kommunikation henholdsvis hæmmer eller fremmer en given modstand mod innovationsundervisning. Analyser og undersøgelser: Gennem observation og fokusgruppeinterviews udarbejdes en analyse af innovationsforløbets kommunikationsprocesser, herunder et særligt fokus på samspillet mellem underviserne og de studerende. Gennem observation og fokusgruppeinterviews udarbejdes en analyse af de mekanismer, der henholdsvis hæmmer og fremmer modstanden hos de studerende, herunder kortlægning af de mekanismer, der kommer til at virke som udløsende faktorer. Mål: Målet med undersøgelserne er at opnå et indblik i de skjulte samspils processer, der ofte uafhængigt af undervisningens rammesætning påvirker et forløbs output. Dertil kommer at opnå en forståelse for, hvordan kommunikatione påvirker de studerende når de bringes ind i et grænseoverskridende og sårbart forløb, som innovationsundervisningen er et udtryk for Resultat: Strategi for hvordan den fremtidige kommunikation skal foregå. Her tænkes særligt på selve evalueringssituationerne. Strategien bør ligeledes forholde sig til sammenhængen mellem innovations abstrationsnivau og den iagttagede modstand.

18 Design Based Research Design Based Research indeholder flere forskellige retninger inden for klassisk forskning, som alle har den samme grundlæggende antagelse tilfælles, nemlig at konteksten har en betydning for læring. (Lave og Wenger, 2003; Gynther 2011) Metoden er således baseret på flere teoretiske perspektiver og forskningsparadigmer, hvor formålet er at opbygge forståelser af betingelserne for læring, kognition og udvikling. (Barab, S. & Squire, B. 2004; Gynther 2011) Derfor må forskning i kompetenceudvikling nødvendigvis finde sted i den kontekst læreprocesserne indgår i. Det særlige ved Design Based Research er udvikling- og afprøvning af nye designs i praksis med det formål at forstå og udvikle praksis. Design Based Research skelner altså ikke mellem forskning og udvikling sådan som forskning i klassisk forstand gør. I stedet skelner man mellem forskningstilgange, som a) ønsker at forstå et fænomen og b) forsøger på en gang at forstå og forbedre et fænomen. (Gynther 2011) Hvis du ønsker at forandre noget, så må du forstå det, og hvis du ønsker at forstå noget, så må du ændre det (Gravemeijer & Coop, 2006, s 17). Ovenstående forskningsprincipper sammenkoblet med den aktuelle teoretiske diskussion sammenfatter Design Based Research i følgende 6 hovedpunkter. (Cobb,2003; Amiel &Reeves 2008; Gynther 2011). - Er intervenerende i praksis - Består af iterative processer i form af designafprøvning, evaluering, analyse og forbedring - Er kollaborativ - Er teoriorienteret - Er pragmatisk og anvendelsesorienteret - Er intervenerende i praksis Interventionen i praksis spiller en aktiv rolle i Design Based Research projekter. Der udvikles nye designprincipper, som efterfølgende afprøves i en praksis kontekst. En grundlæggende antagelser i Design Based Research er, at kun ved at intervenere med nye designprincipper, kan der udvikles bedre teorier om praksis samtidig med, at der forsøges at forbedre praksis. Design Based Research metoden tager afsæt i nogle teoretiske positioner (designteorier), dertil kommer, at afprøvningen af et givent design bidrager yderlig til teoriudvikling. Der ses derfor et dobbelt mål: at forbedre både teori og praksis (The Design-Based Research Collective, 2003; Gynther 2011). Målet er at udvikle nye teorier, der ikke kun har det formål at optimere praksis, men også at videreudvikle de teorier, der ligger bag designprincipperne. (Gynther 2011). Udvikling og afprøvning af prototyper har et centralt fokus idet prototyping er den proces, hvori designs udvikles, evalueres og forbedres gennem en systematisk tilgang. Det er her meget afgørende at forstå, at Design Based Research metoder ikke har til formål at bevise at de designprincipper, som ligger til grund for et givent design er sande (disessa &Cobb, 2004). Processen er derfor iterativ sådan, at der ikke kun evalueres på interventionen men forsøger, at lave en systematisk forbedring af designet. Der indsamles løbende data med henblik på, at kunne redefinere problemer og principper. (Gynther 2011). I den sammenhæng er det afgørende, at Design Based Research projekt er funderet i en stærk teoretisk indsigt. Dette for at sikre, at der udvikles designs på grundlag af eksisterende teori og anden forskning og herved minimere risikoen for spekulative projekter, der ikke er realiserbare, legitime eller effektive. (Edelson, 2006; Gynther 2011). Analysens fokus i processen handler derfor om forholdet mellem det intenderede, det implementerede og det realiserede design. For-

1 2 KONTEKST Iagttagelse Validering LAB 19 Undersøgelse Prototyping Praksis Formidling Refleksion Tilegnelse Implementering Eksperiment Billede 06 Illustration af metoden Design based research 4 faser 4 REFLEKSION Scalering 3 Deltagelse INTERVENTION

20 skningsprojektet skal således kunne generere data i forhold til at kunne belyse forskellen mellem de tre designniveauer. (Mckenneyet al., 2006 Gynther 2011). Design Based Research er kollaborativ i forhold til det samarbejde, der skal etableres med praksisfeltets deltagere. Det gælder i forhold til selve problemidentifikationen, afdækningen af de karakteristiske træk ved potentielle løsninger, samt i forbindelse med den iterative proces, hvor en intervention afprøves og forbedres (Cobb et al., 2003; Amiel & Reeves, 2008; Gynther 2011). Design Based Research har en del fælles træk med aktionsforskning og er på mange måder inspireret af denne forskningstilgang. Design Based Research adskiller sig dog på enkelte områder fra aktionsforskningen. Fælles for begge tilgange er, at der etableres et samarbejde mellem forskere og deltagere, at forskningen er forankret i praksis, at der arbejdes systematisk med teori samt, at målet er at forbedre såvel teori som praksis. I aktionsforskning er forbedringerne typisk initieret af deltagernes egne undersøgelser, hvor forskeren har indtaget en faciliterende rolle. I Design Based Research er det forskere og deltagere fra praksis som i fællesskab identificerer problemer, producerer og forbedrer forslag til innovationer af praksis (Wang & Hannafin, 2005). I et Design Based Research projekt er det ligeledes legitimt og ligefrem en del af forsknings-og udviklingsprocessen, at forskerne kommer med innovationsforslag. Forskerrollen som ekspert er derfor tydeligere i et Design Based Research projekt end i et aktionsforskningsprojekt (Gynther 2011). Den teoretiske orientering i Design Based Research handler om domænespecifikke teorier i en given kontekst. På den baggrund findes der tre typer af teorier, som er relevante i et Design Based Research projekt: Domænespecifikke teorier, Design framework og Design-metodologier (Edelson, 2006; Gynther 2011) Design Based Research tager som tidligere nævnt afsæt i domænespecifikke problemstillinger. Det anses ikke som værende tilstrækkeligt, at projektets eksperimenter bidrager med ny viden i forhold til en lokal kontekst. Det er afgørende, at projektet via analysen kan identificere generaliseringer i form af domænespecifikke teorier, designframework og designmetodologier, der har et bredere anvendelsespotentiale (Gynther 2011) Begrundelse for valg af metode Design Based Research er valgt da den er kendetegnet ved at være en teoretisk funderet metode til at studere læring og undervisning i dens egen virkelighed (Bell 2004). Indarbejdelsen af emnet Integreret designløsninger i undervisningen på bygningskonstruktøruddannelsen kræver, at der sideløbende udvikles nye didaktiske procesværktøjer, der kan håndtere de nye komplekse arbejdsprocesser. Design based research er derfor et oplagt valg af forskningsmetode, da den på en gang forsøger at forstå og forbedre et fænomen gennem udviklingen af nye undervisningsdesigns it is theoretically framed, empirical research of learning and teaching based on particular designs for instruction. Design-based research simultaneously pursues the goals of developing effective learning environments and using such environments as natural laboratories to study learning and teaching. (Bell 2004) Dertil kommer, at den design based research har indlejret et generaliserings aspekt i sin metode. Metoden tager således afsæt i de domænespecifikke problemstillinger, der er formuleret, hvorefter de afslutningsvis vurderes i forhold til deres generaliserbarhed. Herved kan nye didaktiske designs udvikles. Omdrejningspunktet er her, at der dels ønskes en dybere forståesle for de mekanismer, der udløser modtanden mod innovationsundervisningen og dels, at de findes nye løsnnigsveje i forhold til at imødegå fænomenet Metoden Design Based Research kombineres med observation, interviews, dokumentsanalyser. Disse beskrives individuelt i forbindelse med den projektfase de indgår i

21 Validitet og reabilitet Det er relevant at se på troværdigheden ved brugen af Design Based Research. Indenfor social videnskab argumenteres der for, at et sundt, metodisk argument skal baseres på troværdighed, sandsynlighed og brugbarhed, ligeså vel som rækkevidden kontekster, i hvilke forskeren mener at påstandene er gældende. (Barab & Squire 2004) Det er en ting at demonstrere læringsmålene eller vise at der er opnået fundet statistiske forskelle, det er en anden ting at demonstrere brugbarheden eller konsekvenserne af arbejdet. I forhold til design-based research, og læringsvidenskaber generelt, er konsekventialiteten et essentielt kriterium til bestemmelse af betydningen af et givent studie. Målet er, som forsker, der er engageret i designarbejdet, direkte at påvirke praksis mens der udarbejdes teori, der kan være til nytte for andre. (Barab & Squire 2004) Der argumenteres samtidig for, at validiteten af en påstand er baseret på ændringerne den producerer i et givent system. Disse ændringer eller konsekvenser kan betragtes som bevis til at støtte validiteten. Forskere, der benytter design-based research skal være klare omkring arten af påstande, de kan lave baseret på design eksperimenter og begrænsningerne af deres resultater. En af de centrale ideer i det videnskabelige paradigme er replikabilitet, men da design-based research forskere ikke kan (eller vil) manipulere den kulturelle kontekst, er det vanskeligt at replikere andres resultater. En anden grundlæggende udfordring i brugen af design based research opstår i den dobbeltrolle forskeren har, som designer og forsker. Design-baserede forskere observerer ikke kun interaktioner, men forårsager samtidig de selvsamme interaktioner. Den pragmatiske tilgang kan være værdifuld, i og med den skaber teori, der tjener lokal praksis, men den skaber samtidig udfordringer for den designbaserede forsker. Hvis en forsker er dybt involveret i konceptualisering, design, udvikling, implementering og undersøgelse af den pædagogiske tilgang, bliver det en udfordring at sikre, at forskernes påstande er troværdige. (Barab & Squire 2004) I stedet for at løsrive sig fra den undersøgte kontekst, opfordres forskeren til at interferere, hvor det er muligt, og bruge denne indgriben som en mulighed for at undersøge de teoretiske kerneemner i den eksisterende teori. Kritikere vil mene, at en sådan indgriben farver undersøgelseskonteksten. Den grundlæggende metodiske bekymring i forhold til uafhængigheden mellem forsker og læringsmiljø er ikke operational indenfor design-based research, hvilket fundamentalt stiller spørgsmålstegn ved troværdigheden af påstande, generet gennem design research. Den systematiske eksperimenteren er dog det, der gør design-based research til en potentiel nyttig metodisk tilgang indenfor læringsvidenskab. Derfor er det forskerens ansvar samtidig at benytte sig af andre kvalitative metoder, for at overbevise andre om troværdigheden af de fremstillede påstande. Det er også forskerens ansvar at huske på, at påstandene er baseret på forskerinfluerede kontekster, og at sådanne ikke nødvendigvis er generaliserbare i forhold til andre kontekster, hvor forskeren ikke så direkte influerer konteksten. (Barab & Squire 2004) Ydermere vil enhver klasselokale kontekst, selv uden at være manipuleret af en forsker, være påvirket af de systemiske begrænsninger, hvormed der stilles spørgsmålstegn ved generaliserbarheden. I enhver given kontekst vil der altid være lærere, administratorer og studerende, der vil være medskabere i denne kontekst. Derfor må der tænkes over den lokale tilpasningsevne i en given teori. Målet er ikke at sterilisere den naturalistiske kontekst fra alle confounding forvirrende variabler så den generede teori er mere valid og pålidelig. I stedet er udfordringen at udvikle fleksible, adaptive teorier, der fortsat er anvendelige når de anvendes i en ny, lokal kontekst. (Barab & Squire 2004)

22 1 2 KONTEKST Iagttagelse Validering LAB Undersøgelse Prototyping Praksis Formidling Tilegnelse Refleksion Billede 07 Illustration af metoden Design based research 4 faser REFLEKSION Implementering Deltagelse Eksperiment I den for bindelse er det afgørende, at den ek- Projektets forventede stade sisterende praksik afdækkes og analyseres til grund for udviklingen af protypen. De udarbejdede Projektet opdeles i 2 overordnede faser, der i forhold til relevante problemstillinger, dette analyser forholder sig til den anvendte hver især tager afsæt i en afgrænset del af design med afsæt i projektets State of the art. teori, der ligeledes skal indgå i udviklingen af Based Research modellen. Nærværende designprincipperne for prototypen. rapport beskræftiger sig med fase 1, der forløber Gennem en beskrivelse af de kendte og hen over DBR modellens første to faser. iagttagede problemstillinger, der viser sig i Projektets fase 1 udarbejdes i efteråret 2013, 4 forbindelse med indarbejdelsen af innovationsdidaktik udarbejdes domænespecifikke teorier, mens 3fase 2 igangsættets foråret 2014. Udgangspunktet er, at der udarbejdes en projektbeskrivelse med afsæt i den en iagttagelse der forholder sig til kernen i problemstillingerne. Fase 2 tager således fat i en videreudvikling af af den eksisterende didaktiske praksis med det prototypen med henblik på udarbejdelsen af et formål, at kunne udvikle og implementere en ny Den domænespecifikke teori består her af en pilotprojekt for 3. semester, hvor NYindustrialisering og innovation er to bærende elementer. didaktisk model for innovationsundervisningen Scalering på bygningskonstruktøruddannelsen. INTERVENTION de undersøgelsekriterier analysen af den eksisterende praksis tager afsæt i. Efterfølgende formuleres de designprincipper, der skal ligge Prototypen for innovationsundervisningen vil således være et delelement i en større kontekst.

