Udsathed Indledning Velfærdsministeriet har i 2009 lanceret et landsdækkende efteruddannelsestilbud til medarbejdere og ledere i dagtilbudene. Et konsortium bestående af University College (UC) Syd, UC Nordjylland og UC Sjælland samt COK (Center for Offentlig Kompetenceudvikling) blev valgt til at gennemføre projektet for Servicestyrelsen. Målet med dette hefte er at formidle et undervisningsmateriale, der kan indgå som litteratur til uddannelsespakken, særligt de korte kurser, og kan tjene som bud på metoder og arbejdsformer i arbejdet med udsatte børn, eller mere generelt udsathed, som vi formulerer det i projektet. Målet med heftet og efteruddannelserne er at bidrage til udvikling af et sprog for, hvordan vi taler om udsathed uden at bruge traditionelle begreber, der lægger sig ind i en mangelsyns-diskurs. Ny viden om børn som ressourcestærke, anerkendelse af børns initiativer og viden om betydningen af kvalitet i samspil bringes i spil i uddannelserne, hvor der arbejdes med metoder, der øger deltagernes egen samspilskompetence, forstyrrer vaner og rutiner og udfordrer deltagerne på deres holdninger og faglige viden. Det skal bidrage til, at der udvikles sprog for en ressourcediskurs. I heftet præsenteres nye arbejdsformer, der i pædagogisk praksis retter sig mod både et individ-, et gruppe- og et organisationsniveau. Problemer med udsathed må ikke føre til, at barnet bliver bærer af problemet. Det er det pædagogiske personale, der har ansvaret for, at alle børn får mulighed for at deltage i lærende fællesskaber. Derfor må der arbejdes både med det pædagogiske personales samspilskompetencer, de faktorer i miljøet, der opretholder praksis og som enten hæmmer eller fremmer et innovativt og inkluderende miljø og den organisation de rammebetingelser - den pædagogiske praksis udfolder sig i. En betingelse her er forældresamarbejde og tværfagligt samarbejde. Eller sagt på en anden måde: der skal arbejdes med den personlige, den sociale, den organisatoriske og den diskursive rummelighed, dvs. den måde vi i praksis forholder os til og kommunikerer om udsathed.. Målgruppen Dette hefte henvender sig til hele det pædagogiske personale i dagtilbud. Det udleveres til deltagerne på uddannelsestilbudets korte kurser, men det er tanken, at det også skal kunne anvendes som inspiration i dagtilbudene i arbejdet med at udvikle praksis. Fra mangler til ressourcer I overensstemmelse med nyere kommunikativ spædbørnsforskning hviler projektets børnesyn på den opfattelse, at børns læring og udvikling ikke er en spontan proces, hvor biologisk modning og tilpasning til omgivelserne er drivkraft, men en menneskelig understøttet proces, hvor børn udfordres og vejledes af deres omsorgsgivere i et kommunikativt samspil. 1 I pædagogisk praksis betyder det, at det pædagogiske personale ikke blot har en omsorgsrolle, der alene udmøntes i pasning, men også en pædagogisk vejledende rolle, der udmøntes i læring og udvikling. Gennem etablering af kontakt og samspil i læringsmiljøer, hvor barnet mødes med anerkendelse, kan barnet inkluderes i det kulturelle fællesskab (Tomasello 1999). Samlet kan vi kalde denne holdning en relationsorienteret, anerkendende og ressourceorienteret tilgang. 1
I forlængelse af dette børnesyn lægger projektets læringssyn op til at iagttage barnets muligheder for at kunne kommunikere og handle, frem for dets svagheder og mangler. Det kræver at der udvikles et sprog og nye begreber for hvordan vi i pædagogisk arbejde håndterer udsathed. For at undgå stigmatiserende sprogbrug og gentagelse af handlinger, der dokumenteret har vist sig ikke at virke, flytter vi fokus fra individet til samspillet og miljøet, fra årsager til analyse og fortolkning af sammenhæng og livssituation (kontekst), fra kompenserende støtte til anerkendelse af børns ressourcer. Nedenstående figur 2 demonstrerer dette skifte i synet. Figur 1: Mangelsyn ressourcesyn Mangelsyn Individet defineres som problembærer Fokus på individuel årsag Kompensation det mangelfulde individ Klientperspektiv kom som du er, og bliv som os Ressourcesyn Problemet er i relationen og miljøet Fokus på tolkning og handlinger Anerkendelse det ressourcestærke individ Borgerperspektiv Anderledeshed er en styrke Når vi i pædagogisk arbejde ønsker at fremme børns udvikling handler det om at kortlægge de muligheder, der bliver skabt i det pædagogiske miljø og som ligger foran barnet. I den såkaldte stilladserede pædagogik lægges vægten på at finde de områder, hvor barnet kan videreudvikle sig, så det oplever følelsen af at kunne mestre, at have et højt selvværd og dermed motiveres det for at lære mere. At stilladsere gør man ved at skabe gode betingelser for læring ved at hjælpe, når der er brug for det og ved at trække sig, når børn selv eller børn sammen andre børn mestrer en opgave. Det sociale og relationen er grundlaget for læring Børn skal deltage i sociale praksisser, for det sociale er fundament for det kognitive og det sproglige. Børn der ikke profiterer af sproglig stimulering har brug for erfaringer med sociale praksiser (praktiske opgaver, venskaber og legekammerater, nærvær i samspil osv.) til at hægte ordene op på. Deltagelse i social praksis er den bedste form for stimulering. Børn er sociale væsner fra fødslen og allerede i 6-9 måneders alderen forstår de sig selv som sociale væsner. Deres muligheder for læring og udvikling afhænger af kvaliteten af og kommunikationen i de samspil, det indgår i. Allerede tidligt i børns liv skabes et tilknytningsmønster, i måder at være sammen med andre på, der skaber børns grundlæggende fornemmelser af sig selv og forholdet til andre. Det er en væsentlig pointe, at ansvaret for kvaliteten i samspillet ligger hos omsorgsgiverne; i dagtilbudet hos det pædagogiske personale. Det er det pædagogiske personale, der i kommunikationen med og 2
