Dannelse og digital ungdom - Af Simon Egenfeldt-Nielsen

Dannelse og digital ungdom - Af Simon Egenfeldt-Nielsen Dannelse og digital ungdom...2 Det moderne ungdomsliv...3 Skolens plan...4 Det muliges kunst...8 Mundtligt oplæg...10 Litteraturliste til mundtligt oplæg...13 Litteratur...14 Appendiks A:...16 Mediebilledet...16

Dannelse og digital ungdom Et blik på uddannelsessystemet og den offentlige debat fortæller os, at uddannelsessystemet ikke er statisk. Senest er de politiske intentioner på området blevet offentliggjort i Forskningsministeriets rapport Det digitale Danmark (1999). Rapportens mål at formulere en overordnet IT-strategi med henblik på, at Danmark kan blive en førende IT-nation... (Forskningsministeriet, 1999: 7). Helt centralt står behovet for at sikre kvalificeret IT-arbejdskraft, og derfor gennemgås det nuværende niveau i undervisningssystemet og nye veje forsøges vist. Spørgsmålet om en bredere integration af computermediet 1 berøres kun sporadisk. Rapporten fastholder et instrumentelt syn på de nye medier (se også Erstad, 1998) og formår ikke at give forslag til væsentlige revisioner af læring, undervisning og undervisningssystemets idealer. Det synes svært at forestille sig ovenstående gennemgribende samfundsmæssige forandringer uden at inddrage den centrale socialisationsinstans uddannelsessystemet. Uddannelsessystemet bygger stadig på det klassiske dannelsesideal, og skolens opgaver, interesser og idealer er knyttet nøje sammen hermed. Beslutningstagere og forskeres optimistiske tilgang til computermediet står i kontrast til den udbredte pessimisme i pædagogiske kredse og hos lærere (Hansen et.al. 1997, Egenfeldt-Nielsen, 2000). En pessimisme som i øvrigt har en lang tradition (f.eks. Mortensen et.al., 1984). I ministerielle redegørelser fremhæves oftest nødvendigheden og potentialet i computermediet, men den praktiske implementering lægges ud til den enkelte underviser. Der gives ikke direkte anvisninger eller råd til øget integration af de nye medier i undervisningspraksis. En hyppig afledt misforståelse er at oprette computerrum og fraspalte computerundervisning som et fag på linie med sløjd eller håndarbejde. Det er et skridt på vejen, men der mangler stadig den overordnede vilje til at integrere, hvad man kunne kalde det moderne dannelsesideal : omstilling, differentiering, fleksibilitet, evne til at lære nye systemer, søge informationer. Der synes at være en uoverensstemmelse mellem samfundets krav til individet og skolen som den kvalificerende instans. 1 Begrebet computermedie dækker over en række forskellige anvendelser af computeren (Internet, computerspil, chat, netmøder, programmering) som ikke nødvendigvis er umiddelbart sammenlignelige

I denne synopse vil jeg lave en problembestemmelse og analysere underliggende mekanismer med henblik på en intervention, der baner vejen for nye og tidssvarende måder at bruge computermediet i uddannelsessystemet. Det moderne ungdomsliv Ungdommen nu til dags. Udsagnet kender de fleste sikkert og ikke uden grund. Ungdommen er ikke, hvad den har været. Ungdommens væsen har ændret sig. Kigger vi lidt tilbage i tiden ser vi, at ungdommens fremkomst i slutningen af 1700-tallet var koblet til borgerskabets ønske om at fastholde sin magtposition. Det borgerlige individ skulle socialiseres til at indgå i voksenlivet. Den nye kvalificerings skueplads blev skolen, hvor barnet skulle lære at være voksen. Barnet skulle lære at forholde sig refleksivt til omgivelserne og sig selv i relation hertil (Mørch, 1996). Ungdomslivet bliver en tid, hvor der sættes parentes om individet. På den ene side er den unge stadig barn, men på den anden side søger den unge efter sit eget ståsted. I 1960erne breder ungdomslivet sig til at omfatte alle samfundslag, og vi ser begyndelsen til ungdomskulturen. En ungdomskultur som i stigende grad er blevet individualiseret samtidig med, at globaliseringen er øget. Der synes paradoksalt nok på den ene side at eksistere en stadig mere homogen ungdomskultur med McDonalds, MTV og amerikanske actionfilm, på den anden side synes individets handlemuligheder at øges sideløbende med individets løsrivelse fra sin sociale baggrund. Referencerammen bliver bredere, men individet plukker mere individuelt. Giddens formulere senmoderniteten som kendetegnende ved en gennemgribende refleksivitet. Der sker en stadig revurdering og forhandling af sociale institutioner. Denne refleksivitet forstærkes af adskillelsen af tid og rum samt udlejringsmekanismerne, der forstærkes gennem de abstrakte systemer (Giddens, 1996). Det mest aktuelle eksempel på koblingen mellem de nye medier og sen-moderniteten er nok de såkaldte on-line fællesskaber, hvor mindre grupper på tværs af tid og rum kan finde sammen (Eliasson, 1997; Bahl, 1997; Siurala & Stafseng, 1997). Disse fællesskaber er kendetegnet ved tætte relationer. Der findes utallige eksempler på særdeles følelsesladede romancer, svigt og eksperimenter med kønsidentitet (Dibble, 1999; ukendt, 1999). På den ene side sker der en konstant afsøgning af grænser. På den anden side knyttes der også længerevarende og forpligtende relationer. Ungdomslivet udvides ikke alene mulighedesmæssigt, også tidsmæssigt forlænges det (Mørch, 1997).