23 Projektets faseinddeling Fase 1 - undersøgelse Der udarbejdes en projektbeskrivelse med afsæt i en iagttagelse af den eksisterende didaktiske praksis. Gennem en beskrivelse af de kendte og iagttagede problemstillinger, der viser sig i forbindelse med indarbejdelsen af integrerede designløsninger i undervisningen, udarbejdes der domænespecifikke teorier, som forholder sig til kernen problemet. Den domænespecifikke teori leder frem mod / indeholder en række hypoteser, der efterfølgende formulerer de designprincipper, som skal ligge til grund for udviklingen af protypen. Der udarbejdes analyser i forhold til den anvendte teori, der ligeledes skal indgå i udviklingen af designprincipperne for prototypen. Fase 2 - prototyping De udarbejdede designprincipper leder videre til udviklingen af den første prototype. Via refleksion over iagttagelserne af den eksisterende praksis udarbejdes en prototype for en nye og bedre praksis - dette med afsæt i teorigenereringen, hypoteser og designprincipper. State of the art Projektbeskrivelse Observation Beskrivelse af eksisterende praksis Udarbejdelse af teoretisk grundlag Fokusgruppe interview Beskrivelse af domænespecifikke teorier Udviklingen af hypoteser samt designprincipper Beskrivelse af prototype Udviklingen af prototype Udviklingen af didaktiske design på baggrund af prototype Begrundelse af prototypens opbygning og grundtanke

24

25 Innovation i byggebranchen Innovation & byggeri Innovation & byggeri Innovation & byggeri Afsnittet INNOVATION & BYGGERI har til formål at synliggøre berettigelsen for innovationsundervisning i forbindelse med konstruktøruddannelsen. Dertil kommer en afklaring af hvilke kompetencer byggebranchen peger på som relevante i fremtiden.

26 Introduktion til innovation Ordet innovation er i disse år på alles læber. Innovation bliver igen og igen fremhævet som et vigtigt svar på de aktuelle udfordringer, som virksomheder, private som offentlige, og samfundet som helhed står midt i og over for. Udfordringer som bl.a. skal ses i lyset af den stigende globalisering, som har medført at samfund og borgere i stigende grad påvirkes af tendenser udefra, herunder øget og anderledes konkurrence på arbejdsmarkedet. Ligeledes har den teknologiske udvikling i den samme periode, generet nye opgaveløsninger og tilført nye opgaver, som skal løses. I historisk sammenhæng er der ikke tale om et modefænomen, som ordet i visse sammenhænge utvivlsomt betegnes. Den østrigske økonom Joseph Alois Schumpeter (1883 1950) definerede tilbage i 1934 innovation som nytænkning, der skaber (økonomisk) værdi. Innovationsbegrebet indgik som et vigtigt element i udførelsen af en entreprenørmæssig handling. Schumpeter opfattede en persons evne til at erkende og til at realisere nye ideer, som det væsentlige, eksempelvis via det at udvikle nye produktydelser, nye produktionsformer, opdage nye markedsmuligheder, erkende nye muligheder på ressourcesiden eller udvikle nye organisationsformer. Kravet om fornyelse har i århundrede været og er den dag i dag, en grundlæggende betingelse for at overleve på et marked, der er organiseret omkring økonomisk vækst og det at udvikle og vinde nye markeder. Innovation er gennem de senere år af såvel OECD, regeringen som organisationerne herhjemme, identificeret som værende et af de vigtigste midler og en afgørende drivkraft for den økonomiske vækst. Det centrale ved innovation er, at den som udviklende nytænkning får en faktisk anvendelse. OECD formulerer i 1995 innovation som følgende Innovation er en af de centrale kilder til vækst både for den enkelte virksomhed og for Samfundet som helhed. Innovation handler om at øge værdiskabelsen i den enkelte virksomhed via kommercialisering af viden og idéer. Det kan ske gennem et målrettet og systematisk arbejde med nye produkter, nye produktionsprocesser, ny organisering af virksomheden eller nye markedsføringsmetoder, Innovationsbegrebet anvendes i dag i mange forskellige betydninger, både generelt om fornyelsesprocesser og specifikt i relation til forskellige aktiviteter indenfor byggeriet. Udgangspunktet for innovationsbegrebet i denne rapport vil således være økonomi- og Erhvervsministeriet arbejdspapir nr. 1/2006, som med afsæt i såvel Schumpeters som OECD s definition, opdeler begrebet i fire følgende fire innovationstyper Produktinnovation nye varer og serviceydelser Procesinnovation nye produktionsprocesser og logistiksystemer Marketinginnovation nye måder at sælge og markedsføre sig på Organisatorisk innovation nye organisationsformer Innovation og byggeri Man skal ikke læse mange sider i diverse rapporter om byggeriet situation, som er udgivet i de senere år, før det står klart at, at branchens kapacitet og incitamenter til at gennemføre innovative tiltag og skabe fornyelse, er genstand for stor opmærksomhed. Byggeriets kritiseres ofte for at være et traditionsbundet og konservativt erhverv, hvor innovation har svære kår. Det forstærkes af, at Innovationen i den danske byggebranche halter bagud, sammenlignet med andre sektorer herhjemme. Omvendt er den konsekvente sammenligning imidlertid problematisk, da byggeriets adskiller sig fra andre brancher ved at være projektorienteret med en markant andel af unika-produktion, en organisationsform som medfører, at rådgiver- og produktionsteam sammensættes på ny til hvert projekt.

27 Denne dynamik gør, at innovation foregår i sammenhænge, hvor det er svært at skabe kontinuitet i udviklingen, hvilke resulterer i at mange innovative tiltag af samme grund ikke når længere end til et enkelt projekt. Branchen selv påpeger, at de gode idéer er der, men udfordringen er, at de for sjældent omsættes til nye løsninger, produkter og metoder som rækker ud over det enkelte byggeprojekt. Udfordringen forstærkes af manglende evne til-, forståelse for værdien af- eller måske ressourcer til at udvikle og forandre i branchen. I en interviews undersøgelse blandt 19 mindre og mellem store arkitektfirma, ingeniørfirma og entreprenør- & håndværksvirksomheder, viste undersøgelsen at kun ganske få af virksomhederne arbejder med en struktureret effektivitetsstrategi f.eks. ved at indføre IT- understøttelse af administration, processer og løbende læring & forbedring. I forlængelse heraf, viste undersøgelsen, at kun 6 % arbejder med innovation og udvikling af Produkter & Processer som deres hovedfokus. Konklusionen er, at byggebranchen er præget af ringe eller ingen udvikling, hvilket kan undre, når alle peger på behovet for innovation i byggeriet for at udvikle byggesektoren. Undren bliver ikke mindre af, at de sidste 12-15 år har vist, at innovation er en af de centrale kilder til vækst for den enkelte virksomhed. Senest i 2001 påpegede det daværende Erhvervsstyrelse, at der er behov for en øget indsats med hensyn til udvikling af en ny innovationskultur i byggesektorens virksomheder. En sådan kultur bør omfatte en øget professionalisering og formalisering af udviklingsarbejdet og skal i højere grad end i dag være præget af et langsigtet, strategisk perspektiv. Skal det ske i praksis er det vigtigt, at innovationen styrkes og systematiseres. For selvom byggeriet i udgangspunktet er nyskabende, man kan i princippet betragte alle byggerier som et nyt produkt, mangler byggeriet at sætte nyskabelsen i system og kommercialisere den, for dermed at udnytte nyskabelsen som innovation, såvel på tværs af sektoren som i den enkelte virksomhed. Der er derfor brug for innovationsmetoder og platforme, som kan styrke udviklingsprocesser og styrke innovation og vidensdeling i byggeriet. For at kan kalde det en innovation, skal følgende tre elementer i innovationsprocessen, illustreret i figuren, være opfyldt Der skal være et element af en nyskabelse eller opfindelse i form af inkrementel- eller radikal innovationsændringer Ideen skal udvikles Ideen / opfindelsen skal implementeres / gøres anvendelig Innovationsprocessen Grundet krisen, har 33 % af virksomheder deres fokus på salg og marketing. Indsatsens blandt virksomheder går således primært på, at skaffe flere tilbudsmuligheder og derved større chance for at vinde sager. Tendens er, at virksomhederne skyder efter alt der rør sig på markedet. (Nielsen, Koch og Thuesen, 2010) Opfindelse + udvikling + implementering = Innovation

28 Innovation er en af de centrale kilder til vækst både for den enkelte virksomhed og for Samfundet som helhed. Innovation handler om at øge værdiskabelsen i den enkelte virksomhed via kommercialisering af viden og idéer. Det kan ske gennem et målrettet og systematisk arbejde med nye produkter, nye produktionsprocesser, ny organisering af virksomheden eller nye markedsføringsmetoder, Innovation og industrialisering Der er bred enighed blandt byggeriets parter, samt fra såvel politisk side som indenfor forskningsverden, at byggeriets har et stort uforløst potentiale for at øge produktiviteten ved eksempelvis at effektivisere eksisterende - og udvikle nye processer og produkter. I den forbindelse kan vi lære af produktionsindustrien. En industriel reorganisering af byggeprocessen er ikke blot logisk, men synes også at være realisabel. Den industrielle organisering sammenknytter planlægning, projektering og produktionstilrettelæggelse i en samlet proces og muliggøre nøje styring og samordning af alle delprocesser. Gennem principper for integreret samarbejde mellem producent og underleverandør, er det muligt at styre en masseproduktion af selv meget komplekse produkter. I forlængelse heraf er det interessant, at udviklingstendens omkring forskellige tiltag til at fremme produktiviteten, såvel fra politisk- som branchemæssigt side, de sidste 15-20 år afspejler en forskydning fra produkt til praksis i form af fokus på procesoptimeringer på byggepladsen. Hvor industrielle byggemetoder og byggekomponenter fyldte meget i 60 og 70 erne, begyndte sektoren i 90 erne i højere grad at fokusere på procesinnovation, eksempelvis ledelseskoncepter som lean, og partnering og mindre produktinnovation. Billede 08 Stemningsbillede fra et afholdt innovationsforløb Med afsæt i det faktum, at byggeriet som branche generelt har svært ved at udvikle og implementere tiltag, som kan løfte produktiviteten, peger såvel forskning som branchen selv på store potentialer i den forsømte produktinnovation, primært gennem fokus på systemleverancer. Det fører til underen over, hvorfor branchen endnu ikke har fokuseret på rationalet i den industrielle produktionstankegang og i forlængelse heraf, en tese om at barrierer og udfordringer overskygger potentialet og dermed medvirker til, at der ikke sker en udvikling indenfor området. Det er på tide, at virksomhederne i vores branche for øjnene op for, at innovation er et centralt redskab til at øge produktiviteten og dermed velstanden i såvel virksomheden som i samfundet. Virksomhederne må derfor løbende engagere sig i udvikling af nye byggesystemer, byggekomponenter, produktionsmetoder, organisationsformer, etc. såvel i form af løbende tilpasning og videreudvikling af eksisterende løsninger som med mellemrum videreudvikles radikalt til nye løsninger eksempelvis gennem nicheproduktioner. Undersøgelser viser, at byggesektorens industridel dvs. byggevarekomponenter og leverandører, udfører en del målrettet forsknings- og udviklingsarbejde, hvorimod det for byggedelen, i form af rådgivende- og udførende virksomheder, kan konstateres, at strategisk proces- og produktudvikling har et yderst begrænset omfang.

29

30

31 Udfordringen Innovation i uddannelsen Innovation i uddannelsen Innovation i uddannelsen Afsnittet INNOVATION I UDDANNELSEN har til formål, at synliggøre uddannelsesmæssige strategier i forhold til at få indarbejdet innovation på de videregående uddannelser. Dertil kommer en beskrivelse af de problematikker denne proces medfører, herunder en redegørelse for de innovationskompetencer, der ønskes en fokusering på.