om barnet, skaber fortællingen om barnet og dermed det grundlag og de holdninger barnet mødes med. Hvilke tegn på udsathed aflæses og hvordan forstås de og italesættes? Tegn og risikofaktorer De tegn det pædagogiske personale iagttager hos barnet, så som adfærd, sprog, ændring i udviklingen eller mistrivsel i forhold til dagligdagen i dagtilbuddet, omgivelserne eller hjemmet, og som skal ses i en sammenhæng, bliver fortolket af personalet. Det vil sige, at de tegn, der aflæses, søges forstået som kommunikation ud fra den viden, erfaring og forventning det pædagogiske personale har om og til barnet. Kommunikationen lægger sig ind i den forståelseshorisont, der spænder sig ud mellem viden (teori) og handling (praksis) og udtrykkes i form af de fortællinger om børn, personalet konstruerer. Fortællinger der udspringer af personalets erfaringer og forventninger. Personalets ønsker og forestillinger om hvordan børn bør være, spiller også en væsentlig rolle (jf. Madsen 2007). I dette spændingsfelt optræder tegnene på baggrund af en række risikofaktorer, der kan identificeres i barnets kontekst, dvs. dets samlede livsvilkår med nære omsorgsgivere: forældre og professionelle samt de rådgivere, der også med deres børnesyn, testsyn og definitionsmagt i forhold til eventuel diagnosticering, spiller en rolle i fortællingen om børnene og om udsathed. Figur 2: Konteksttrekant Konteksttrekant Forældre Rådgivere Barn Kammerater Nære professionelle De tegn der iagttages og viser sig i det pædagogiske personales kommunikation er for eksempel: Tegn ved forældre Tegn ved samspil med andre Tegn ved vækst og påklædning Tegn på mishandling Tegn ved barnets psykiske tilstand 3
Risikofaktorer SFI 3 har samlet viden om, hvilke risikofaktorer, der har særlig betydning for om et barn vurderes at være social udsat, og om hvordan det oftest er flere faktorer, der optræder på samme tid, der medfører, at et barn kommer i vanskeligheder. Risikofaktorer forøger sandsynligheden for at barnets udvikling hæmmes (mistrivsel), men det betyder ikke at tilstedeværelsen af risikofaktorer medfører decideret fejludvikling. De fleste, der udsættes for risikofaktorer, belastes ikke nødvendigvis varigt. Det er hyppigheden og varigheden af negative hændelser, der udgør risikofaktoren, ikke den store engangshændelse. Belastninger over lang tid er altså et væsentligt problem. Som regel kommer der først en større sandsynlighed for at barnet ikke får det, det har brug for, når der forekommer 2-3 risikofaktorer. Det er samspillet mellem flere risikofaktorer, der udgør den potentielt største belastning. Risikofaktorer optræder ofte i klynger. Nogle risikofaktorer (se figur 3) har større betydning end andre og forøger dermed sandsynligheden for at barnet hæmmes i sin udvikling: Udviklingsforstyrrelser og funktionsvanskeligheder er sikre risikofaktorer. Følelsesskader er en tung risikofaktor. Social isolation er en væsentlig risikofaktor (marginalisering i børnefællesskabet, uanset årsag) og er et sikkert tegn på problemer. Sproget udgør en særlig identifikator, idet sproglige vanskeligheder kan skabe udsathed og udsathed kan skabe sproglige vanskeligheder. Sproget er derfor et særligt tegn Den sociale isolation, marginaliseringen i børnefællesskabet, kan være afstedkommet af grunde, der skyldes forskellige komplicerede sammenhænge. Børn med psykiske og/eller fysiske funktionshæmninger har behov for særlig støtte og risikoen for udsathed afhænger meget af, både det enkelte barns reaktion (er man åben og søger hjælp, er man indesluttet eller er man opfarende og vred), men især hvordan såvel barnets mestringsstrategier som belastende begivenheder håndteres i det pædagogiske miljø. Figur 3: Risikofaktorer Risikofaktorer Udviklingsforstyrrelser og funktionsvanskeligheder er sikre risikofaktorer Følelsesskader er en tung risikofaktor Social isolation er en væsentlig risikofaktor (marginalisering i børnefællesskabet, uanset årsag) og er et sikkert tegn på problemer Det er hyppigheden og varigheden af risikofaktorerne der bliver en belastning 4
Det, den enkelte medarbejder iagttager og registrerer, i første omgang måske som en fornemmelse, vurderes i forhold til den professionelle viden og den erfaring med barnet specielt og børnene generelt, man har. Psykologisk sker der det, Gregory Bateson kalder kalibrering. Det betyder at man indstiller sit sigtekorn på verden og søger at tilpasse sin iagttagelse til det man ved og kender i forvejen. På baggrund af det kendte justeres iagttagelsen efter ligheder. Og handlingerne baserer sig på samme måde på det man kender i forvejen. Bente Jensen har i sin forskning identificeret dette forhold. Det pædagogiske personale i dagtilbud ser og forstår fortrinsvis begrebet udsathed gennem begreber om børns normale udvikling. De savner sprog for udsathed, der ikke medfører en risiko for at falde tilbage i et mangelsyn se figur 1. (Jensen 2007). Evalueringen af de pædagogiske læreplaner viser, at de dagtilbud, der ikke har formuleret mål for arbejdet med udsathed, bl.a. argumenterer for at læreplanen omfatter alle børn og at man i forvejen arbejder med rummelighed og inklusion. At beskrive mål og arbejde med udsathed oplever de vil stå i modstrid med disse tanker 4. Først ved en anden iagttagelse, eller når handlingerne medfører feedback fra barnet/ børnene, opstår der en mulig forskel. Barnet reagerede ikke på intervention, som forventet. Barnets reaktion på et eventuelt kontaktforsøg fra den voksne omsorgsgiver er overraskende. Det ligner ikke det omsorgsgiver normalt ville forvente og man tvinges til at reflektere en ekstra gang. Hvordan kan det være, at netop den situation opstod? Hvordan kan det være barnet ikke reagerede som forventet? Spørgsmålene sætter gang i en nødvendig refleksion, hvor der opstår mulighed for at nye begreber i ressourcesynet kan finde anvendelse. Det pædagogiske personales ansvar Det er den voksne omsorgsgivers ansvar, i dagtilbudet det pædagogiske personale, at opnå forståelse i kommunikationen. Forståelsen af barnets kommunikation er netop en del af den omsorg der gives. Fokus rettes ikke på, hvad barnet ikke har, men hvad det gives eller ikke gives af omsorg som forudsætning for læring. Vigtige forudsætninger for det pædagogiske personales indstilling til barnet og til barnets udvikling i kommunikationen kan udtrykkes igennem tre dialoger: Tre dialoger for udviklingsstøttende samspil De børn i dagtilbud, som bedst mestrer belastende risikofaktorer, er de som har en nær relation til en voksen enten i eller uden for familien, en voksen som repræsenterer en nær positiv relation og som tager ansvar for stimulering til udvikling, mestring og læring. I en undersøgelse om risiko og modstandsdygtighed hos børn og unge blev det tydeligt dokumenteret, at på alle alderstrin var kvaliteten af relationerne helt afgørende for barnets udvikling: At barnet oplevede omsorg, og at dets mestringsforsøg og mestring blev bekræftet (Werner og Smith 1992). I undersøgelsen fremhæves vigtigheden af at barnet i dagtilbudet skal møde mindst én person, der repræsenterer en tryg, positiv og forudsigelig relation, en voksen der er til at stole på, og som giver barnet en følelse af at være betydningsfuld som person og deltager i et socialt miljø.. Og igen: Ansvaret for at barnet mødes i en sådan relation, og dermed for kommunikationen i samspillet med barnet, ligger hos det pædagogiske personale. Forudsætningen for kvalitet i relationen er at det pædagogiske personale selv har udviklet udviklingsstøttende samspilsmønstre, der støtter barnets udvikling af færdigheder, vilje og motivation. I relationen etableres grundlaget for kvalitet i samspillet gennem følelsesmæssig og gennem meningsskabende og guidende kommunikation; de tre dialoger: 5