Ungdomslivets transaktionelle natur skubbes i baggrunden og man fristes til at pege på, at ungdomslivet med sin konstante afprøven og afsøgen karakteriserer det moderne individ. De unge bliver bølgebrydere som i et hastigt omskifteligt samfund har evnen såvel fysiologisk som mentalt til at omstille sig (Siurala & Stafseng, 1997). I omgangen med computermediet er børn og unge langt mere hjemmevante end den ældre generation. I sin analyse af det moderne samfund peger Rose (1996) på, at der på tværs af forskellige skel og politiske interesser eksisterer en konsensus omkring individets frisættelse. Livet bliver et projekt, hvor selvaktualisering og kontrol med ens liv bliver afgørende størrelser. Det normale liv får en særlig betydning som idealet, der reflekteres gennem eksperter. Det normale liv er ikke en absolut størrelse, men rummer store udsvingsmuligheder, men grundlæggende stilles der krav om at varetage ens eget liv. Dette princip gennemsyrer alle samfundsniveauer. Der findes mange lighedspunkter mellem Rose (1996) og Giddens (1984;1996). Giddens bidrager med et samlende begreb for individets projekt selvidentitet. Ved selvidentitet forstås individets løbende narrative fortælling, som eksisterer i relation til sig selv og omgivelserne. Fortællingen forhandles og reflekteres løbende i et dialektisk samspil mellem individet og dets omgivelser. Roses pointe er, at denne refleksion er et krav fra samfundets side. Samfundets udstødte er dem som ikke er i stand til at reflektere og gøre deres liv til et projekt. Derfor handler det moderne samfund ikke om at tilpasse sig. Individets førsteprioritet er ikke at lære autoriteter, traditioner og grundlæggende sociale regler, færdigheder og interesser. Det handler om at lære at bruge muligheder, reflektere dem og udvikle individuelle færdigheder (Mørch, 1997). Det er også på denne baggrund, at ungdomslivet må forstås. Ungdomslivet bliver ikke længere en overgang til et fast uforanderligt voksenliv, men snarer de første skridt i en verden, hvor det er op til en selv at aktualiserer sine muligheder og skabe nye igennem løbende refleksion. Selvom unge trækker på mange forskellige kontekster i deres udvikling står skolen som en af de centrale aktører. Men hvad er skolens plan? Skolens plan Skolens væsentligste opgave har siden sin fremkomst været at skabe individer. Oprindeligt var det forbeholdt de borgerliges børn, men fra 1960erne ændrer billedet sig. Det handler ikke længere om at fastholde borgerskabets samfundsposition, men snarere om at kvalificere individer bredere set til samfundslivet. Med den socialdemokratiske ideologi i ryggen indførtes lighed gennem uddannelse (Mørch, 1998). Barnet blev og bliver den dag i dag taget ind som en blank tavle, og igennem