32 Innovation i uddannelsen Udfordringen Innovationsdidaktikken tager afsæt i en fokusering på samspillet imellem faglighed og foretagsomhed. Studerende på videregående uddannelser skal derfor opnå helt konkrete erfaringer i forhold til på den ene side, at kunne agere kreative og på den anden side handle på deres ideer. Det med en dybde og kvalitet som senere kan bruges i et fremtidigt arbejdsliv. (www.ffe-ye.dk; regeringen, 2007) Kreativitet Innovationsundervisningen bør derfor være opbygget omkring en positiv selvforstærkende position, hvor succesfortællinger overleveres fra studerende til studerende. Undervisningens indhold må nødvendigvis være mere end blot en vidensoverlevering og således spiller de studerende selv en aktiv rolle i forhold til udviklingen af innovationsprocessens idegrundlag og faglighed. Innovationsundervisning kan udarbejdes som separate fag eller indlejres i eksisterende vidensområder. (www.ffe-ye.dk; regeringen, 2007) Handling FAGLIGHED Personlig indstilling Scharmer er kendt fra blandt andet terori U, som beskriver hvordan han er optaget af uddannelsessektorens arbejde med at gøre de studerende parate til at kunne modtage det nye fremfor blot at kunne konstruere ny viden. Læringsmiljøer hvor rationelle mekanismer er omdrejningspunktet hæmmer ofte de studerendes muligheder for at udnytte og dyrke deres kreative og kognitive potentialer. Det er Billede 09 Illustration der viser de 4 forskellige innovationskompetencer Omverdensforståelse

33 efterhånden bredt dokumenteret, at vaner og rutiner blokerer de intuitive evner for kreativitet i forhold til at kunne løse fremtidens udfordringer. (Scharmer, 2007) Innovation handler om at lære af fremtiden, mens den spirer frem. Og det er det, jeg vil have folk til at se. Jeg hjælper dem med at blive åbne for at modtage ny viden og ny inspiration og efterfølgende, at kunne anskueliggøre og aktualisere denne nye viden i innovative tiltag. (Scharmer, 2007) Fremfor at søge løsninger på nutidens problemstillinger gennem fortidens data må det være et fremtidigt mål, at uddannelserne i højere grad er opbygget omkring et fokus på metodiske kompetencer, der sætter de studerende i stand til at lære at lære. Kreativitet og evnen til at kunne udvikle nye løsninger på konkrete problemstillinger, udvikler sig kvalitativt over tid og derfor er en udviklingskurve i høj grad afhængig af den studerendes personlige indstilling til innovation. (Rasmussen, 2003; Scharmer, 2007; www.ffe-ye.dk) Selzer & Bentley peger på fire centrale træk ved den kreative problemløser. (Rasmussen, 2003) Det første punkt handler om, at den studerende skal udvikle en evne til selv, at kunne formulere nye problemer fremfor den tilgang vi idag kender fra de fleste læringssammenhænge, hvor underviseren definere problemet. Opnår den studerende denne evne, vil det kunne medføre, at denne vil kunne opstille nye problemstillinger inden for emner som andre end ikke stiller sig kritiske overfor. (Rasmussen, 2003) Et andet punkt er evnen til at kunne overføre det lærte til flere kontekster - det der også kaldes tranfer. Her er det springende punkt, at transfer af viden sker i situationer, hvor det ikke er den umiddelbare logiske konsekvens. Her er der således tale om en aktiv refleksion over forholdet mellem forskellige kontekster. Det er derfor afgørende, at et kreativt læringsmiljø tilbyder et bredt udvalg af forskellige kontekster. (Rasmussen, 2003) Det tredje punkt er fokuseret omkring evnen til at kunne forstå, at læring er en gradvis proces, der indebærer fejltagelser. Tesen er her, at hvis den studerende ser læring som en gradvis proces er denne i langt højere grad villig til at investerer den nødvendige tid og energi. (Rasmussen, 2003) Det sidste punkt omhandler evnen til at kunne fokuserer sin opmærksomhed og stræben efter et konkret selvdefineret mål. Evnen til at indgå i en forandringsproces og drage nytte heraf er forbundet med evnen til at kunne fokuserer på et mål (Rasmussen, 2003) Kreative og innovative processer er komplekse hvorfor resultaterne ofte er svære at forudsige. I den forbindelse er det relevant at se nærmere på den kontekst hvori disse opstår. Rasmussen peger på, at de kreative og innovative processer typisk vil kunne iagttages inden for bestemte miljøer eller bestemte historiske situationer. (Rasmussen, 2003) Kreativitetsforskningen har tidligere vist, at kreativitet er nært beslægtet med leg og lysten til at eksperimentere med omgivelserne. En persons forhold til leg forandrer sig efterhånden som voksenlivet byder på forpligtelser og rationelle prioriteringer som et primært mål i livet - legen forkastes som barnlig. Selzer & Bentley har ligeledes et bud på, hvad der kendetegner omgivelser, som er særlig velegnede til at frembringe kreativitet. (Rasmussen, 2003; Selzer & Bentley 2000) Tillid og støtte i de miljøer, man arbejder og lærer inden for. Det er forudsætningen for, at man tør tage de risici, som altid knytter sig til eksperimenter og fornyelse. (Selzer & Bentley 2000) Handlefrihed og mulighed for selvkontrol. Muligheder for at handle frit såvel på arbejdspladsen som i skolen forstærker muligheden for, at personer vil eksperimenter og løse problemer kreativt. (Selzer & Bentley 2000)

34 Variation i kontekster. Der skal være mulighed for at komme ind på forskellige områder og danne nye netværk. Det er en vigtig støtte til udvikling af reflekteret transfer. (Selzer & Bentley 2000) Balance mellem udfordringer og færdigheder. Hvis en persons evne ikke har mulighed for at leve op til en aktivitets krav, bliver resultatet ofte bekymring og blokering. Men hvis aktiviteten ikke rummer tilstrækkelige udfordringer, kan resultatet omvendt blive kedsomhed. Derfor må man stræbe efter balance. (Selzer & Bentley 2000) Interaktiv læring, d.v.s. der er et interaktivt miljø, hvor personerne får reaktioner på deres forsøg på kreativ læring og problemløsning. (Selzer & Bentley 2000) Hvis man ser lidt nærmere på den traditionelle læringsteori, findes der her ligeledes en række ledetråde i forhold til de mekanismer, der fremmen en innovativ læringsprofil. Illeris beskriver kreativitet, fantasi og kombinationsevne som nogle af de karakteristika, der tilsammen peger i retningen af en definition på begrebet innovationskompetence. Udviklingen af innovationskompetence kan ifølge Illeris anskues som et fænomen, der styrkes og opstår i læringsmiljøer, der er baseret og underbygget af begreber som oplevelse, opdagelse og erfaring. Illeris peger blandt andet på, at undervisningsmiljøer, der understøtter akkomodativ læring, i højere grad udvikler kompetencer inden for udvikling, overblik, fleksibilitet og kreativitet. (Illeris, 2011; Darsø 2011) To andre centrale begreber, der nævnes i forbindelse med innovationskompetence er evnen til at veksle mellem horisontal og vertikal tænkning. Den kreative platform taler om Tankens disciplin, der handler om at kunne styre og systematisere deltagernes tankegang mod en større horisontal retning. (Hansen & Byrge, 2008) Værdierne bag den horisontale tænkning er spontanitet, fantasi, improvisation og accept i videste forstand (Hansen & Byrge, 2008) Horisontal tænkning drejer sig om at tænke what might be fremfor what is. Omdrejningspunktet er at skabe nye bud på faglige løsninger ved at kombinere den tværfaglige og tværkulturelle viden og erfaring. Der er midlertidig ikke tradition for at træne den horisontale tænkning i det traditionelle læringssystem. Dette forstærkes yderlig af at studieprojekter generelt understøtter et vertikalt paradigme, hvor det først og fremmest handler om at indlære og frembringe kendt viden. Inden for professionerne er den vertikale tankeproces ofte særdeles fremherskende. Problemet er her, at ideer, der ikke kan argumenteres logisk for, med stor sandsynlighed ikke vil komme igennem en proces med vertikal tænkning. Er læringssituationens anvendte didaktik baseret på vertikal tænkning udnyttes det tværfaglige potentiale ikke optimalt i processen. Den vertikale tænkning er således direkte i vejen for den kreative proces. (Hansen & Byrge, 2008) Det skyldes formentligt, at den horisontale tænkning associeres med ord som useriøsitet, leg og uden hold i virkeligheden. Undervisningsministeriet publikation Innovationskraft fra 2007 beskriver et normsæt for indarbejdelsen af en innovativ kultur på en uddannelsesinstitution gennem en klar og tydelig udvikling af pejlemærker, som uddannelsesinstitutionen er i stand til at handle på. Dertil kommer en accept af den forandringsproces implementeringen af kreative ideer og processer medfører. For at fremtidens innovative uddannelsesinstitution kan betragtes som en succes, må der nødvendigvis være et fokus rettet mod følgende punkter Perceptionen er rettet mod iscenesættelsen af den ramme som innovationen skal forholde sig i og går bag om de parametre, der er med til at fremme eller hæmme en innovativ kultur. Processen tager udgangspunkt i selve den idéudviklende og idérealiserende proces, hvor det er systematikken i arbejdsmetoden og idéudviklingsteknikkerne, der er i fokus. (Bretlau & Frydendahl, 2007)

De studerende kan føre deres egen faglighed ind i værdiskabende initiativer De studerende kan handle på ideer sådan at der skabes økonomisk, social eller kulturel værdi De studerende kan kombinere og omsætte deres faglige viden på nye måder. De kan arbejde struktureret og analytisk samtidig med at de bryder med traditionelle fremgangsmåder og viden De studerende er øvede i at se muligheder. de kan skabe ideer som kan omsættes til økonomisk, social eller kulturel værdi Kreativitet De studerende kan finde alternative veje og løsninger når de støder på benspænd. De gør benspænd til en ressource De studerende kan anderkende og lære af egne fejl De studerende kan agere i situationer med høj usikkerhed og risici. 35 Billede 10 Illustration der viser de 4 forskellige innovationskompetencer samt disses beskrivelser De studerende kan anvende en mundtlig, skriftlig eller digital kommunikation på et strategisk plan i forhold til enkonkret målgruppe Handling De studerende kan samarbejde i forskellige sociale sammenhænge samt forholde sig refleksivt hertil. De formår at opbygge professionelle netværk De studerende kan aanvende deres faglighed i forhold til andre brancher de studerende kan analyserer okonomiske problemstillinger og opsøge financielle muligheder FAGLIGHED Omverdensforståelse De studerende kan analysere forhold som har betydning for individer. Personlig indstilling de studerende kan vurdere og benytte forskellige strategier i forhold til et ønsket marked De studerende har et højt abstraktions- og reflektionsniveau. De kan i den sammenhæng forholde sig kritisk til aktuelle problemstillinger De studerende kan håndtere komplekse situationer samtidig med at de skaber nye visioner

36

37 Passiv aggression Modstand mod forandring Modstand mod forandring Modstand mod forandring Afsnittet MODSTAND MOD FORANDRING har til formål, at beskrive og diskutere den kendte pædagogisk teori inden for emnet modstand mod læring og forandring, her med fokus på voksenlæring og innovationsprocesser.

38 Passiv agression Modstand mod forandring Det moderne samfund udsætter individet for en konstant påvirkning af nye impulser vi må følge med udviklingen og være innovative på daglig basis. Alle disse forandringer giver anledning til en masse potentiel læring, der både kunne berige og udvikle det enkelte individ. (Berliner & Berthelsen, 1989; Regeringen 2012; Illeris 2000) Problemet er blot, at de mange forandringsprocesser kan opleves som en belastning, idet de indtræffer med en frekvens, der overstiger vores kapacitet i forhold til at kunne omfavne dem. Derfor ses der ofte en decideret modstand mod undervisning, der griber ind i individets identitet og livsopfattelse den overskridende læringssituation. (Berliner & Berthelsen, 1989; Regeringen 2012; Illeris 2000) Modstand kan defineres som et fænomen, der handler om at stå imod nogen eller noget. Det omfatter tre tilstande oplevelse, spændingstilstand og handling. Her er særligt handlingen afgørende eller rettere sagt den motivation og de følelser som afgør handlingens udfald. Derudover har omverdenens opfattelse af modstanden har betydning for, om den defineres som legitim / illegitim, rationel eller irrationel (Madsen, 2013) Indenfor psykologien er der særligt to frontfigurer, der er interessante i forhold til fænomenet modstand mod forandring Sigmund Freud og Kurt Lewin. Hvor Freud fokuserer på modstand mod selvindsigt forbindes Lewin ofte med modstand mod forandring. (Madsen, 2013). Kurt Lewin taler om Life space, og ifølge ham opstår modstanden når de konserverende kræfter i life space er stærkere end de forandrende kræfter. Lewin adskiller sig ved, at han ikke kun betragter fænomenet som noget, der opstår inde i det enkelte individs hoved, men i lige så høj grad i dynamikken skabt af forandringsagentens adfærd. (Bohni, 2013) Lester Coch og John French placerer sig tæt op ad Lewin, men hvor Lewin fokuserede på trægheden i produktiviteten som en indikator på modstand, arbejder Coch og French med en mere bred definition af modstandens udtryksformer eksempelvis fjendtlige holdninger, samarbejdsuvillighed, fravær eller direkte ophør. Coch og French fokuserer særlig på modstand som et motivations problem på baggrund af sammenhængen mellem ambitionsniveau og graden af frustration. Det interessante er her, at der er tale om en angst for ikke at slå til og frustrationen kommer til udtryk, når den studerende får vanskeligheder ved at nå egne læringsmål i forhold til et defineret ambitionsniveau. Her rettes modstanden ikke mod andre partnere og der er således mest af alt tale om en reaktion på et givet frustrationsniveau (Madsen, 2013) Langt det meste læring bygger på kontakt og dialog, hvilket især gør sig gældende i den erfaringsbaserede pædagogik, hvor der tages afsæt i deltagernes erfaringsgrundlag kombineret med aktuelle problemstillinger. Den erfaringsbaserede pædagogik eller PBL didaktikken søger mod at iværksætte en delvist selvstyret udvikling på baggrund af selvfundne involverende problemstillinger. Innovationsbegrebet er i den forbindelse blevet særdeles centralt i debatten omkring fremtidens didaktiske tilgang. Innovationsdidaktikken tager netop afsæt i deltagernes egne problemstillinger samtidig med, at der lægges vægt på nye samarbejdsformer, kompetenceudvikling, forandringsprocesser etc. Målet er, at nå en tættere forbindelse mellem tanker (faglig forståelse) og følelser (personlige erfaringer). Den øgede selvindsigt giver bedre handlekompetencer (livsduelighed) og øgede valgmuligheder (uddannelses- og erhvervsmæssigt). (Berliner & Berthelsen, 1989; Regeringen 2012; Illeris 2000) Denne form for undervisning virker ofte tiltrækkende, spændende og pirrende, men aktiverer også angst og modstand. Monica Janas beskriver denne modstand gennem metaforen den sovende drage (Janas, 1998) Resistance the sleeping dragon of the change process can be a challenge for every professional committed to reform and innovation. As these scenarios illustrate, resistance thwarts goals, disrupts action plans, and undermines progress.

39 Resistance, the sleeping dragon of the change process, can be a challenge for every professional committed to reform and innovation.