Den følelsesmæssige dialog har til hensigt at vise, at man er glad for barnet. Det får barnet til at føle sig værdsat. Ved at følge barnets initiativ anerkendes barnets forsøg på mestring. Det påvirker barnets selvopfattelse, det stimulerer tilknytning og giver barnet lyst til at forblive i og udvide kontakten i relation. Når man taler med barnet om de ting, det er optaget af, udvikler det følelsen af at have betydning, at være én der kan noget, ved noget, vil noget og er værd at være sammen med. Det stimulerer udvikling af tillid. Ved at anerkende barnet, for den person det er, oplever barnet, at det mestrer sin tilværelse og det får en tro på, at selv belastende situationer kan overkommes. Barnet udvikler tillid til sig selv og til andre. Den meningsskabende og udvidende dialog har til hensigt at udvide, regulere og grænsesætte (mediere). Når samspillet er trygt og tillidsfuldt kan barnet hjælpes til at samle sin opmærksomhed om den fælles oplevelse eller om begivenheder i omverdenen. Ved at beskrive det, der opleves i fællesskab, ved at vise følelser og engagement i samspillet, gives mening til barnets oplevelser. Det, der opleves, kan uddybes og forklares. Det udvider barnets viden og forståelse af begivenheder og ting i det liv og dets omverden. Når det sker i anerkendelse af de normer og den kultur barnet har med sig, og barnet dermed føler sig set og forstået, bliver det bedre i stand til at håndtere brud, skift og belastninger. Den guidende og regulerende dialog har til hensigt at hjælpe barnet med at skabe overblik og udvikle handlestrategier samt at kontrollere sig selv. Ved sammen med barnet at planlægge, hvad der skal ske og give barnet hjælp og støtte, der er afstemt efter barnets færdighedsniveau og opgavens sværhedsgrad (stilladsering) udvikler barnet hensigtsmæssige handlemønstre afstemt efter de situationer, det er i (situationsregulering). Når den voksne leder barnet på denne måde, planlægger sammen med barnet og eventuelt viser positive alternativer til handlinger, hjælper det barnet med at kontrollere sine følelser og skabe mening for sig selv, det lærer at lære, som grundlag for bl.a. at kunne indgå i gode samspil med andre børn. Når den voksne vejleder barnet og fortæller hvad det må, skal og kan gøre og giver barnet forklaringer, når det korrigeres opleves det som en positiv grænsesætning. Det giver barnet modspil og udviklingsmuligheder i forhold til, hvad barnet gerne selv vil. Relation og stilladsering Den pædagogiske handling stilladseringen udfolder sig som en kvalitet i relationen, i spændingsfeltet mellem barnets egen virksomhed og den pædagogiske virksomhed. Kvalitet i relationen betyder for barnet læring af færdigheder, udvikling af vilje til at kunne sætte sig mål, og fortsat motivation og nysgerrighed i forhold til omverdenen. Figur 4: Relationer 6
Relationer Udvikling er ikke noget, der alene kommer indefra, men motivation er vigtig Børns udvikling er afhængig af kvaliteten af den relation de har til voksne Identitetsdannelse sker i intersubjektive sammenhænge Anerkendelse er et dybt menneskeligt behov Læring har en følelsesmæssig, færdighedsmæssig og socialt relationel dimension I den følelsesmæssige dialog etablerer den voksne kontakten til barnet. Gennem følelsesmæssig indlevelse og deltagelse i barnets handlinger ved at vise sympati og empati - anerkendes barnet og det opbygger tillid i kontakten, motivation og vilje til at sætte sig mål. Det stimulerer barnets nysgerrighed. Den sensitivitet, den voksne udviser, kommer i reglen af sig selv. Hvis den opleves vanskelig at realisere i forhold til et barn, er det et tegn på risiko for udsathed. Den voksne må nu reflektere over sit samspil med barnet og tage ansvar for kvaliteten af relationen. I denne dialogform er øjenkontakt og kropskontakt vigtige. Det er ikke alt, der kan formidles sprogligt. Udveksling af blikke og smil, imitation (f.eks. efterligning af bevægelser, gestus), spejling (f.eks. følelser der vises i form af ansigtsudtryk) og berøring er vigtige dialogformer. Ros og anerkendelse er med til både at etablere og fastholde kontakten. Ros er en bedømmelse af barnets adfærd, som det gør sig bestræbelser på at opnå. Ros giver en positiv stemning og motivation for at fortsætte i kontakten. Barnet oplever det kan noget; at det er noget, for eksempel én der er spændende at være sammen med. Anerkendelse er betingelsesløs og fordrer at omsorgsgiver er i stand til at forstå og tage barnets perspektiv. Når barnet oplever det bliver anerkendt oplever det, at det er nogen, som har værdi i sig selv. Barnet skal ikke bestræbe sig på at opnå anerkendelse, for eksempel ved altid at tage hensyn til den voksnes forventninger. Den voksne må kunne rumme både positive og negative følelser, så barnet ikke oplever at dets følelser er uønskede eller forkerte. I den meningsskabende og udvidende dialog etablerer den voksne en delt opmærksomhed om det, man er sammen om. Forklaringer, (og) historier, (spil) og aktiviteter, der relateres til barnets handlinger og erfaringer, udvider og beriger barnets viden og tillægger samværet betydning. Når samværet, genstande i omverden og sagen (det, man er sammen om) tillægges betydning af den 7