skolegangen udvælges de bedst egnede. Sorteringen i skolesystemet er blevet stadig tydeligere de seneste 15 år med stigende adgangskrav til de videregående uddannelser og en stadig mere kræsen ungdom. På den anden side synes det politiske ønske om sortering at svækkes. Uddannelsesvalget står imidlertid så centralt i ungdomslivet, at unge vil have præcis den rigtige uddannelse. Ydermere stiller det moderne samfund krav om, at man hele tiden bruger sine betingelser og muligheder på bedst mulig vis. Samtidig kan ungdomslivet ikke længere forstås fyldestgørende som en forsøgsarena, men kommer til at eksistere i sig selv og som en kvalificering til det fremtidige voksenliv (Mørch, 1998). Individets egne dispositioner træder frem og den sociale baggrund umyndiggøres. Skolen ser stadig som sin vigtigste opgave at sortere individer gennem en kvalificering. Der blæser imidlertid nye politiske vinde. Uddannelse til alle (UTA) er kommet på dagsordenen i informationssamfundet, fordi uddannelse er en nødvendig ballast for at kunne mestre livet i det moderne omskiftelige samfund. Ønsket om UTA har en række konsekvenser for uddannelsessystemet. Optaget i skolesystemet må ændre sig, hvis 95% af en årgang skal have en ungdomsuddannelse. Uddannelse kan ikke længere ses som en mulighed, men som en nødvendighed. Dette kræver, at uddannelsessystemet tilpasser sig de nye uddannelsesgrupper. Dette er til dels også sket gennem f.eks. de tekniske skoler og HH, hvor det akademiske ideal er skubbet i baggrunden. Nye centrale begreber for skolen bliver kvalificering gennem differentiering og fleksibilitet. En samlet evaluering af ungdomsuddannelser (Undervisningsministeriet, 1999) peger netop på, at mange elever opgiver en uddannelse, fordi der mangler fleksibilitet i uddannelsessystemet og vejledning af den enkelte unge. Den unge har ikke mulighed for at tilrettelægge sin uddannelse, så det bredere hænger sammen med resten af ungdomslivet og klart viser fremad mod voksenlivets krav og muligheder. På trods af et utal af nye uddannelser mangler der noget. Det er ikke gjort med at skabe et utal af forskellige uddannelsesveje, som overordnet øger mulighederne for den enkelte. Hermed øges fleksibiliteten og differentieringen i forhold til uddannelsesvalg, men den enkelte uddannelse skal også i læringsmiljøerne leve op til disse idealer. Idealerne reflekterer både et krav i ungdomslivet, men også det moderne samfunds omskiftelighed, hvor den enkelte skal tage ansvar og skabe sin selvidentitet. Ungdomslivet foregriber det stigende krav om individualitet, fleksibilitet og hurtig omstilling i fremtiden. Baggrunden for denne tøven i uddannelsessystemet skal søges i skolens egen opfattelse af, hvad dets vigtigste opgave er. Kigger man på uddannelsessystemet plan kan det spændes ud mellem 3 poler: At vide, at være og at gøre.

At være (identitet) Det klassiske dannelsesideal (se også Prinds, 1999) er at kvalificere individet gennem overlevering af samfundets normer og værdier til fremtidige At vide At gøre generationer. Individet får sideløbende de basale færdigheder til at begå sig, dvs. kendskabet til den græske tragedie, latin, (kvalifikation) (kompetence) regning, læsning og skrivning mv. Samtidig skaber individet en identitet. Figur 1: Viser hvordan forskellige mål sættes i spil Identitetsopmærksomheden bibeholdes i i skolesystemet (Mørch, 1998) både det klassiske og det moderne dannelsesideal, men rammerne bliver anderledes. I det klassiske dannelsesideal er Gutenberg, Goethe og Grundtvig god latin. Det moderne dannelsesideal er mere udefinerbart, idet den øgede globalisering fører til en større opmærksomhed og variation i identiteten. Samtidig er der ikke længere tale om overlevering af normer og værdier. Individet skal reflektere sine betingelser og muligheder og derigennem skabe sin egen fortælling. Det er skellet mellem viden og kompetence, som for alvor udfordrer uddannelsessystemet. Den nye opmærksomhed på at gøre bunder i et paradigmeskift i forhold til læring (Argyris, Putnam & Smith, 1985). Viden findes ikke længere i kasser, men indgår konkret og situeret i praksisser. Det er navigationen i praksisser som bliver væsentlig at bibringe den unge i dag. Her er viden og identitet stadig væsentlige bestanddele, men de samles i en bredere forståelse. Undervisningen søger at relatere sig til samfundet uden for skolen på en mere konkret måde. Med baggrund i Giddens, Rose og Argyris et.al. kan vi se, at grundlæggende handler det ikke om at vide, men om at kunne reflektere og handle akvædat i forskellige praksisser. Det er ikke nødvendigvis nok at vide, hvordan en computer virker. Man må også kunne bruges den i praksis til konkrete opgaver. Denne kobling træder endnu mere i karakter, når computermediet bringes ind i læringsmiljøer. De nye medier ændrer sig hurtigt, og derfor er det ikke nok at vide, hvordan Microsoft Office 97 eller Windows 98 virker. Det vigtige er er at kunne begå sig kompetent i fremtidige praksisser, hvor opgaven og programmet har ændret sig. Computermediet er på mange måder blevet repræsentant for det moderne dannelsesideal i uddannelsessystemet, og implementeringen illustrerer meget godt problemer og muligheder. Mulighederne i det nye medie er øget differentiering og fleksibilitet i læringen og undervisningen.