40 I holdningsændrende påvirkningssituationer som innovationsundervisningen ofte tager afsæt i, reagerer de studerende på det faktum, at de bliver udfordret på deres egen identitet de må afkræfte egne meninger og indstillinger. Peter Berliner kalder fænomenet for passiv aggression og det bliver særligt synligt når undervisningen inddrager deltagerne som hele mennesker. Selv med ideelle betingelser, høje forventninger og motiverede undervisere, opstår fænomenet passiv aggression, når der arbejdes hen imod innovationer og forandringer (Berliner & Berthelsen, 1989; Janas, 1998) Passiv aggression opstår således i situationer, hvor undervisningen kommer for nær. Et psykisk forsvar kan vise sig i mange forskellige former, når man lægger undervisningen tættere på livsnære emner og drejer kursus fra indholdssiden til processiden (Berliner & Berthelsen, 1989) Monica Janas metafor med den sovende drage illustrerer den dobbelthed og kompleksitet, der opstår ved håndteringen af de studerendes modstand mod innovationsundervisning. Underviseren vil ofte befinde sig i en situation, hvor de ubevidst forsøger at undgå en spirende konflikt De håber at dragen ikke vækkes. (Janas, 1998) Benedicte Madsen har arbejdet med at finde en sammenhæng mellem aktionslæring og den modstand pædagogikken medfører. Hendes definition af modstandsbegrebet tager afsæt i Blake Ashforth og Fred Mael teorier: Intentional acts of commission or omission that defy the wishes of others (Ashforth & Mael, 1998:90). Ifølge Ashforth og Mael er de studerendes modstand et udtryk for, at de på den ene side handler intentionel og på den anden side sker det ubevidst måske endda irrationel. Ofte er der tale om en forsvarsmekaniske. Madsen taler om modstandens inderside og yderside, hvor førstnævnte handler om oplevelse, motivation og følelser. Ydersiden derimod tager afsæt i handlingerne her er der ligeledes tale om ikke-handlinger, altså at man med vilje undlader at gøre noget. Madsen kobler denne tilgang med kendte kommunikationsmodeller, hvor udgangspunkter er afsender og modtager forhold. Herved vil modstandshandlinger som udgangspunkt trodse modtagerens ønsker og samtidig må de opfattes som relationelle idet modtager og afsender har et indbyrdes afhængighedsforhold af hinanden, i forhold til den konkrete undervisningssituation. Et af de punkter hun påpeger, er Ashforth & Mael tanker omkring det paradoks at modstand skal tolkes af modtageren. Her er det afgørende at fejlfortolkninger fra begge parters sider ikke overskygger handlemønstrenes egentlige karakter og hensigt. Benedicte Madsen arbejder med fem forskellige niveauer indenfor undervisning, hvor der ofte optræder modstand mod læring. Hun peger blandt andet på deltagerenes hjemlige omgivelser som generatorer for modstandsfænomener. En del af modstanden vil pege på de rammefaktorer undervisningen er underlagt, herunder ligeledes de forandringsagenter, der varetager denne. Selve samarbejdet med øvrige gruppemedlemmer eller selve læringsgruppe kan være problematisk. Endelig ses en modstand mod selvindsigt og egen læring fra den enkelte studerende. (Madsen, 2013) Kompleksiteten af modstandens væsens øges markant, når disse niveauer kobles med henholdsvis en inderside og en yderside. Her vil ydersiden antage forskellige karakter i forhold til det perspektiv den enkelte deltager har på undervisningen. Benedicte Madsen nævner her seks forskellige typer af modstand. Her er særligt fire af dem interessante i forhold til undervisningsituationer. - Modstand mod overhovedet at deltage i et AL-program, hvis man ikke har valgt det selv, men hvor ledelsen har gjort det obligatorisk. Denne modstand kan meget let komme til at rette sig mod rammekonsulenten, berettiget eller ej. (Madsen, 2013:4)

41 - Modstand mod at skulle engagere sig i et ALprojekt, som man ikke lige kan se meningen med, eller ikke rigtig orker, eller som hurtigt støder på forhindringer. (Madsen, 2013:4) - Modstand mod den måde, rammekonsulenten forvalter sin rolle; denne modstand kan, ligesom mange af de øvrige former, være mere eller mindre berettiget. (Madsen, 2013:4) Fejllæring Indhold Drivkraft Forsvar mod læring - Og endelig modstand mod egen læring og udvikling. (Madsen, 2013:4) Den Lewin-inspirerede Eric Marcus ser modstand som et nødvendigt element i en forandringsproces og mener således, at fravær af modstand bør betragtes som et faretegn. Ofte vedrører modstanden ikke selve forandringen men mere de følgevirkninger som forandringsprocesserne medfører eksempelvis tab af magt, status, løn eller behagelighed etc. En af Ashforth & Maels hovedpointer er netop, at modstand er en beskyttelse mod tiltag, der truer personens selvrespekt og identitet. Det interessante er her, at vi ofte ikke oplever selve angsten inden den når bevidsthedens overflade før vi har mobiliseret et forsvar imod den. (Madsen, 2013) Illeris arbejder ligeledes med forskellige typer af barrierer mod læring. Han beskriver særligt tre fænomener, der hver især tager afsæt i hans tre læringsdimensioner. Fejllæring, der forholder sig til den indholdsmæssige dimension, forsvar mod læring, der ses i relation til drivkraftdimensionen samt modstand mod læring, der peger imod samspilsdimensionen. I forhold til innovationsundervisning er det særligt forsvar mod læring og modstand mod læring, der er interessant. Disse to retninger har ligeledes en parallel til Peter Berliners begrebsforståelse omkring passive aggressioner (Illeris, 2007; Berliner & Berthelsen, 1989) Forsvar mod læring handler om, at der på et ubevidst plan opstår nogle psykiske forsvarsmekanismer mod den læring, der burde finde Samspil modstand mod læring Billede 11 Illustrationen viser Illeries læringstrekant sted. Illeris taler om en fordrejet assimilation, hvor de hidtidige forståelsesmæssige strukturer er uforenelige med de impulser eller situationer undervisningen medfører. Det medfører en afvisning eller fordrejning af læringssituationen sådan, at den kan klares gennem assimilative processer fremfor den langt mere energikrævende akkomodation. Forsvar mod læring sker ofte når den studerende befinder sig i en situation, hvor tidligere indlærte opfattelser ikke længere er gældende. (Illeris, 2007) Som et tillæg til forsvar mod læring må der desuden nævnes reaktionen ambivalens. Becker- Schmidt arbejder med to forskellige definitioner

42 - ambivalensforsvar og ambivalenstolerance. I undervisningssammenhænge ses det som en dobbelthed i forhold til et ønske om læring, hvor individet på den ene side gerne vil deltage og på den anden side alligevel ikke vil. Ved at erkende de studerendes ambivalenser samt deres årsager, er det muligt at lave undervisningsforløb, der virker som en slags realitetsafprøvning. De studerende bliver her bedt om at overskride deres tilvante mønstre og sige ja til ulysten mod at bevæge sig ind i det ukendte. Herved udvikler de efterhånden en ambivalenstolerance (Illeris, 2007) Modstand mod læring har en lidt anden karakter end forsvar mod læring. Den tydeligste forskel på de to definitioner er, at forsvar er noget som er opbygget forud for situationen, hvor modstand mobiliseres i bestemte situationer. Generelt set er modstand en bevidst og velovervejet karakter, mens forsvar opstår ubevidst. En anden væsentlig pointe er, at mens forsvar ofte ikke medfører nogen form for læring, så har modstandsmekanismen et stort potentiale i forhold til at kunne generere akkomodation. (Illeris, 2007) Parallel snak Struktur orienteringen Abstrakt teoretisering og intellektualisering Diskussionen for diskussionens skyld Manglende personlige markeringer Initiativer blokeres Overspringshandlinger Forskudt og indirekte kritik Meta-enighed som kollektivt forsvar Billede 12 Illustrationen viser de symptomer den passive aggresion medfører Modstand mod undervisning vil inden for voksenundervisning ofte antage en passiv form, hvor den åbne modstand går hen og bliver destruktiv. Der skabes en demonstrativ uro, som virker forstyrrende i forhold til undervisningen også kaldet passiv aggression. Modstanden viser sig som irritation mod lærer eller andre deltagere, krav om konstant undervisningsindhold, overspringshandlinger, forskellige forglemmelser eller udeblivelse. Der kan iagttages et lavt adfærdsmæssigt engagement. Det viser sig ved at undervisningen mangler dynamik, den går trægt. Deltagerne gør hvad der bliver sagt men heller ikke mere. Der er en ubestemmelig modvilje over undervisningssituationen. (Berliner & Berthelsen, 1989; Illeris, 2007) Passiv aggression er typisk kendetegnet ved, at deltagerne forgiver at være med i processen, men dernæst kritiserer de den. Dette fænomen er kernen i forståelsen af begrebet passiv aggression en tidsmæssig forskydning i forhold til oplevelsen. Der ses en tydelig konfliktskyhed, hvor der gives udtryk for en positiv dog passiv tilgang, senere kommer så aggressionerne frem i en genoplevelse. (Berliner & Berthelsen, 1989) Problemstillingen bag fænomenet Når underviseren træder ud af rollen ikke følger de uskrevne regler, kommer de studerendes negative reaktion til udtryk. Når undervisningen stiller krav om direkte oplevelse og situationssensitivitet, overskrides de studerendes forsvarsmekanismer og deres sårbarhed øges. Den tillærte elevrolle kan ikke bruges mere. De studerende reagere med angst idet de ikke

Billede 13 Stemningsbillede fra en innovationsworkshop 43

44 har den nødvendige paratviden til at kunne klare situationen, hverken kognitivt eller emotionelt. De befinder sig i et ikkeverbaliseret område, hvor de ikke har handleanvisninger på forhånd. Passiviteten sikrer to måder hvorpå ens selvopfattelse bevares intakt: Billede 14 Illustrationen viser de 6 punkter der modvirker den passive aggression - når man ikke engagerer sig aktivt, undgår man at måtte påtage sig ansvaret for udsagn og handlinger, der kan fastholdes og analyseres. Onde cirkler Modstand avler countercontrol. Begge parter kan medvirke til en negativ spiral Participation og ejerskab Full Participation medfører et stærkt gruppesammenhold, høj moral, positiv indstilling Lytte Modtagerne skal lytte til modstanden, sådan at den tages alvorligt. Cultural islands Skille en gruppe ud ved at etablere cultural islands, fordi modstanden mod forandring herved minimeres Containing Containe både egne og deltagernes bekymringer og angst Unfreeze-Move- Refreeze Optø eksisterende vaner - facilitere den ønskede bevægelse - fastfryse forandringen på et nyt niveau. Kritik af strukturerne omkring undervisningen bruges til at undgå at skulle beskæftige sig med livsnære emner. Diskussionen af strukturen bremser en egentlig bearbejdning af ens egen personlige dimension i forhold til emnet. - når man påvirker de mennesker man er sammen med på en negativ vis skaber man irritation hos dem. De trækker sig bort fra én og opgiver kommunikationsforsøg, hvorved man undgår at få et samspilsmateriale at bearbejde. Modstand mod undervisning skal imidlertid ikke altid tolkes som noget negativ, da den kan betragtes som en naturlig del i de forandringsprocesser de studerende underlægges i forbindelse med eksempelvis et innovationsforløb. Gennem en identifikation af modstandens egenart er det muligt, gennem en proaktiv tilgang, at udnytte modstanden positivt som en drivkraft til forbedring af innovationens faglighed og refleksion dragen skal tæmmes (Berliner & Berthelsen, 1989, Janas, 1998)

45 Janas peger på punkter som afgørende i forhold til at kunne tackle en undervisningssituation med en høj grad af modstand -Being aware of resistance. -Identifying sources and types of resistance. -Developing and applying proactive strategies for managing resistance. Professor og psykolog Steen Visholm påpeger blandt andet, at modstanden handler meget om det tab den enkelte oplever i forandringsprocesserne og mener her, at det er afgørende, at modstand mod forandring først opstår, når disse tab ikke anerkendes eller gives en positiv opmærksomhed. Et andet centralt punkt er selve det ejerskab og forandringsinitiativ som de studerende går ind i en opgave med - modstand opstår sjældent i situationer, der er ønsket. Endeligt er der Ashforth & Mael perspektiv på modstand som en reaktion på et kontraktbrud, her den tavse forståelse af vilkårene for opgaven.(madsen, 2013; Visholm, 2004) Modstandsfænomenet ses ikke kun i forhold til det enkelte individ, der skelnes derfor mellem en individuel og kollektiv modstand. Ofte dannes der en decideret kultur som opposition mod det der opfattes som en trussel, og der opstår et DEM og OS. Disse modstandsreaktioner er vanskelige at dæmme op for, da de griber ind i den enkelte psykologiske opfattelse af virkeligheden.(madsen, 2013) Selve rammesætningen i forhold til mål og midler, herunder skal-bør-kan-må ikke punkter, er afgørende i forhold til udviklingen af modstand. Er rammen fraværende, rodet, uklar, uhensigtsmæssig i forhold til opgaven, virker denne som en generator for modstand. Derfor er det afgørende, at rammen kommunikeres tydeligt i forhold til afsender og modtager. (Madsen, 2013) Innovations management Inden for innovationsmanagements teorierne ses modstand mod forandring ligeledes bearbejdet som et naturligt fremkommen fænomen. Når en virksomhed skal gennemgå en forandringsproces ses den samme type af modstand. Her skelnes mellem den forandring organisationen gennemgår og så den personlige og faglige forandringsproces. I praksis er de to afhængig af hinanden, men særligt den personlige udvikling kan virke grænseoverskridende. Det til trods indgår den personlige udvikling ofte i virksomhedernes strategier. Dette udfra den tanke, at det ikke er muligt at foretage ændringer med mindre de involverede aktører erkender, at der er et problem som skal løses, eller at de accepterer at ændre den nuværende tilstand. Følgende punkter viser de forhindringer, modstande og undskyldninger, der hindre en organisatorisk forandring.(wolff-toft& Poulsen, 2007) - Manglende forandringsparathed - Egoisme - Manglende humor, leg og kreativitet - Manglende afstemning af roller og forventninger - Manglende parathed til at afgive magt og kontrol - Manglende ønsker om at påtage sig nyt ansvar / nye opgaver pga personlige forhold, tidspres, stress, tiltro til egner evner - Uinspirerende lokaliteter - Central styring og en despotisk ledelsform - Manglende ansvarsfølelse - Manglende fleksibilitet - Manglende tro på succes - Mistillid - Manglende risikovillighed - Love, regler - Manglende opfølgning - Manglende tryghed - Manglende vilje til at satse på det usikre - Uklar kommunikation mht mål, midler, prioriteringer og resourcer - Manglende belønning i forhold til innovationsmålene At kæmpe mod forandringer er som at holde på en dæmning, der er lige ved at bryde sammen Hawk of the yellow wind (Wolff-toft& Poulsen, 2007)

46

47 Innovationsdidaktik Innovationens metoder Innovationens metoder Innovationens metoder Afsnittet INNOVATIONENS METODER har til formål, at beskrive de anvendte innovationsdidaktikker i forhold til det konkrete innovationsforløb. Herunder en beskrivelse af metodernes begrundelse og anvendelse.