voksne, giver det mening til barnets oplevelse, og det oplever for eksempel, at der bag ved ting og hændelser ligger motiver og følelsesmæssige betydninger. Ved at tale om noget barnet har oplevet tidligere, ved at forklare om sammenhænge og ved at gøre det som en tilpas forstyrrelse (i nærmeste udviklingszone) kan barnet i samspillet udvide sin erkendelse. Det moderne børneliv er præget af mange og hurtige skift og overvældende muligheder for kommunikation, så det er en vigtig opgave, at støtte udvikling af en viljestyret evne til opmærksomhed. I den guidende og regulerende dialog rettes kommunikationen mod at barnet udvikler strategier for målrettet og viljestyret handling og selvkontrol. Gennem stilladsering støtter den voksne barnets mestring. At stilladsere gør man ved at skabe gode betingelser for læring, som i den følelsesmæssige og i den meningsskabende dialog, ved at hjælpe, når der er brug for det og ved at trække sig, når barnet selv eller sammen med andre børn mestrer en opgave. Ind imellem må den voksne hjælpe med at sætte grænser for barnets udfoldelser, hjælpe barnet med at regulere sig selv. Her er det vigtigt at omsorgsgiver ved korrektion giver forklaringer. Det fremmer barnets etiske og værdimæssige forståelse og dermed fremmes barnets indre styring. Og det må ske i en atmosfære af venlighed, imødekommenhed og gensidig respekt ved at være positiv og vejledende i samspillet og ved at anerkende de normer og den kultur barnet kommer med. Det pædagogiske personales kompetencer I det pædagogiske arbejde, der er både forebyggende og indgribende i børns liv, er arbejdet med at mindske risiko for udsathed en helt central opgave. Det pædagogiske personale må derfor selv udvikle de kvaliteter i relationskompetence, meningsarbejde og kulturarbejde, vi ønsker børnene lærer og udvikler. Den voksnes egen relationskompetence, mestringen af de tre dialogformer, er helt central i det pædagogiske arbejde. Det handler om: At kunne mestre relationen, både i planlagte og uforudsete sammenhænge, på en sådan måde, at den voksne støtter børnene i at skabe relationer og venskaber, at den voksne selv kan gå ind i relationer og der være i stand til at referere tilbage til sig selv. Refleksionskompetence. At arbejde med kultur, således at der i relationen inddrages kulturelle, demokratiske og æstetiske flader og børnene understøttes i en søgen herefter. Den voksne må gøre sig klart hvilke normer og værdier, fordomme og selvforståelser, den voksne selv arbejder ud fra og værdsætter i praksis, f.eks. i kulturelle udtryksformer. Kulturel kompetence. At kunne konstruere mening, således at den voksne til stadighed reflekterer over teori og praksis, anlægger skiftende perspektiver (individ, gruppe/fællesskab, miljø) og konstruerer begrundelse for sin faglige rolle, for at kunne berige og udvide børnenes forsøg på mestring. Dette er også en legitimering af begrundelserne for, og planlægning og gennemførelse af, det pædagogiske arbejde. Relationskompetence. Vi kan sammenfattende sige, at de kompetencer, det pædagogiske personale skal udvikle, er kompetencer til selvskabelse både hos sig selv og hos andre. Pædagogikken bliver i virkeligheden didaktikken og er lig med kvalitet i pædagogikken. 8
Og det er på denne baggrund ideen om at arbejdet med udsathed bygger på sensitivering af omsorgsgiverne for barnets behov og situation. Det tager udgangspunk i omsorgsgivers positive samspilserfaringer (relations- og ressourcesyn) samt en sensitivering, det vil sige øget empati og sympati i forhold til opfattelsen af barnet (et anerkendende børnesyn). Det kan bevidstgøre det pædagogiske personale om deres egen evne til og mulighed for at fremme barnets udvikling samt at reaktivere deres indlevelse gennem deltagelse i barnets dagligdagsaktiviteter. Det markerer en ny tilgang til at fremme omsorgen for børn og fremme deres muligheder for at lære. Sensitivering Processen, hvor det pædagogiske personale udvikler sin følsomhed og opmærksomhed over for barnet/kolleger, bygger på syv principper, som samlet set kan fungere som sensitiveringsstrategi. Principperne gælder for sensitivering for det pædagogiske personale både som omsorgsgiver i forhold til børn og som vejleder eller rådgiver i forhold til kollegaer og i forældresamarbejdet. Etablering af tillidsfuld kontakt. Forudsætningen for kommunikationen og dialogen i et samspil er etablering af et tillidsfuldt kontaktforhold. Personalet må vise positive følelser, anerkende og følge barnet og hinanden. Positiv redefinering. Tillidsforholdet underbygges yderligere, ved at anerkende positive træk ved praksis, altså fremhæve de gode eksempler og eventuelt reaktivere positive hændelser fra et samspil i praksis. Ved at udpege positive træk ved et barns handlinger og/eller i den måde, personen møder barnet på, for eksempel ved at se et samspil på video, ser man ofte ting i sin egen praksis, man ikke var opmærksom på, man gjorde. Aktivering i forhold til tema. Ved at analysere personens egen praksis, bliver personen bevidst om sit eget samspil. For eksempel via samspilstemaerne (se nedenfor), hvor personen kan udforske barnet og se efter egenskaber, som vækker empatiske reaktioner hos personen selv. Når disse redefineres positivt, opdager personen det positive barn. Når personen anerkender barnets sociale og følelsesmæssige kommunikation, fører det ofte til en ændret (og mere empatisk) holdning over for barnet. Det kræver, at personen kan reflektere over den personligt bearbejdede viden, og at personen således deltager aktivt i processen med at bevidstgøre samspillet. Positive træk ved nuværende praksis. Gennem videoanalyse kan man udvælge positive eksempler, som vejlederen stopper op ved, gentager eller afspiller i langsom gentagelse. Den positive feedback, der forstørrer de positive eksempler, virker støttende for personens empati over for barnet/situationen. Verbalisering og vejledt bevidstgørelse af det gode samspil. De valgte temaer bevidstgøres ved at bringe personens egne normer og standarder frem. Temaet beskrives og gøres til genstand for fælles opmærksomhed. Det understøttes af de otte samspilstemaer, der kan fungere som støtte for hukommelsen, og som medvirker til at berige og fokusere dialogen mellem personen og vejlederen. Dele erfaringer i grupper. Ved at arbejde i grupper får vejledningen et mere ligeværdigt og virkelighedsnært præg. Det giver også mulighed for udveksling af erfaringer, og det understøtter engagementet og læringen. 9