48 Den valgte innovationsdidaktik Undervisningens tilrettelæggelse på bygningskonstruktøruddannelsen baserer sig på flere forskellige konceptsystemer inden for innovationsdidaktikken. Udvælgelsen af innovationssystemerne er sket på baggrund af, at de alle har en del punkter til fælles i forhold til det pædagogiske fokus. Dertil kommer, at metoderne falder godt i tråd med den overordnede pædagogiske strategi på bygningskonstruktøruddannelsen. De valgte systemer er den kreative platform KIE modellen, Innovationsdiamanten samt metoden De 6 tænkehatte. Dertil kommer tankegangen fra filmen De 5 benspænd af Jørgen Leth og Lars Von Trier samt John Cleeses teorier omkring åbne og lukkede sindstilstande. Følgende afsnit tager udgangspunkt i den praktiske tilrettelæggelse og afvikling af et innovationsworkshop på bygningskonstruktøruddannelsen Den Kreative Platform anvendes som den primære kreativitets og innovationsteori. Konceptet bygger på en step by step tankegang hvor de studerende langsomt bevæger sig ud på dybt vand (uden nødvendigvis at kende det næste step i processen, eller slutmålet). Den Kreative Platform indeholder en række styrker og kvaliteter i forhold til at kunne fastholde et højt energiniveau gennem hele forløbet samtidig med, at der skabes en høj grad af tryghed og åbenhed. Gennem 1-2-mange princippet bliver de studerende ført tættere og tættere på innovationugens emne og cases. For at styrke den didaktiske tilrettelæggelse yderlig brydes emnet innovation op i tre dele kreativitet, innovation og entreprenørskab, efter KIE modellen. Den Kreative Platform har en svaghed i forhold til en efterfølgende gennemførelse af de kreative ideer. Det til trods er det stadig helt afgørende, at kreativiteten opnår en fremherskende plads i et innovationsforløb. Der holdes derfor fast i kreativiteten som en forudsætning for, at innovation og entreprenørskab har et fundament at bygge på gennem KIEmodellens faseinddeling og tilgang. Derfor er det ligeledes et fokuspunkt, at synliggøre henholdsvis det kreative og entreprenante rums betydning for hinanden undervejs i forløbet. De forberende tanker Et af de helt store problemstillinger i forhold til at afvikle succesfulde innovationsforløb er den manglende motivation fra de studerende side. De studerende er som udgangspunkt meget produktorienterede, hvilket betyder at de har svært ved at fastholde sig i en kreativ proces. Afstanden fra de traditionelle undervisningsforløb til de meget kreative processer synes ganske enkelt for stor og derfor har de studerende svært ved at se formålet med de meget abstrakte og legende øvelser. De forberedes derfor mentalt på hvilke oplevelser innovationsforløbet vil byde på. Gennem en film med John Cleese, hvori han forelæser om emnet kreativitet, åbnes der op for en diskussion på holdet omkring hvad der skal til for at kunne arbejde kreativt eks. begreberne open og closed mode. UCN har valgt, at der skal udarbejdes en insightprofil på alle studerende. Disse profiler anvendes som et dialogskabende værktøj i forhold til at igangsætte en disskusion om de udfordringer og barrierer de studerende møder gennem innovationsundervisningen. Koblingen mellem Insights personprofiler og emnet kreativitet sætter således fokus på en række personkarikaturer, der gør det helt legalt for de studerende at erkende egne mulige svagheder og styrker i forhold til et kommende innovationsforløb. Herved skabes en tryg ramme i forhold til at kunne italesætte de problematikker omkring angsten for at deltage, der ofte gør sig gældende samtidig med, at de studerende opnår en stor selvindsigt. Forløbets målsætning Innovationsundervisningen har til formål at give de studerende færdigheder i innovations- og kreativitetsfremmende arbejdsmetoder. Det primære mål er metoderne og ikke i så høj

49 KIE modellens 3 rum Det kreative rum Det Innovative rum Billede 15 Illustrationen viser en beskrivelse af KIE-modellens 3 rum Det Entreprenante rum grad produktet. Overordnet set handler det om at lære de studerende værktøjer til, at kunne være dels analytiske og reflekterende og dels visionære og nytænkende. Et succeskriterie er at de studerende opdager, de muligheder innovationsprincipperne giver når de anvendes på problemstillinger inden for deres semesterprojekter. Dertil kommer, at at innovation sagtens kan resultere i brugbare løsningsforslag. Det langsigtede mål er derfor at få de studerende til at anvende denne arbejdsform i deres tværfaglige semesterprojekter. Som tidligere nævnt tages der udgangspunkt i kreativitetslaboratoriets grundlæggende tankegang om en step by step logik. I praksis betyder det at opgaven gøres mere og mere synlig efterhånden som tiden går. De studerende kender altså fra start ikke opgavens fulde omfang. Opgaven udvides konstant gennem nye deadlines, nye metoder eller nye krav. Hvis nye idéer skal skabes, skal vane- og mønstertænkningen brydes. Det sker hvis hjernen kun præsenteres for brudstykker af noget, der ligner en kendt situation eller problemstilling. Derved fjernes forudindtagede holdninger, modstandsfølelser, frygten for det ukendte, behovet for tryghed etc. Undervisningsforløbet er derfor tilrettelagt ved hjælp af en vekselvirkning mellem gruppearbejde og deadlines, hvor der gøres status. Herefter udleveres næste step. Et andet centralt punkt er tanken om at forhindringer giver nye veje. Der arbejdes derfor målrettet med at få de studerende til selv at placerer forhindringer, eller benspænd for hinanden, så nye muligheder kan opstå. Dette gøres gennem brugen af blandt andet principkort eller udfordringskort. Undervisere eller procesguides spiller her en væsentlig rolle, da de fungerer som en slags benspænd ved at de uopfordret bryder ind i de studerendes arbejdsproces. Især undervisernes benspænd øger gruppernes modstandsfølelsen. Det sidste punkt er vidensdeling hvordan skabes en kultur, hvor der vidensdeles naturligt? Innovationsundervisningen forsøger, at indarbejde en række metoder til hvordan der kan skabes mange idéer ved fælles hjælp. Gennem eksempelvis en fælles post it brainstorm skabes der omkring 10-30 nye idéer pr. studerende, hvilket giver op mod 1000 idéer når de samles i en fælles pulje. Alle idéerne er fælleseje og de farvede sedler er et element, der går igen gennem hele forløbet. Dertil kommer, at der gentagende gange indarbejdes feedback-

50 runder, hvor de studerende præsenterer status på deres ideer efterfulgt af silent feedback Læreprocessen De to overordnede undervisningsstrategier er henholdsvis det induktive princip og elementprincippet. Hele konstruktøruddannelsen baserer sig på en undervisningsform som er induktiv i sin grundtanke. Dette gør sig derfor også gældende inden for innovationsundervisningen. De studerende skal ud fra et fastlagt emne selv nå frem til en problemformulering for deres ide. Det induktive princip kombineres med elementprincippet, hvor mindre elementer introduceres og efterfølgende sættes alle brikkerne sammen til en helhed. Denne fremgangsmåde støtter meget præcist op omkring Den kreative platforms tankegang omkring en step by step metode. Dette gøres i praksis ved at de studerende arbejder med enkeltstående metoder i forhold til udviklingen af deres problemfelt, hvorefter de senere i forløbet danner sig et fuldt overblik Der bygges langsomt ovenpå og metoderne udvides løbende. De studerende skal til sidst opnå en helhedsforståelse for hele arbejdsprocessen sådan, at de har mulighed for at anvende det lærte i deres semesterprojekter. Innovationsforløbet benytter sig derudover af Billede 16 Illustrationen viser de Kreative platforms 4 grundprincipper tre andre forskellige undervisningsprincipper afhængig af forløbets konkrete fase. Introdelen baserer sig på formidlingsmodellen, da der her er brug for en fælles tilgang til emnet. Stoffet bliver formidlet af underviserene samt repræsentanter fra evt indbudte virksomheder. Dette udfra en begrundelse om, at det er hensigtmæssigt at alle studerende starter ud med den samme teoretiske ballast inden de arbejdes videre i grupperne. Undervisningsprincippet giver ligeledes mulighed for, at der kan gives en fælles orientering om opgavens indhold og metodeanvendelse etc. I de efterfølgende faser anvendes en kombination af vækstmodellen og dialogmodellen. De studerende har her som udgangspunkt selv ansvaret for at finde den viden, der er nødvendig. Det er derfor afgørende, at de enkelte grupper kommer til at arbejde engageret og selvstændigt for, at kunne opnå gode resultater. Den kreative platform Den Kreative Platform er bygget op omkring 4 grundprincipper, hvorfor det følgende afsnit vil gå lidt dybere ind i disse i forhold til selve lærerprocessen. Grundprincipperne er som følger: - ingen bedømmelse - parallel tænkning - opgave fokus - horisontal tænkning Ingen bedømmelse Parallel tænkning Horisontal tænkning Opgave fokus

Billede 17 Stemningsbillede fra en afholdt innovationsworkshop 51

52 I forhold til punktet ingen bedømmelse opleves der op igennem uddannelsen en tendens til at de studerende fravælger at følge et kreativitetsforløb. De studerendes begrundelser er, at det ikke tæller til eksamen, og derfor vælger de at prioritere deres tid på semestrets hovedprojekt. Dertil kommer en tendens til, at enkelte personer bevist saboterer forløbet gennem en konsekvent negativ holdning. Da dette selvsagt ikke er hensigtsmæssigt i en uddannelsessammenhæng indlægges der et beståelseskrav ind i innovationsundervisningen. Spørgsmålet er om denne strategi modvirker den kreative platforms intension om ingen bedømmelse af de studerende? For at sikre at innovationen og kreativiteten sker uden bedømmelse af ideerne, arbejdes der med at lave bedømmelseskriterier, som baserer sig på procesforståelse og deltagelsesgrad. (Hansen, S. & Byrge, C. 2008) Den horisontale tænkning er én af Den Kreative Platforms stærkeste måder at skabe innovation på, for hvornår opstår de kreative tanker? Ofte høres udsagnet, at hvis der gives fuld frihed, så er der skabt plads til at kreativiteten kan blomstre - det er nok nærmere det modsatte som gør sig gældende. Forstået på den måde, at mennesket ofte vælger den ligefremme vej, hvis det er muligt. Derfor er det først når vi møder et problem, at vi tvinges til at tænke ud af boksen. Den horisontale tænkning er en måde at fremtvinge kunstige problemer på og herved skabe en mulighed for, at nye løsninger kan opstå. Hvis der ses lidt nærmere på kendte læringsteoretikere, så ses en lignende tilgang i forbindelse med den akkomodative læringsproces. (Hansen, S. & Byrge, C. 2008) David Kolb sammenfatter meget præcis læringsprocessen i PBL-didaktikken som en bevægelse mellem to akser en begribelse og omdannelsesdimension. Proceduren for den akkomodative læreproces kan derfor i høj grad forstås ved systematiske bestræbelser på at blokere og forstyrre et tidligere indlært forløb eller stof (Illeris 2000; Hansen, S. & Byrge, C. 2008). Idet konstruktøruddannelsen baserer sig på en undervisningsform, der er induktiv i sin grundtanke har skabelsen af den akkomodative læring været et af uddannelsens fokuspunkter. I den forbindelse har et af de helt centrale værktøjer været tanken om, at forhindringer giver nye veje. Derfor arbejdes der målrettet med at få de studerende til selv at placere forhindringer eller benspænd, for hinanden. Med inspiration i filmen De 5 benspænd af Jørgen Leth og Lars Von Trier lærer de studerende helt systematisk Det forventede opnås ikke med de beherskede færdigheder Blokere adfærden mekanisk og fremtvinge en analyse Provokation, hvor fortid og fremtid sættes i relation gennem en i talesættelse

53 Billede 18 illustrationen viser 3 didatiske tilgange der medfører en akkomodativ læring at arbejde med benspænd som en naturlig del af deres projekter. Som tidligere nævnt er det helt essentielt, at kreativitet og innovation bringes helt ind i den daglige undervisning og i det lys er der derfor en meget spændende kobling mellem benspændstanken og den horisontale tænkning. (Hansen, S. & Byrge, C. 2008) En anden interessant vinkel på den horisontale tænkning er Lotte Darsøs teorier om ikke viden. Ifølge hende er ikke viden helt afgørende for at skabe radikal innovation. For at nå frem til denne ikke viden kræver det at den kreative proces i den grad formår at bryde med mønster- og vanetænkningen. Her er den horisontale tænkning måske netop nøglen til at kunne fremtvinge den helt nødvendige ikke viden. (Hansen, S. & Byrge, C. 2008; Darsø, 2003) Punktet opgave fokus kan få en meget markant indflydelse på de studerendes opfattelse af det at lære. Hele tanken om, at der fokuseres 100% på selve opgaven i brudstykker kan opleves meget utraditionelt i en undervisningssammenhæng. Der er en stor grad af positionering de studerende imellem og et meget stærkt ønske om konstant at få feedback på deres fremskridt i projektarbejdet. Det kan være et stort problem, at de er så optaget af at lave det rigtige projekt frem for at arbejde med det, som virkelig optager og motiverer dem.i den forbindelse er Den Kreative Platforms tolkning af opgave fokus særdeles interessant. Kan der eksempelvis gennem intensive kreativitetsforløb opøves en evne til at kunne fordybe sig i en problemstilling være i flow (Hansen, S. & Byrge, C. 2008). Den parallelle tænkning er et helt centralt punkt i Den Kreative Platform. I forbindelse med de intensive kreativitets- og innovationsforløb giver det i særdeleshed mening, at de studerende styres stramt i forhold til en opgaves deadline samt, at der arbejdes på det samme stadie i processen. Der er dog nogle udfordringer i forbindelse med de meget store hold (50 100 personer) der arbejdes med på konstruktøruddannelsen. Spørgsmålet er om de intensive forløb evt. kan opdeles i mindre enheder, således at den parallelle tænkning fastholdes inden for den enkelte enhed. (Hansen, S. & Byrge, C, 2008) Metoden de 6 tænke hatte anvendes ligeledes som et bud på, hvordan der kan arbejdes med den parallelle tænkning indenfor den enkelte projektgruppe. (Hansen, S. & Byrge, C., 2008)

54

55 Hypotetiske antagelser Undersøgelseskriterier Undersøgelseskriterier Undersøgelseskriterier Afsnittet UNDERSØGELSESKRITERIER har til formål, at præcisere de hypotetiske antagelser, der ønskes undersøgt gennem projektes analyse. Hypoteserne vil senere danne grundlag for projektets designprincipper og prototype. Hypoteserne er udarbejdet med afsæt i projektes teoretiske bearbejdelse af emnet innovation & modstand.