Personliggjort og indlevende formidlingsform. Som professionel kan der være en tendens til, at når man fortæller om sine erfaringer, bliver de professionelt distancerede. Når målet er at fremme en indlevende, fortolkende og empatisk holdning og at det altså er målet, at der sker en holdningsændring hos personen lægges vægt på, at formidlingen tager afsæt i personligt oplevede situationer. Det er netop i et anerkendelsesperspektiv væsentligt, at personen formidler sin personlige holdning og sætter sig selv i spil, om man så må sige. Dette arbejde, der også er et vigtigt omdrejningspunkt i projektets efteruddannelse, kan støttes ved at anvende en række samspilstemaer, der lægger sig ind i forhold til de tre dialoger (Hundeide2004) Samspilstemaer Under den følelsesmæssige dialog arbejdes med fire samspilstemaer: 1. Vis positive følelser, vis du er glad for barnet. 2. Vær opmærksom på barnets initiativ og juster dig i forhold til barnet. 3. Etabler en god dialog med barnet, tal om de ting, barnet er optaget af. 4. Giv ros og anerkendelse for det barnet kan, gør og er Erfaringerne har vist (Rye 2001, Hundeide 2004)) at det er nødvendigt at tage udgangspunkt i den enkeltes individuelle, iboende forudsætninger og interaktionsmønstre, og at give støtte og anerkendelse i en proces, der leder til genkendelse af egne interaktionsmåder. Det er vigtigt at have særligt fokus på, hvad der fungerer godt, og forsøge at benytte de positive interaktionsmåder i nye sammenhænge samt tilskynde vilje og lyst til at udforske nye alternative måder at være sammen med barnet på. Gennem en sådan proces mod en bedre forståelse af sig selv og barnet og konkrete oplevelser af positive erfaringer ved alternative interaktionsmåder opnås en gradvis udvikling af nye interaktionsmønstre, der fungerer bedre for både barn og omsorgsgiver. Erfaringerne viser samtidig, at når en sådan proces kommer i gang, så vil de negative interaktionsmåder aftage (Rye 1993, 2001). De interaktionsmåder der aktiveres hos det pædagogiske personale og som samspilstemaerne er med til at rette opmærksomhed på kan understøttes ved at reflektere over de positive sider af egen interaktion. I en fælles drøftelse med kollegaer er det for eksempel en god ide at tage udgangspunkt i den gode fortælling det der gik godt i samspillet med barnet. Genoplevelse af egen interaktion, når samspillet genfortælles eller for eksempel ses på video, giver mulighed for analyse af samspil. Personalet kan nu udforske egen interaktion: Hvad er jeg god til? Hvad kan jeg udvikle, og hvad kan jeg sætte af nye mål for videreudvikling af min personlige samspils og relationskompetence? Den meningsskabende og udvidende dialog: 5. Hjælp barnet med at samle sin opmærksomhed, så I har fælles oplevelse af ting i omgivelserne. 6. Formidle mening med entusiasme omkring barnets oplevelser og det, I oplever sammen. 7. Udvide og berige med sammenligninger, forklaringer og historier. Disse tre samspilstemaer giver mening til barnets oplevelse af omverdenen. Ved at det pædagogiske personale beskriver, benævner og vise følelser for det, man oplever sammen, vil oplevelsen blive betydningsfuld, og barnet vil huske den som noget meningsfyldt. Det kan barnet ikke gøre alene. 10
Det pædagogiske personale må formidle beskrivelser og følelsesreaktioner, som hjælper barnets med at fortolke og forstå verden omkring sig. Ved at uddybe og giv forklaringer, når personalet oplever noget sammen med børnene/ barnet, ved for eksempel at sammenligne det, man oplever sammen, med noget, barnet tidligere har oplevet, skabes forbindelser og erindringer. Når barnet bliver ældre, kan man fortælle historier, stille spørgsmål ( kan du huske dengang, da vi? ), påpege ligheder og forskelle, tælle, sige rim og remser og så videre. Dette er vigtigt for barnets intellektuelle udvikling, men understøtter først og fremmest udvikling af sociale kompetencer. De fortællinger om samspil og oplevelser, barnet udvikler, fungerer som scripts for både tilsvarende og nye situationer barnet oplever (Bruner 1999). Oplevelserne fæstner sig i hukommelsen som positivt ladede måder-at-være-sammen-på (Stern 2000) og udviklingen af disse sociale kompetencer bliver et stillads, den følelsesmæssige, den kognitive og den sproglige læring og udvikling kan hægte sig op på. At tillægge barnets handlinger, fortællinger og så videre mening og betydning er også væsentligt i et anerkendelsesperspektiv. Det pædagogiske personales møde med barnet kan anskues som anerkendende, når man bestræber sig på at: Figur 5: Anerkendelsestrappen 5 Se: Se hvad barnet er optaget af både her og nu og i hverdagen som helhed. Møde: Kontakt barnet og vær sammen om de ting som barnet er optaget af. Justering ift. barnets interesse og udviklingsniveau. Forstå: Viden og indsigt ift. barnets oplevelser, følelser, præmisser og grundforståelser. Et ressourceorienteret menneskesyn der inddrager barnets intention og mestringsstrategier. Acceptere: Accept af barnets perspektiv, intentioner og vanskeligheder. Anerkende: I handling at kunne inddrage barnets perspektiv, så det føler sig hørt, set og forstået. Respektere: Respekter barnets livssituation, ønsker og drømme. Hjælp til nye handlinger og mestringsstrategier I den guidende og regulerende dialog arbejder man for så vidt både ind over den foregående dialog og bygger videre på den. Ligesom den følelsesmæssige dialog er forudsætning for at etablere en kontakt, hvor mening og ny viden og færdigheder overhovedet kan tilskrives. Dette sidste samspilstema nuanceres og opdeles, fordi.. 8 A. Hjælp barnet med at skabe overblik og udvikle handlestrategier samt at kontrollere sig selv ved at planlægge trin for trin, hvad der skal ske (trin for trin planlægning) 11
8 B. Giv barnet hjælp og støtte, der er afstemt efter barnets færdighedsniveau og opgavens sværhedsgrad (gradueret støtte) 8 C Lær barnet hensigtsmæssige handlemønstre afstemt efter de situationer, det er i (situationsregulering) 8 D Vejled og fortæl barnet hvad det skal og kan gøre og giv barnet forklaringer, når det korrigeres (positiv grænsesætning) Barnet har brug for hjælp til at afgrænse sig selv, at udøve selvkontrol og at planlægge. I samspillet med barnet kan det pædagogiske personale vejlede, lægge ting til rette, hjælpe med planlægning og (når barnet bliver ældre) forklare, hvorfor visse ting er tilladte og andre ikke. I stedet for hele tiden at sige nej til barnet, er det vigtigt, at vejlede på en positiv måde og vise barnet, hvad det gerne må, og hvad du gerne vil have. Når det pædagogiske personale arbejder med at reflektere over samspillet med barnet og analyserer samspillet er det vigtigt, for at fremme bevidstheden om det hændte og styre mod (nye) løsningsmuligheder, at den, der hjælper og rådgiver en kollega eller for eksempel et forældrepar, er nysgerrig og undersøgende i forhold til den andens perspektiv. Det er vigtigt at fortsætte sine spørgsmål også efter at man selv har dannet sige en mening om det hændte. Vigtig at være åben, fordomsfri, undersøgende og udforskende. Man kan stille spørgsmål til hinanden, som: Lineære spørgsmål: Der lægger op til iagttagelse/beskrivelse og er undersøgende spørgsmål, hvor hensigten er at afklare konteksten. For eksempel: Hvor var du i rummet? Kiggede barnet på dig, da du henvendte dig? osv Cirkulære spørgsmål: Der lægger op til analyse/tolkning og er udforskende spørgsmål, hvor hensigten er at se situationen fra forskellige perspektiver. For eksempel Hvad tror du barnets hensigt med handlingen var Hvilke samspilstemaer gjorde du brug af osv Refleksive spørgsmål: Der er spørgsmål der er baseret på de cirkulære antagelser og som har til hensigt at være ændringsfremmende. Spørgsmålene kan opdeles i spørgsmål der retter sig mod: Forskelle og undtagelser. (Var det en anden måde du mødte ham på i dag end du plejede?) Tidsperspektivet. (Hvis jeg havde spurgt dig om barnets trivsel for ½ år siden, hvad tror du så du ville ha` fortalt?) Skalering. (Fra en skala fra 1 10, hvordan har du det så med barnet nu?) Ny handling. (Hvordan tror du nu, du bedst kan hjælpe barnet med?) 12
Kvalitet i pædagogikken Den grundlæggende forståelse af pædagogisk kvalitet udtrykker fundamentale bestræbelser for den pædagogiske virksomhed. Og hvert af disse kriterier knytter sig til og indskriver sig i et overordnet pædagogisk dannelsesperspektiv, hvilket kan illustreres og forenkles med følgende figur 6 : Figur 6: Kriterier for kvalitet Kriterium for pædagogisk kvalitet Børns muligheder for at lære og udvikle kompetencer, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden Pædagogisk perspektiv Inklusion Pædagogisk kompetence Konstruere mening Refleksionskompetence At børns, pædagogisk personales og forældres subjektive oplevelser og erfaringer anerkendes og inddrages i processerne Opmærksomhed på kvaliteten af interaktionerne mellem voksne og børn. Bevidsthed om interaktionsformernes betydning At der i dagtilbudet i hverdagslivets processer er fokus på, hvad der er bedst for børns læring og læreprocesser Demokrati Relation Læring Anerkendelse Kulturel kompetence Relationskompetence Didaktisk kompetence Figurens kriterier kan således ses som omdrejningspunkter for kvaliteten af den pædagogiske virksomhed, dannelsen, mens de pædagogiske perspektiver udtrykker de grundlæggende fundamenter for pædagogisk kvalitet: Inklusion, demokrati, relation og læring. Disse elementer indgår i et dynamisk forhold Læringsmiljøet Den grundlæggende forståelse af pædagogisk kvalitet, som er blevet præsenteret ovenfor, uddyber Sheridan (2001) yderligere ved at pege på fire dimensioner i et læringsmiljø. Betydningen af det pædagogiske personales tilgang til opgaven og interaktionen er gennemgående i de fire dimensioner. 13
Den første dimension, den strukturelle dimension, drejer sig om personalets formelle uddannelse, erfaring og kompetence, normeringsforhold, gruppestørrelser, materialer, fysiske rammer og økonomi. I forbindelse med den strukturelle dimension fremlægger Sheridan en vigtig forskningsbaseret pointe. Det er ikke de strukturelle faktorer i sig selv, der er afgørende for kvaliteten af den pædagogiske virksomhed. Det betydningsfulde er i stedet det pædagogiske personales håndtering og anvendelse af de strukturelle faktorer. Det afgørende er eksempelvis ikke, om dagtilbudet er godt normeret, eller om det pædagogiske personale har en høj grad af uddannelse og/eller megen erfaring. Det afgørende for kvaliteten er, om de anvender uddannelsen, erfaringerne og normeringen til at inddrage børnene i processerne i dagtilbudet. Om det pædagogiske personale er i stand til at interagere med børnene på en måde, så børnene udfordres og delagtiggøres. Den anden dimension, det pædagogiske personales holdning, vedrører det pædagogiske personales værdier og deres filosofiske og teoretiske perspektiver på læring. Dertil kommer forståelsen af den pædagogiske opgave og bevidstheden om egen livs- og læringsforståelse. Endelig drejer det sig om, hvilken stil der anvendes i læringssituationer. Denne stil kan beskrives gennem de fire velkendte kategorier: Laissez-faire, autoritær, demokratisk og den relations- og ressourceorienterede stil. Den demokratiske og den relations- og ressourceorienterede stil skaber en højere kvalitet i læringsmiljøet end laissez-faire og autoritær stil. De demokratiske tilgange virker nemlig fremmende for interaktioner, kommunikation og samarbejde mellem voksne og børn og indbyrdes mellem børnene. Samtidig synes de demokratiske tilgange at styrke den gensidige respekt, tillid og åbenhed. Den tredje dimension vedrører processernes kvalitet. Her er der fokus på både barnets læreproces, hvordan de voksne nærmer sig og går i samspil med børnene, og på det pædagogiske personales opmærksomhed og arbejdsmetoder i forhold til de opstillede mål. Der kan udskilles fire typer forhold, som har betydning i forhold til processernes kvalitet: Det første forhold vedrører kvaliteten af interaktionen. Det drejer sig om det pædagogiske personales opmærksomhed på, hvad der sker i mødet mellem det pædagogiske personale selv og børnene. Hvis der findes en kerne i pædagogisk kvalitet, er spørgsmålet, om ikke dette møde interaktionerne er denne kerne. Her peger Sheridan (2001) på den gensidige anerkendelse som et kvalitetsparameter for interaktionerne, idet det er i et miljø af gensidig anerkendelse, at børnene har de bedste muligheder for at lære og har størst mulighed for at indgå som aktører i demokratiske processer. Den gensidige anerkendelse tjener som et kvalitetsparameter både på det mere emotionelle plan og på det kognitive plan (Bae 1996, Hundeide 1999). På det kognitive plan udfolder den gensidige anerkendelse sig som en fælles opmærksomhed, involvering og medieret læring. Det andet forhold vedrører det pædagogiske personales perspektiv og drejer sig om, hvordan pædagogen skaber muligheder for børnene for, at de kan opleve, gøre sig erfaringer og lære. På dette punkt er der ligeledes en række kritiske faktorer, som har betydning for kvaliteten af læringsmiljøet. Det drejer sig om: 1. Det pædagogiske personales faglige viden om læring, læreprocesser, mål og værdier. 14