56 Projektets hypoteser I det følgende afsnit beskrivelse de hypotetiske undersøgelseskriterier, der danner rammen omkring projektet analyse af datagrundlaget. Dette med afsæt i det teoretiske stof samt projektes tre problemstillinger: Udviklingen af et didaktisk design indeholdende nye løsningsveje i forhold til at kunne tackle den modstand de studerende yder mod innovationsundervisningen, herunder en undersøgelse af den eksisterende praksis Undersøgelse af modstandens karakter, herunder en analyse af hvilke sammenhænge, der gør sig gældende i forhold til innovationsprocesser og modstandsfænomener Undersøgelse af det kommunikative samspil mellem underviseren og de studerende, her med afsæt i en analyse af hvordan kommunikation henholdsvis hæmmer eller fremmer en given modstand mod innovationsundervisning Der opstilles hypotetiske antagelser i forhold til følgende hovedemner - selve innovationsprocessen, typen af modstand, generatorer for modstanden, samt modstandens læringspotentiale. Hypoteserne undersøges efterfølgende gennem projektets analyse af det indsamlede data fra innovationsforløbet. Innovationsprocessen - hypotese 1 Den første hypotetiske antagelse er, at innovationsprocesserne i sig selv skaber modstand mod undervisningen. På grund af innovationsundervisningens didaktiske karakter træder modstandmekanismene tydeligt frem, herunder i særlig grad den passive aggression Innovationsprocesser = kreativitet Kreativitet = humor, leg og kreativitet Modstand = manglende motivation for humor, leg og kreativitet Modstand = manglende kreativitet Innovationsprocesser = Modstand Hvis selve innovationsprocesserne, herunder de anvendte undervisningsprincipper i sig selv er modstandskabende er det relevant, at se nærmere på Den Kreative Platforms samt KIE modellens betydning. Der opstilles derfor følgende spørgsmål: kreativ platform = klar tryg ramme?? kreativ platform = grænseoverskridende?? kreativ platform = metode klarhed?? KIE modellen = uklar faseovergang?? Typen af modstand - hypotese 2 Projektets anden hypotetiske antagelse er, at modstanden mod innovationsundervisning antager to forskellige karaktere: forsvar mod læring og modstand mod læring. De to modstandstyper kan henføres til enten undervisningens samspil eller drivkraft Samspilsdimensionen Modstand = Manglende forandringsparathed Modstand = Tab af magt og kontrol (målfokuseret) Modstand = Tab af individets identitet og livsopfattelse Modstand = Modstand mod læring Drivkraftsdimensionern Baggrund = Manglende motivation i forhold til at satse på det usikre Baggrund = Ambivalens for forløbet Baggrund = Manglende tro på succes Baggrund = Manglende færdigheder Modstand = Forsvar mod læring

57 Modstandens generatorer - hypotese 3 Den tredje antagelse handler om at den kommunikation, der sker dels de studerende imellem og dels i undervisernes vejledning af de studerende, kan virke enten modstandsfremmende eller hæmmende. Undervisningens samspil = modstand Samspil = Kommunikation Kommunikation = modstand Modstandens læringspotentiale - hypotese 4 Den sidste hypotetiske antagelse er, at modstanden medfører et helt særligt læringselement, nemlig ambivalens tolerence overfor innovationsprocesser. Det antages således, at de intensive innovationsforløb rykker ved de studerendes grænser og opfattelser af hvad der er normen. Herved får de en lettere tilgang til semeterprojekternes analysearbejde og metodeanvendelse. Modstand = Ambivalensforsvar Innovationsforløbet = Ambivalens tolerance Parallel snak Struktur orienteringen Abstrakt teoretisering og intellektualisering Diskussionen for diskussionens skyld Manglende personlige markeringer Initiativer blokeres Overspringshandlinger Forskudt og indirekte kritik Meta-enighed som kollektivt forsvar Modstandens ansigt De definerede punkter beskriver den passive modstands udtryk og sprog.

58

59 Innovationsforløb Casebeskrivelser Casebeskrivelser Casebeskrivelser Afsnittet CASEBESKRIVELSE har til formål, at beskrive det konkrete innovationsforløb analysen tager afsæt i.

60 Indarbejdelse af innovation Bygningskonstruktøruddannelsen på UCN arbejder målrettet med at give de studerende kompetencer inden for kreativitet og innovation, idet fremtidens arbejdsmarked vil efterspørge kreative og innovative forandringsagenter. Gennem en nysgerrig og åben tilgang til byggebranchen udfordres de gængse normer i et forsøg på at opnå nye løsninger, der kan effektivisere og forbedre eksempelvis byggeprocessen eller produktet. Innovationsundervisningen forankres derfor i den faglighed, der opøves i forbindelse med blandt andet projektarbejdet. Bekendtgørelsen for bygningskonstruktøruddannelsen definerer innovation som et punkt under kerneområdet ALMENT, der svarer til 30 ECTS point af uddannelsens samlede ECTS pointfordeling på 210 Stk. 2. Uddannelsens obligatoriske elementer tilrettelægges inden for følgende kerneområder: Alment - herunder kommunikation, videnskabsteori, arbejdsmetodik, organisation, samarbejde, informationsteknologi, innovation, talforståelse og anvendt matematik og fysik samt fremmedsprog. Bekendtgørelsens visioner er omsat til konkrete læringsmål under punktet ALMENT i studieordningen for BK uddannelsen. Her er innovationsbegrebet defineret i forhold til viden, færdigheder og kompetencer inden for følgende områder: Kerneområdet alment medvirker til at den studerende udvikler viden, færdigheder og kompetencer inden for virksomhed, produktion, projektering og registrering. Den studerende skal have viden om - metoder til innovation indenfor professionen, samt kunne reflektere over metodernes anvendelse i forhold til den konkrete opgave. Den studerende skal have færdigheder i at - anvende innovative metoder til løsninger af givne faglige problemstillinger. Den studerende skal have kompetence til at - at reflektere over egen og andres arbejdsmetoder og resultater og gennemføre forbedringer af disse. Innovationsundervisningen ses derfor som en helt naturlig del af den daglige undervisning, da kreativitet ofte udspringer af en analytisk og refleksiv forståelse af problemfelter. De studerende møder derfor metoder og arbejdsformer, der har til formål, at bryde med en vanetænkning samtidig med at en horisontal tænkning styrkes. Undervisningen tager blandt andet afsæt i principperne bag Aalborg Universitets Den kreative platform samt KIE modellen. Undervisningen i innovation er derudover målrettet konstruktøruddannelsens øvrige mål og visioner. Der anvendes en arbejdsform der, gennem den problembaserede tankegang, understøtter de kreative og innovative processer. Her kan blandt andet nævnes punkter som at processen er vigtig i forhold til at nå produktet, at den abstrakte tankegang styrker det konkrete, at vidensdeling styrker fagligheden, at benspænd skaber nye muligheder, at det er i orden at fejle samt, at løsninger er relative og argumenteres ud fra hinanden. På 1. og 3. semester er der indarbejdet mere specifikke innovationsforløb, der har til formål dels, at træne evnen til kreativitet og dels evnen til at kunne anvende kreativitet til innovationer. Der er fastlagt en progressionsmæssig opdeling af de to punkter. Det betyder, at de studerende på 1. semester kun beskæftiger sig med kreativitet og først senere på 3 semester introduceres til kravet om, at kunne udarbejde innovationer på baggrund af kreative processer. Forskning og udviklingsprojektet tager derfor afsæt i en udvalgt case på 3. semester. Casencases repræsentere studernde, der ca. halvejs i uddannelsen og derfor har et vist erkendelsesniveau i forhold til emnet innovation.

61 Billede 19 illustrationen viser placeringen af intensive innovationsforløb på bygningskonstruktøruddannelsen CASE NY-industrialisering 1. Semester 2. Semester 3. Semester 4. Se Benspænd - kreativitet

62 Case - NYindustrialisering I løbet af innovationsugen på 3. semester skulle de studerende i 4-mands grupper udarbejde et innovationsprojekt på baggrund af en case, stillet af en virksomhed inden for emnet nyindustrialisering. De studerende havde frie hænder i forhold til, at kunne tolke på casen i forhold til deres egne forståelser af det overordnede emne. En stor del af innovationsugens formål handlede derfor om, at gøre de studerende bevidste om innovationsværdien på egne ideer. Med afsæt i tankegangen bag nyindustrialiseret byggeri, tog de studerendes innovationsprojekter ligeledes fat i problemstillingerne omkring produktionsoptimerede byggesystemer koblet med en arkitektonisk induvialisme. Her var særlig containeren en stor inspirationskilde. Da forløbets fokus var en nyindustrialisering af byggeriet krævede det, at de studerende forholdt sig til begreber som dynamik, foranderlighed og fleksibilitet. De studerende havde inden innovationsugens opstart arbejdet intens med emnet gennem en række udvalgte pejlemærker. Gennem diskussionsopgaver arbejdede de med emnets muligheder og fremtidsperspektiver for at kunne tune sig ind på innovationsugens problemfelt. Derudover blev de præsenteret for begrebet innovation udfra en teoretisk vinkel. Her var et af de afgørende fokuspunkter, at give de studerende en forståelse for at den kreative og innovative proces i høj grad kræver brugen af mentale øvelser. De studerende talte rigtig meget om hvordan en projektgruppe kommer i flow eller finder ind i et open mode, hvor de kreative løsninger flyder. Som noget helt nyt arbejdedes der denne gang sammen med studerende fra serviceøkonomuddannelsen, der indgik i forløbet som procesguides. De havde alle tre et indgående kendskab til teorierne bag Den Kreative Platform. Ugen startede med et 4 timers opstartsforløb baseret på den kreative platform, hvor målet var at åbne de studerende mentalt. De kendte på daværende tidspunkt intet til ugens opgave, og havde heller ingen idé om, hvilken virksomhed de skulle samarbejde med. De var skeptiske studerende, der langsomt begav sig ud på den kreative platforms røde løber mod det åbne sind, og i løbet af den første formiddag bredte der sig hurtigt en legende og kreativ stemning. Hvordan kan ikke viden bringes i spil? Hvordan kan forhindringer, barrierer, blokeringer bruges aktivt? Springet mellem de tre rum [kreativitet] [innovation] [entreprenørskab] Undervejs i ugen fik grupperne mulighed for at præsentere status på deres projekt gennem en midtvejsevaluering. Udover feedback på deres ide fik de enkelte projektgrupper en række benspænd sådan, at de holdt deres ideer åbne så længe som muligt. De studerende udarbejdede i løbet af ugen meget forskellige bud på, hvordan de udvalgte cases kunne løses inden for NYindustrialiseringens tankegang. Projekter omkring effektiv styring af boligen inspireret af den menneskelige krop eller principperne bag organiske selvlysende svampe som en ny måde at indarbejde energineutral lys i boligen på, placerede sig i det mere konceptuelle og abstrakte felt, mens andre grupper valgte at fordybe sig i meget mere konkrete og specifikke detaljer som eksempelvis renovering, projektstyring og isoleringsproblematikker. Ugen blev afsluttet via en præsentations runde, hvor de studerende gennem prezi powerpoints opbygget gennem konceptet Pecha Kucha, arbejdsmodeller og A3 mapper fremlagde deres ideer foran et dommerpanel. Den konkrete opgave Følgende afsnit præsenterer den opgavebeskrivelse, de studerende fik udleveret i forhold til de aflevringskriterier som de skulle arbejde udfra i forbindelse med innovationsugen. Dertil kommer en formulering af evalueringskravene samt en detaljeret programbeskrivelse.