2. Det pædagogiske personales engagement og nærvær i forhold til børnenes verden. 3. Det pædagogiske personales evne til at anlægge en læringsoptik på leg, aktiviteter, samspil og hverdagsliv i dagtilbudet. 4. Det pædagogiske personales evne til at agere i læreprocesser, hvilket vil sige at kunne udvide, udfordre og støtte børnenes verden ved at tage afsæt i eller inddrage børnenes perspektiv, oplevelser, erfaringer og nuværende viden og kunnen. Det tredje forhold vedrører det pædagogiske personales børnesyn, som udgør et særligt kritisk eller afgørende tema af betydning for læringsmiljøets kvalitet. Børnesynet, som måske ofte er førbevidst og virker bag om ryggen på det pædagogiske personale, drejer sig om den grundlæggende opfattelse af barnet. Dets ressourcer og læringsmuligheder, og det pædagogiske personales opfattelse af, hvordan børn lærer. Det giver vel nærmest sig selv, at børnesynet sætter sig igennem i den måde, hvorpå man opfatter en situation, og hvordan interaktionen afspejler disse grundlæggende antagelser. Det giver god pædagogisk kvalitet at tage udgangspunkt i, at barnet opfattes som rigt og mangfoldigt, ressourcefyldt og kompetent. Det fjerde forhold vedrører samfundsperspektivet. Samfundsperspektivet drejer sig om det pædagogiske personales historiske og samfundsmæssige viden og bevidsthed som en forudsætning for at kunne håndtere historiske og samfundsmæssige betingelser for skabelsen af et kvalitativt læringsmiljø. Den fjerde dimension af pædagogisk kvalitet vedrører læringens resultater. Denne dimension sætter fokus på, at kvaliteten af læringsmiljøet i høj grad afhænger af, hvor velreflekterede først og fremmest mål, men også processer, er. Desto mere og bedre målene og hverdagens processer er reflekterede, undersøgt og drøftet i et perspektiv af læring og læreprocesser, desto højere er kvaliteten i læringsmiljøet og den pædagogiske virksomhed (Sheridan 2001). Børnegruppens kvaliteter Som middel og metode i en pædagogisk praksis, der inkluderer og skaber lige muligheder for alle børn, anvendes børnegruppens egne kvaliteter. Læring i børnegrupper kan bære præg af udviklingsstøtte (stilladsering), mening og mestring i den aktuelle kulturelle sammenhæng, når: Børn og voksne føler de bidrager til et større og mere meningsfuldt hele Enkelte børns opdagelser, forslag og ideer bliver en del af gruppens arbejde, leg og samvær og den måde hele gruppen tænker på Børnene udtrykker glæde ved at deres ideer kan bruges, og bliver brugt, udviklet, ændret af gruppen Børnene over tid anvender den viden og de kompetencer, de har udviklet i én gruppe, i andre grupper og sammenhænge Børn og voksne har både følelsesmæssige og meningsskabende dialoger Gruppens fælles mestring under aktiviteten fører til at fælles mål nås Værdier og selv-vurdering er til stede og synlige i gruppen som kultur og fungerer som rettesnor for gruppens samarbejde og samvær Som metode til at få øje på børnegruppens og det enkelte barns kvaliteter samt det pædagogiske personales relationer til børnene, kan man undersøge, hvordan de faktiske relationer optræder i dagligdagen. I modellen nedenfor 7 starter man med at tænke på børnegruppen og sætte børnenes navne ind i modellen, placeret i cirklerne: I Sikkerhedszonen skrives navnene på de børn, man er 15
sikker på, at man har en god udviklingsstøttende relation til. I Risikozonen: De børn, man har en lidt eller noget problematisk relation til, og i Farezonen indskrives de børn, man har en meget problematisk relation til. Figur 7: Relationscirklen Relationscirklen Relationerne mellem mig og min børnegruppe Farezonen Risikozonen Sikkerhedszonen Mig selv Modellen og metoden giver anledning til refleksion over egen samspilskompetence. For eksempel er de børn, der indskriver sig i farezonen, grupper af børn eller enkelte børn - som det pædagogiske personale har brug for at udvikle en positiv og kvalitativ relation til. Det er børn, som det pædagogiske personale har en fortælling om og nogle forventninger til, der opretholder faktorer der skaber udsathed. I praksis mødes barnet eller børnene på en måde, så de ikke nyder gavn af de muligheder et godt læringsmiljø må kunne tilbyde. Eksempler i et sådant modsætningsforhold kunne være (Næsby 2009): Figur 8: Opgaven, ikke - men 16
Opgaven Ikke Negligerer og afviser barnet Dominerer og pådutter egne initiativer Ingen kvalitet i kommunikation med barnet Nedvurderer og afkræfter barnets værdi og færdigheder men Viser kærlige følelser Følger barnets initiativ Har en god dialog med barnet Roser og anerkender barnet Opgaven Ikke Distraherer og forvirrer barnet med modsatrettede stimuli Tåler ikke/ er ligeglad med barnets oplevelser Siger kun det, som er nødvendigt i øjeblikket. Giver sig ikke tid til at forklare Overlader barnet til sig selv, vejleder ikke barnets handlinger og forklarer ikke men Hjælper barnet med at fokusere dets opmærksomhed Formidler mening med entusiasme ift. barnets oplevelser Udvider og beriger barnets oplevelser med sammenligninger, forklaringer og historier Regulerer barnets handlinger, sætter grænser for hvad der tilladt på en positiv måde ved at udpege alternativer Når analysen af relationerne i børnegruppen, og mellem børnene og det pædagogiske personale, som for eksempel afdækkes ved at bruge relationscirklen (figur 7), viser at der for nogle børns vedkommende er tegn på udsathed, peger flaskehalsen på det pædagogiske personale, deres møde med og kontakt til børnene, samt på selve det pædagogiske miljø. I det fortsatte arbejde er det derfor hensigtsmæssigt, ud over at arbejde med egen samspilskompetence, som vi har set ovenfor, at gennemføre analyser af læringsmiljøet. 17
Analyse af læringsmiljøet I skiftet, fra selvrefleksion over egne samspilskompetencer til en analyse af læringsmiljøet, er det i analysearbejdet væsentligt at tage tre perspektiver i anvendelse i forhold til de udfordringer, som det pædagogiske personale står over for. Det er en god ide til denne proces at udpege eller indhente en procesleder, der kan styre og guide personalegruppen i dagtilbudet, gruppen af dagplejere osv. gennem dette arbejde. I det kontekstuelle perspektiv skal der stilles spørgsmål til det pædagogiske personale inden for det kontekstuelle område, det vil sige, at proceslederen stiller spørgsmål om, hvorvidt der i omgivelserne findes opretholdende faktorer, der fastlåser en pædagogisk situation på en læringshæmmende måde. De spørgsmål, der ofte er knyttet til konteksten, er struktur i dagligdagen, regler og håndhævelse af regler samt de professionelle (de voksne) som tydelige ledere. Dette indebærer, at de professionelle også opfattes som en del af den sociale kontekst og dermed som en mulig opretholdende faktor. Når de sociale betingelser for adfærd er analyseret, er kontekstperspektivet aktiveret. Den information, der frembringes i kontekstperspektivet, nedskrives i et beslutningsreferat. Desuden skal man nedskrive behovet for ny viden om opretholdende faktorer. I aktørperspektivet skal man forsøge at få det pædagogiske personale til at tage barnets perspektiv. Gennem dette perspektiv søger proceslederen at frembringe analyser af barnets mål, ønsker og værdier. Barnet er en aktør, som altid vil forsøge at have kontrol over sit liv og dermed skabe mening i tilværelsen. Analysen i dette perspektiv giver information om, hvordan man kan forstå, hvorfor barnet