63 Billede 20 Stemningsbillede fra en afholdt innovationsworkshop Billede 21 Stemningsbillede fra en afholdt innovationsworkshop

64 Innovationsugens indhold og forløb Opgavebeskrivelse Med afsæt i et udvalgt caseomåråde, udarbejder gruppen en konceptuel idé (prejekt) inden for industrialiseret byggeri. Den konceptuelle idé (prejekt) bearbejdes herefter gennem skitser, grafik, tekst, renderinger etc. Undervejs SKAL der udarbejdes arbejdsmodeller i pap. Derudover udarbejdes en PROCESRAPPORT, der præsenterer gruppens arbejde gennem henholdsvis kreativitets-, innovations- og entreprenørskabsfasen. (Der afleveres 2 printet eksemplarer.) Kreativitetsfasen kan indeholde følgende punkter: - Beskrivelse af gruppens kompetancer - Idécollage - Redegørelse af idéflow Innovationsfasen kan indeholde følgende punkter: - Beskrivelse af idé - Beskrivelse af hvorfor idéen er unik - Vurdering af innovationshøjden - Beskrivelse af brugerbehov / brugerkæde - Beskrivelse af marked Entreprenørskabsfasen kan indeholde følgende punkter: - Beskrivelse af netværk - Beskrivelse af fremtidig opgaveplanlægning (handle på idé) Færdiggørelse og præsentation Innovationsugens indhold og resultater præsenteres gennem udarbejdelsen af eksempelvis en folder, eller præsentationsmappe/ rapport. PREZI præsentation Der udarbejdes ligeledes en PREZI præsentation, hvor projektets grundidé, koncept og arbejdsproces præsenteres. PREZI præsentationen udarbejdes udfra PE- CHA KUCHA princippet. Det vil sige MAX 10 slides a 20 SEK. varighed PREZI præsentationen skal kunne præsenteres i plenum, hvor en repræsentant for virksomheden vil være til stede En dommer komite vil kåre det bedste projekt. Der evalueres udfra følgende 4 kriterier IDÈEN - kvaliteten af den grundlæggende idé KONCEPTET- idéens potentiale i forhold til køber, markedsføring, yderlig udviklingspotentiale etc. INNOVATIONSHØJDEN- hvor nyskabende er idéen? PROCES - gruppens evne til at mestre den innovative proces og dennes metoder og værktøjer.

65 Program for innovationsuge Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Den kreative proces opstates gennem den kreative platform Første picth Grupperne fremlægger status på arbejde - efterfulgt af silent feedback Grupperne fremlægger status på arbejdet (Ole + Camilla giver kritik) Granskning af feedback De 6 tænkehatte Præsentation af innovationsprojekter for dommerpanel Den kreative platform forsat Foredrag med Arcgency Fremlæggelser forsat Gruppearbejde for de resterende grupper Gruppearbejde i det entreprenante rum Præsentation af innovationsprojekt for dommerpanel De 6 cases præsenteres Guppearbejde i det kreative rum Horizontal tænkning Gruppearbejde i det innovative rum Gruppearbejde i det entreprenante rum Præsentation af innovationsprojekt for dommerpanel Gruppearbejde i det kreative rum Gruppearbejde i det innovative rum Gruppearbejde i det innovative rum 15.30 slut 15.30 slut 15.30 slut 15.30 slut

66

67 Videnskabelig metode Dataindsamling Dataindsamling Dataindsamling Afsnittet DATAINDSAMLING har til formål, at beskrive de anvendte metoder i forhold til projektets dataindsamling, herunder en præcisering samt kritisk tilgang til den konkrete anvendelse af metoden.

68 Deltagende observation Der tages afsæt i forskningsmetoden deltagende observation formuleret af Søren Kristiansen og Hanne Kathrine Krogstrup. Deres udgangspunkt er præget af en tilgang, hvor der opstår Citat: en intens social interaktion mellem forskeren og de subjekter han eller hun studerer i subjekternes eget sociale miljø (Kristiansen & Krostrup, 1999: s 7) Præcis viden Laboratorie Deltagende observation handler om observation af mennesker i deres naturlige omgivelser. Her er det vigtigt at forstå, at selve tilstedeværelsen af observatøren vil medføre en kompromittering af det naturlige aspekt af undersøgelsen. Observatøren taler og interagerer med de personer der observeres på. Herved opnås adgang til de dynamikker og konflikter, der udspiller sig eksempelvis via forandringsprocesser. Metoden gør det muligt at få et dybdegående procesperspektiv af den kontekst, der observeres fremfor et statisk øjebliksbillede. Metoden er forankret i et fænomenologisk udgangspunkt, der tager afsæt i at forstå menneskers handlinger og adfærd ud fra disses eget subjektive perspektiv. Strukturerede observationer 1 2 3 4 Diffus viden Naturlige omgivelser Ikke Strukturerede observationer Deltagende observation anvender feltarbejde som den kvalitative dataindsamlingsmetode. Metoden peger på specifikke teknikker i forhold Billede 22 Illustrationen viser de 4 observationsrum

69 Modsat undersøgelse af en objektiv virkelighed er interviewet samtalebaseret i forhold til at opnå adgang til den viden, der ikke umiddeltil at kunne etablere en valid sammenhæng mellem empiri og teori. Forskerens rolle er således, at foretage en fortolkning af den menneskelige fortolkningsproces med henblik på at forstå den det vil sige en forståelse af anden grad. Sagt på en anden måde så handler observation om, at kunne forstå hvordan andre mennesker forstå verdenen samt hvordan denne forståelse viser sig gennem deres adfærd. Der foretages en typologisering med udgangspunkt i graden af den struktur, hvormed observationen udføres. Der skelnes mellem laboratorieforsøg og observation i naturlige omgivelser på den ene akse, mens den anden akse siger noget om den struktur forskeren har pålagt sig selv i forhold til selve datageneringen. Begrundelse for valg Der tages afsæt i en semistruktureret observation i subjekternes naturlige omgivelser (position 4) da projektet har til formål, at undersøge studerendes reaktionsmønstre på innovationsundervisning. Formålet er, gennem en fastlagt tidsperiode, at observere forekomsten af bestemte typer af hændelser og sociale handlinger. Observatøren vil i dette studie som udgangspunkt iagttage fra sidelinjen med afsæt i en åben observationsguide. Observationsstudiets fokus er tilstedeværelsen af modstand mod undervisningen samt graden af denne. Dertil kommer det sociale spil de studerende imellem i forhold til etableringen af en kreativ og innovativ arbejdsproces. Der er således tale om et observationsstudie med en moderat grad af deltagelse samt lav grad af involvering. Kvalitativt interview Der tages udgangspunkt i Steiner Kvales forståelsesramme for kvalitative forskningsinterviews. Det kvalitative forskningsinterview handler om, at forstå sociale fænomener ud fra aktørenes egne perspektiver og beskrive den verden som deltagerne oplever den. Denne form for interview søger derfor at indsamle beskrivelser fra deltagerne med henblik på, at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener. Det kvalitative interview udføres som en semistruktureret samtale, der skal betragtes som en fri og åben dialog. Det er dog nødvendigt, at være opmærksom på en række asymmetriske magtforhold, som gør sig gældende i det kvalitative interview. Interviewet igangsættes af en interviewer, der definere situationen i forhold til eksempelvis valg af emne, spørgsmål og svar, der følges op på etc. Interviewet er karakteriseret ved at være en envejsdialog, hvor udspørgningen går i én retning. Samtalen er et middel til at opnå udvalgte fortællinger og beskrivelser, der efterfølgende underlægges en fortolkning og rapportering dette betyder, at interviewet opleves som en instrumental dialog. Interviewet følger ofte en skjult dagsorden i forhold til at få den ønsket information. Sidste men ikke mindst så har interviewer monopol på fortolkningen af de udsagn samtalen medfører. Dette magtforhold kan derfor medfører en form for modreaktion, hvor deltagerne bevidst tilbageholder information, taler udenom eller måske endda stiller modspørgsmål. Interviewbaseret viden er karakteriseret gennem 7 forskellige hovertræk: produceret, relationel, samtalebaseret, kontekstuel, sproglig, narrativ og pragmatisk. Den viden, der skabes gennem et interview, er aktivt skabt eller produceret gennem de spørgsmål og svar, der udveksles mellem interviewer og deltagerne. Forskningsinterviewet etablerer nye relationer i de menneskelige samtaler med det formål, at producere viden.

70 bart lader sig måle og veje. Hermed vil en viden opstået i en bestemt situation ikke nødvendigvis kunne overføres til andre situationer. Interviewet er derfor relateret til den aktuelle kontekst, hvilket spiller en rolle i forhold til en efterfølgende fortolkningsproces. Sproget er interviewets værktøj og her må opmærksomheden rettes mod transformationen fra talesprog til skriftsprog via transskriptionen. Der findes derfor en række forskellige tilgange til transskriptionen afhængig af den efterfølgende analyses karakter. Historier er en effektiv måde at finde mening på i forhold til en social virkelighed. Interviewets viden er derfor narrativ i sit udgangspunkt. Hvorvidt interviewet kan karakteriseres som en videnskabelig undersøgelser afhænger i høj grad af pragmatiske spørgsmål i forhold til nytteværdien af den producerede viden. Det kvalitative interview forløber over 7 forskellige stadier: Tematisering Design Interviewsituation Transskription Analyse Verifikation Rapportering Opbygning af interviews På baggrund af de udarbejdede observationsstudier er tre gupper udvalgt til at detage i et fokusgruppe interview. Udvælgelsen er sket udfra følgende kriterier. Punkt 1 - Grupperne havde et kompliceret procesforløb, hvor deltagernes tilgang til undervisningen blev væsentlig i forhold til resultatet. Punkt 2 - Grupperne gennemførte forløbet i alle dets faser. Punkt 3 - Grupperne repræsentere tilsammen tre meget forskellige historier, positivt som negativt. Dertil kommer, at de enkelte individer kan anses som værende repræsentative for hele holdets sammensætning. Validitet Projektets datagrundlag vil være begrænset i antal adspurgte deltager på baggrund af projektets ressourcetildeling. Dertil kommer, at selve udvælgelsesgrundlaget ligeledes begrænser sig til et enkelt undervisningsforløb. Da projektets forskningshold ligeledes har en dobbeltfunktion undervejs i forløbet, hvor de varetager selve undervisningen foretages de de afholdte fokusgruppeinterview af en uvildig forsker, der kun har været deltagende på sidelinjen. Hele forskergruppen er dog involveret i selve udarbejdelsen af interviewspørgeguiden. Til trods for det sparsommme datagrundlag samt de mulige interessekonfilkter vurderes det dog, at projektets analyse kan realiseres så længe der tages forbehold for disse punkter i analysens resultater. To af de afholdte interviews er transskriperet af et medlem af forskerholdet og den sidste er transskripteret af en tredje part. Alle interviews er gengivet i fuld længde i projektets bilag. Alle deltagere er fuld anonymiseret og får mulighed for, at gennemlæse udskriftet inden den videre bearbejdning. Triangulering Hvad er triangulering? Triangulering er en kombination af flere forskningsmetoder i studiet af det samme fænomen. Ved at bruge flere forskellige undersøgelsesmetoder mindskes svagheder ved de enkelte metoder. Begrebet triangulering er lånt fra geometrien. Her er det en metode til opmåling ved brug af en trekant, eller ved at inddele et område i et net af trekanter, hvis vinkler måles. Kendes en side, og samtidig to vinkler, i samme trekant, kan man regne de to andre sider og den sidste vinkel ud. (Web1) Brugen af flere forskellige målinger og metoder benyttes ofte inden for naturvidenskaben, for

71 på den måde at mindske svaghederne ved de enkelte måleredskaber. (WEB 2) Indenfor de sociale videnskaber bruges triangulering ved at kombinere forskellige observatører, teorier, metoder og datakilder. På den måde kan den socialvidenskabelige forsker hæve sig over den iboende partiskhed, der er forbundet med brugen af en enkelt metode, observatør eller teori i en undersøgelse. (WEB 2) Den sociale verden er socialt konstrueret, hvilket betyder at de observerende og dem, der observeres, konstant er i forandring. Som en konsekvens heraf er det ikke muligt at fange alle de forandrende aspekter af det, der undersøges, med en enkelt forskningsmetode. Ved at benytte triangulering som redskab øges troværdigheden af undersøgelsen, da der benyttes flere forskellige forskningsmetoder og datakilder. (WEB 2) Typer af triangulering Mens det almindeligvis antages, at triangulering er brugen af flere forskellige metoder i studiet af det samme fænomen, er dette kun en form af strategien. Der er fire grundtyper af triangulering. Datatriangulering, der involverer tid, rum og personer, er den første type. Undersøgertriangulering består af brugen af flere observatører, frem for en enkelt. Teoritriangulering består af at bruge mere end et teoretisk udgangspunkt i fortolkningen af fænomenet. Metodisk triangulering er brugen af mere end en metode. Multipel triangulering er når en forsker kombinerer flere observatører, teoretiske perspektiver, datakilder, og metoder i den samme undersøgelse. (WEB 2) Kritik af metoden Ideen om triangulering er blevet kritiseret af forskellige grunde. Først og fremmest er den blevet beskyldt for at være tilhænger af en naiv realisme, der indikerer, at der kan være en enkelt, definitiv afbildning af den sociale verden. På den anden sides skildres samtidig nyttigheden i forhold til at tilføje kompleksitet til en undersøgelse. I det tilfælde bliver triangulering et redskab for at forbedre troværdigheden af en given undersøgelse. En anden kritik er, at triangulering antager, at datasæt med baggrund i forskellige undersøgelsesmetoder uden forbehold kan sammenlignes og betragtes som ækvivalente i forhold til deres evne til at adressere et givent forskningsspørgsmål. (WEB 3) Projektets triagulering For at kunne imødegå de interessekonflikter projektet indeholder, anvendes der data skabt via forskellige metodiske tilgange, herunder observation samt interviews. Dertil kommer en teoretisk bearbejdning af de forskellige perspektiver, der gør sig gældende inden for emnet. Billede 23 Illustrationen viser Princippet bag triangulering

72

73 Videnskabelig metode Grounded Theory metode Grounded Theory metode Grounded Theory metode Afsnittet GROUNDED THEORY METODE har til formål, at beskrive den anvendte metode i forhold til projektes datahåndtering i forbindelse med analysearbejdet. Dertil kommer en synliggørelse af metodens kodningsproces.

74 Grounded Theory metode Grounded theory er en undersøgelsesmetode, der blev formuleret af Barney Glaser og Anselm Strauss i 1967. Forenklet kan metoden beskrives som det at skabe begreber og teoretiske modeller ud fra egne praktiske erfaringer, der derefter omformuleres og revideres efterhånden som ny viden vokser frem. Mange praktikere kender denne arbejdsmetode og anvender den allerede i deres arbejde. (Guvå & Hylander 2004) Metoden har til formål, at generere nye teoretiske forklaringsmodeller ud fra en metodisk undersøgelse af interaktive hændelsesforløb og disses betydning. Grounded theory omfatter enkle systematiske kode- og analyseteknikker. Fremgangsmåden er en konstant bevægelse mellem induktion og deduktion, hvor teorien udvikler og udfolder sig gennem den analytiske proces, så der er en konstant bevægelse mellem empiri og teori. Dataindsamling og dataanalyse er altså gensidigt afhængige, da dataindsamlingen bestemmer teorien, og teorien bestemmer dataindsamlingen. (Brinkmann & Tanggaard 2010) Den systematisk metodiske fremgangsmåde kan fungere som en måde at standse op på og disciplinere sig selv som forsker, hvor man ofte kan være belastet af egen praktisk viden og erfaring fra professionel virksomhed. (Guvå & Hylander 2004) Grounded theory deler visse ligheder med mange andre kvalitative metoder, fx at der udforskes, hvordan komplekse fænomener, som sociale handlinger, opstår i deres naturlige miljø ud fra et helhedsperspektiv. Der studeres uudforskede områder, eller gives nye perspektiver på allerede udforskede områder, og der undersøges sociale processer og sociale handlinger, dvs. menneskelig interaktion. (Guvå & Hylander 2004) Præsentationen af grounded theory er fuld af modsigelser, hvilket kan gøre den vanskelig at forstå. Samtidig med at formålet er at generere teori på kreativ vis, er det ifølge forskrifterne vigtigt, at den anvendes på en meget nøjagtig og stram måde. Grundlæggerne af metoden, Strauss og Glaser, definerer begreber på indbyrdes forskellige måder. Samtidig har de hver især defineret begreber forskelligt i deres tidligere og senere publikationer. På den måde kan det siges, at dette er helt i tråd med grounded theory, da begreber gang på gang omdannes og modificeres, hvilket giver mulighed for at revidere teoretiske modeller, efterhånden som ny viden vokser frem af undersøgelserne. (Guvå & Hylander 2004) I nærværende rapport arbejdes der ud fra Glasers definition af grounded theory, som især kommer til udtryk i valg af kodningsmetoder. Anvendelse i praksis Indenfor kvalitativ forskning anvender forskeren sig selv som forskningsinstrument ved at foretage observationer, beskrivelser og tolkninger. I grounded theory anvender forskeren sig selv som tolkende, med udgangspunkt i en struktureret og systematisk tilgang. Til forskel fra mange fortolkende metoder adskiller grounded theory sig ved at være meget detaljeret og opskriftagtig. Metoden følger ikke en lineær arbejdsproces, men kan beskrives som en cirkulær proces, hvori teorien vokser frem. I praksis udgøres grounded theory af metoderne teoretisk udvælgelse, kodning, komparation og konceptualisering. Der arbejdes altså i første omgang med et hovedproblem eller hovedspørgsmål, derefter indsamles data, disse kategoriseres/ kodes samtidig med der foretages en sammenlignende analyse (komparation). Dette munder ud i en ny teori. Formålet er altså ikke at lave en beskrivelse, men at finde nye begreber, der giver en ny forståelse af det, der undersøges. (Guvå & Hylander 2004) Teoretisk udvælgelse af data I første omgang formuleres en problemstilling, der præciseres, efterhånden som forskningsprocessen skrider frem. I begyndelsen vil udvælgelsen være åben, for derefter senere i processen at blive mere selektiv. Forskeren udvælger data ud fra et teoretisk udvælgelsesprincip (i modsætning til en tilfældig udvælgelse). Formålet er, at udforske sociale hændelsesforløb, og ikke individer og det anbefales, at

75 anvende forskellige typer indsamlingsmetoder og datakilder. Med den teoretiske udvælgelse forsøger forskeren at fange kompleksiteten i det, der skal undersøges. Dette gøres ved at studere kontekstafhængige fænomener i deres naturlige sammenhæng. Principperne herfor får konsekvenser for valget af datakilder og dermed også for valget af indsamlingsmetode. Feltobservationer er den mest brugte metode til dataindsamling; her tilvejebringes data ud fra forskerens interaktion med feltet, via observationer og beskrivelser, og det er derfor vigtigt med teoretisk sensitivitet. Hermed menes forskerens nysgerrighed og interesse for at opdage og udforske, samt evnen til at abstrahere og teoretisere sine fund. Det er væsentligt, at forskeren formår at hæve empirien til et teoretisk niveau uden at blive hængende i de allerede eksisterende og kendte teorier. Uden teoretisk sensitivitet er der risiko for at forskeren kun finder det, der allerede er opdaget. (Guvå & Hylander 2004) Forskeren forsøger så hurtigt som muligt at finde ud af, hvad der udgør hovedproblemet, og lader dette styre den videre udvælgelse af data. Efterhånden som teorien vokser frem, bliver det dette hovedspørgsmål, der styrer den fortsatte udvælgelse. Indsamlingen af data foregår indtil forskeren vurderer, at nye data ikke længere tilfører noget væsentligt. Dette bliver altså en mere eller mindre vilkårlig vurdering, der bygger på forskerens individuelle fornemmelse. (Guvå & Hylander 2004) Kodning Kodning vil sige at klassificere de indsamlede data. Indenfor grounded theory findes forskellige måder at kode eller klassificere data på. Teknikkerne er forskellige kode-spor og kodeniveauer i den analytiske proces. Der findes forskellige tilgange til kodning, her uddybes Glasers tilgang til grounded theori, hvor der findes tre kodningsniveauer åben kodning, selektiv kodning og teoretisk kodning. Kodestadierne er fortløbende og ikke-iterative, hvor udkommet af hvert stadie fører til det det følgende stadie. (WEB 1) Åben kodning Til at begynde med benyttes åben kodning, hvor alt har interesse. De rå data undersøges, det præciseres hvad teksten handler om, og der identificeres kategorier, begreber, egenskaber og dimensioner. Det er ikke udsædvanligt, at den initierende åbne kodning erstattes af andre åbne kodninger senere i analyseforløbet, som et resultat af at forskeren har fået læst materialet grundigere og fået nye ideer. Det kan også være at forskeren længere inde i analysen ønsker at undersøge teksten med et bestemt formål for øje. I det tilfælde bevæger forskeren sig fra en induktiv til en deduktiv tilgang. (Brinkmann & Tanggaard 2010) Der er mange måder at foretage åben kodning på, en metode er linje for linje-gennemgang, eller en sammenfatning af en hel sætning eller et helt afsnit. Emnerne kan derefter samles i kategorier, hvilket hjælper til at gøre materialet mere overskueligt, og forskeren har mulighed for at manøvrere i den store datamængde. I åben kodning undersøges de indsamlede data uden begrænsninger og uden filter, da al data er accepteret. Efterhånden som der dannes kategorier kan forskeren begynde at se på mønstre og finde kerne-kategorier, som kan danne grobund for de efterfølgende analyser. (WEB 1) Selektiv kodning Efter den åbne kodning er den indsamlede data blevet inddelt i kategorier, og det er nu muligt for forskeren at udvælge centrale kategorier; de dele af teksten, der gør antagelser, hypoteser, teori o.a. tydeligere. Selektiv kodning tillader forskeren at filtrere og kode data, der anses for at være relevant for hovedproblemet. Derfor ses der her kun på de mest relevante passager af en transskribering. Herefter kan interviewspørgsmålene kontinuerligt reformuleres for at tilpasse sig den nye og mere fokuserede retning i forskningen. (http://www.groundedtheoryonline.com/what-is-grounded-theory) (Brinkmann & Tanggaard 2010) Teoretisk kodning Det sidste stadie i kodning kaldes teoretisk kodning, og begynder når kernekategorierne er mættede, dvs. forskeren vurderer, at data-

76 Open Code Konstante sammenligninger af memoer Data - interviews, observation, dokumenter etc. Kategorier - temaer eller variabler Nye centrale kategorier Udvalgte Koder Konstante sammenligninger af memoer Data - interviews, observation, dokumenter etc. Komprimerede og mættede centrale kategorier Teoretiske Koder Sortering, nedskrivning af teorier, krydsreferencer med litteratur Basal social proces Teoretiske modeller Egenskaber, underkategorier Billede 24 Illustrationen viser princippet bag metoden Grounded Theory indsamlingen er tilstrækkelig. Dette er i modsætning til andre kvalitative analysemetoder, der kræver stringens gennem flere niveauer af bekræftelse eller triangulering. (WEB 1) De teoretiske koder angiver relationer mellem de fremvoksende begreber. Der ses her på hvilken slags sammenhæng, der findes mellem forskellige begreber, og disse løftes til et andet abstraktionsniveau. Komparation og konceptualisering Komparation, eller sammenlignende analyse, foregår parallelt med kodningen. Her efterprøves den orden, der opstår gennem kodningen, hvor forskeren har fået ideer om hvordan materialet kan ordnes. Forskeren går tilbage til rådata, og sammenligner med de kodninger, der kontinuerligt vokser frem. Processen kan kaldes for analytisk deduktion. Ved gentagne sammenlignende analyse får forskeren efterhånden ideer om hvad der er mest karakteristisk for hver kategori. Komparationen er altså en tolkningsproces, hvori forskerens teoretiske sensitivitet har stor betydning. (Guvå & Hylander 2004) Gennem kodning og komparation får forskeren forskellige ideer til hvordan materialet kan sorteres og ordnes begrebsmæssigt. Disse ideer udgør en tidlig teoretisering, og danner grundlag for den efterfølgende, stadigt mere teoretisk analyse. (Guvå & Hylander 2004)

Selektiv kodning 77 01 Positiv tilgang 02 Negativ tilgang til innovation 03 Overspringshandlinger 04 Initiativ blokering 05 For abstrakt proces 06 Manglende afstemning af roller og forventninger 07 Manglende ansvarsfølelse 08 Forskudt kritik 09 Lyst til at lege med 10 Manglende tro på succes 11 Reaktion på kritik 12 Ambivalens 13 Meta enighed 14 Praktisk anvendelse 15 Begejstring for egen ide 16 Manglende motivation 17 Ambivalens tolerance 18 Uklar faseovergang 19 Manglende belønning 20 Manglende opfølgning 21 Metode klarhed 22 Tab af kontrol 23 Manglende forandringsparathed 24 Definition af innovation 25 Forløbets struktur 26 Succes kriterier 27 Procesguides 28 Baggrund 29 Passiv tilgang 30 Det uventede sker 31 Relevans for uddannelsen 32 Relevans for profession 33 Læring 33 Definition af innovationsproces Tilgangen til innovation 01 Positiv tilgang 02 Negativ tilgang til innovation 32 Relevans for profession 14 Praktisk anvendelse 05 For abstrakt proces Spændingsfelt mellem abstrakt og relevant 07 Manglende ansvarsfølelse 09 Lyst til at lege med 22 Tab af kontrol Forsvar mod læring 12 Ambivalens 17 Ambivalens tolerance Teoretisk kodning Culture Island Culture Island 13 Meta enighed 08 Forskudt kritik 25 Forløbets struktur

78 Selektiv kodning 01 Positiv tilgang 02 Negativ tilgang til innovation 03 Overspringshandlinger 04 Initiativ blokering 05 For abstrakt proces 06 Manglende afstemning af roller og forventninger 07 Manglende ansvarsfølelse 08 Forskudt kritik 09 Lyst til at lege med 10 Manglende tro på succes 11 Reaktion på kritik 12 Ambivalens 13 Meta enighed 14 Praktisk anvendelse 15 Begejstring for egen ide 16 Manglende motivation 17 Ambivalens tolerance 18 Uklar faseovergang 19 Manglende belønning 20 Manglende opfølgning 21 Metode klarhed 22 Tab af kontrol 23 Manglende forandringsparathed 24 Definition af innovation 25 Forløbets struktur 26 Succes kriterier 27 Procesguides 28 Baggrund 29 Passiv tilgang 30 Det uventede sker 31 Relevans for uddannelsen 32 Relevans for profession 33 Læring 33 Definition af innovationsproces Begrebforståelse 24 Definition af innovation 33 Definition af innovationsproces Konstruktiv kritik 11 Reaktion på kritik 18 Uklar faseovergang 27 Procesguides 03 Overspringshandlinger 04 Initiativ blokering 06 Manglende afstemning af roller og forventninger Stage gate Motivation og evnen til procesforståelse 33 Innovationsproces 16 Manglende motivation

Selektiv kodning 01 Positiv tilgang 02 Negativ tilgang til innovation 03 Overspringshandlinger 04 Initiativ blokering 05 For abstrakt proces 06 Manglende afstemning af roller og forventninger 07 Manglende ansvarsfølelse 08 Forskudt kritik 09 Lyst til at lege med 10 Manglende tro på succes 11 Reaktion på kritik 12 Ambivalens 13 Meta enighed 14 Praktisk anvendelse 15 Begejstring for egen ide 16 Manglende motivation 17 Ambivalens tolerance 18 Uklar faseovergang 19 Manglende belønning 20 Manglende opfølgning 21 Metode klarhed 22 Tab af kontrol 23 Manglende forandringsparathed 24 Definition af innovation 25 Forløbets struktur 26 Succes kriterier 27 Procesguides 28 Baggrund 29 Passiv tilgang 30 Det uventede sker 31 Relevans for uddannelsen 32 Relevans for profession 33 Læring 33 Definition af innovationsproces Participation og ejerskab 25 Forløbets struktur 21 Metode klarhed 19 Manglende belønning 20 Manglende opfølgning Unfreeze-Move-Refreeze 31 Relevans for uddannelsen 28 Baggrund 15 Begejstring for egen ide 30 Det uventede sker 79 Unfreeze- Move-Refreeze Participation og ejerskab