handler og kommunikerer, som det gør. Den information, der bringes frem i aktørperspektivet, nedskrives også i et beslutningsreferat sammen med behovet for ny viden. I individperspektivet sikrer proceslederen, at det pædagogiske personale får mulighed for at kortlægge, hvorvidt der eksisterer individuelle vanskeligheder og særlige behov hos barnet, der kan have betydning for mestring af dagligdagen. Det kan dreje sig om bevæggrunde til handlinger, som barnet ikke selv er herre over. Det kan endvidere være individuelle egenskaber som diagnoser og så videre. Den information, der tilvejebringes i et individperspektiv, nedskrives i et beslutningsreferat sammen med behovet for ny viden. Ved at bruge alle disse tre perspektiver bliver det muligt at foretage en analyse af opretholdende faktorer. Thomas Nordahl (2007) er gennem sin forskning nået frem til en liste over typiske opretholdende faktorer, som med fordel synes at kunne anvendes af det pædagogiske personale i analysefasen. Eksempler fra denne liste: Gruppeledelse Relationer mellem barn og voksen Relationer mellem børnene indbyrdes Den sociale position, som det enkelte barn besidder i fællesskabet Normer og regler i institutionen Daginstitutionens kultur og klima Samarbejde mellem det pædagogiske personale Samarbejde mellem hjem og institution 18
Forældrenes støtte og opmuntring til deres barn Det er vigtigt, at man i analysearbejdet kun bruger tid på forhold, som det er muligt for gruppen at ændre på, og der skal således ikke bruges kræfter på at analysere forholdene i hjemmet, fordi de ikke umiddelbart kan ændres af de professionelle. Figur 9: Sammenhængscirklen Sammenhængscirklen 8 er en støtte til at skabe overblik over, hvilke faktorer der i situationen udløser og opretholder konkrete udfordringer for det pædagogiske personale. Det er ikke alle opretholdende faktorer, der nødvendigvis er risikofaktorer. Den udfordring eller problemstilling, som gruppen arbejder med, skal indeholde et problem, som gruppen er åben over for, samtidig med at det, der udløser eller opretholder problemadfærden, ikke fuldt ud er kendt (Nordahl, 2007, s. 13). Proceslederen er ansvarlig for, at der afdækkes væsentlige påvirkningsfaktorer, det vil sige, de opretholdende faktorer, der synes at kunne opnås mest enighed om i den analyseproces, der er baseret på sammenhængscirklen. Når man skal bruge cirklen, skal hele personalegruppen være indstillet på at deltage i arbejdet, ligesom det nok er vigtigt, at der kommer en person udefra, som er med i analysedelen. Dette er for at sikre, at man ikke blot fortsætter i allerede eksisterende mønstre. Anvendelse af modellen til analyse af pædagogisk miljø Det er vigtigt, at det pædagogiske personale ikke gennemfører pædagogiske tiltag, før analysedelen er gennemført. Først efter analysen følger en indsatsdel. Det er velkendt, at det kan være vanskeligt for professionel i dagtilbud, fordi de ofte er under handletvang i forhold til at skulle finde hurtige løsninger. Det er det pædagogiske personale, som skal bruge analysemodellen gennem det professionelle samarbejde. I dagplejen bør dette arbejde foregå i grupper af dagplejere. Det pædagogiske personale skal selv vælge strategier og tiltag og gennemføre disse i praksis. Analysemodellen skitseres herunder. 1. Formuleringen af problemstilling og mål 2. Indhentning af information 19
3. Analyse af opretholdende faktorer 4. Udvikling af strategier og pædagogiske indsatser 5. Gennemførelse af de valgte tiltag 6. Evaluering af de valgte pædagogiske tiltag Analysedel Formulering af problemstilling og mål. Når man starter arbejdet med modellen, må gruppen først formulere, hvilket problem man står over for. Problemet vil komme til syne som uoverensstemmelsen mellem en ønsket situation og den faktiske situation. Det er vigtigt, at det pædagogiske personale ikke låser sig fast i en analyse på nuværende tidspunkt, men følger modellen og nøjes med at formulere udfordringen, samtidig med at de bevarer en åbenhed over for de perspektiver, der vil vise sig (Nordahl 2007, s. 48). Det er vigtigt, at det pædagogiske personale overvejer, hvilke mål man sætter for analysearbejdet. Målene kan have stor betydning for arbejdets gennemførelse. Som ved de andre elementer af modellen er målformuleringen et punkt, det er vigtigt at være omhyggelig med at adskille fra de andre aspekter i modellen. Det er væsentligt at blive i hver enkelt del og udelukkende beskæftige sig med denne ene del, inden gruppen går videre. Kun på denne måde får gruppen det fulde overblik over de ændringer, de ønsker at foretage. Indhentning af information. Indhentningen af information er et afgørende princip i en systemteoretisk analyse som i denne model. Det pædagogiske personale er nødt til at have indhentet information om sociale situationer i konteksten for at kunne analysere en given situation. Det er vigtigt, at informationen ikke alene er funderet på den person, som oplever de problemfyldte situationer. Den enkelte kan ikke fremstå objektiv i sådanne beskrivelser, og det kan også være, at det pædagogiske personale i sig selv er en opretholdende faktor. I det fremadrettede arbejde er det en fordel, at der forelægger en kortlægning af flest mulige påvirkningsfaktorer. De pædagogiske tiltag, der skal foretages i forlængelse af informationsindhentningen, kræver en god kortlægning af verificerbare forhold. Der skal også lægges vægt på positive forhold, fordi det er vigtigt at styrke det, der går godt. Analyse af opretholdende faktorer. Denne del danner grundlag for de tiltag, der skal foretages senere i modellen, men det er vigtigt at blive i analysen og ikke begynde at drøfte pædagogiske tiltag. Analysen skal fokusere på konteksten og situationen omkring den adfærd, der ønskes forandret. Når analysen foretages, er det vigtigt, at det pædagogiske personale sætter sig ind i barnets virkelighedsopfattelse for at forstå, hvorfor barnet handler, som det gør (Nordahl, 2007, s. 52-53). Sammenhængscirklen bruges nu for at få et overblik over de opretholdende faktorer, der findes omkring de socialt udsatte børn og som synes at skabe problemer for børnene. De opretholdende faktorer er knyttet til det problem, det pædagogiske personale er i gang med at analysere. Det er afgørende, at det pædagogiske personale finder de opretholdende faktorer, idet det er dem, man skal gå ind og ændre på for at kunne løse problemet. Som eksempel vil man således ikke fokusere på adfærdsproblemerne for at ændre tingenes tilstand; i stedet ser man på de opretholdende faktorer, 20