Opnåelsen af en naturlighed i forhold til medier som vi omgås dagligt såvel privat som på arbejde. Kort sagt forberedelse til informationssamfundet. Undervisningsinstitutioner har et problem: der synes at være en udbredt skepsis over for det nye medies faglige relevans, og dets integration i den klassiske undervisningsform er ikke ligetil. Dette har resulteret i flere anakronistiske undervisningslektioner i såvel gymnasiet som i folkeskolen. Eleverne sættes foran computeren og lærerne går slavisk frem og sørger for, at alle er med. Endelig ikke noget med at gå i forvejen eller prøve alternative ruter, for skolen skal give ensartede muligheder. De nye mediers nuværende brug og position i uddannelsessystemet har form af et kompromis mellem på den ene side politikerens ønske om IT-kvalifikationer i et moderne samfund, og skolens fastholdelse af det klassiske dannelsesideal og sorteringen af de unge. Computermediet bruges, men det bruges på de klassiske fags betingelser og ikke som en løftestang for anderledes læring og undervisning. Dermed opnår man på den ene side, at det politiske ønske om ITkvalifikationer imødekommes og på den anden side, at individet stadig får den nødvendige viden. I det perspektiv kan de nye medier aldrig blive andet end instrumenter for højere læring på linie med Illiaden, 2.gradsligninger og Einsteins relativitetsteorier. For fortsat at opfylde sin funktion som socialiserende og kvalificerende institution til voksenlivet må dannelsesbegrebet ændres. Skolens opgaver og interesser må tages op til revision, og den enkelte professionelle må være forberedt på en omstillingsproces. I det nye perspektiv sker kvalificeringen af det enkelte individ (elev) på baggrund af dets konkrete betingelser og muligheder. Sorteringen træder i baggrunden til fordel for differentiering. Det sætter spørgsmålstegn ved undervisningsformer, pensum, eksamen mv. I de to sidste folkeskolereformer har man forsøgt at ændre undervisningen og læringsmiljøerne, men det er som om de nye ideer ikke slår an (se også Mørch, 1998). Et nyt skud på stammen af uddannelser er Den frie ungdomsuddannelse (fuu) som er kommet i søgelyset, fordi det ikke umiddelbart virker som en uddannelse i traditionel forstand. Der er ikke noget fastlagt pensum, og eleven kan selv bestemme i samråd med en vejleder, hvad han/hun vil. Oprindelig var fuu tænkt som et tilbud til de unge, der faldt uden for de klassiske uddannelser. Fuu er imidlertid blevet overtaget af de stærke unge, fordi den netop viser frem mod det nye dannelsesideal. Individualitet, selvstændighed, differentiering og fleksibilitet. I fuu handler det ikke om at opbygge en fast viden, men om at give den unge kompetencer til at indgå i alsidige praksisser. Centralt står også en øget integration af det øvrige ungdomsliv.

Fuu er ikke som sådan knyttet til de nye medier, men computermediet giver mulighed for at tilrettelægge mere nuancerede, differentierede og fleksible læringsmiljøer i de klassiske uddannelser (HF, folkeskolen, gymnasiet). Underviserens rolle bliver ikke længere vidensbank, men snarere sparringspartner. Således er det ikke længere nok, at underviseren videregiver faktuel viden. Måden som det sker på og selve processen er vigtig. Refleksionen, brugen og udformningen af viden træder i karakter. Hvad betyder det helt konkret? Det betyder, at en undervisningssituation ikke kan forstås som bestående af en gruppe modtagere (elever) og en afsender (lærere). Eleverne besidder kompetencer på forskellige områder og opbygger gennem forskellige projekter konkret, faktuel viden, der ligger udover underviserens viden. De opbygger evnen til at opsøge information/viden, bearbejde den, udforme den og løbende reflektere den. Det bliver naturligt at trække på peer learning (Mørch & Laursen, 1998 Damon & Phelps, 1989). Heri ligger et potentiale, fordi peer learning stiller krav om at kunne formidle, reflektere, udforme og bearbejde informationer. Snarere end en hierarkisk struktur får vi en netværksstruktur, som også i høj grad peger frem mod informationssamfundets struktur. Her er informationer fordelt over forskellige instanser, og udfordringen er ikke at have den, men at reflektere og bearbejde den til et forståeligt hele. Den sidste del af synopsen vil være nogle indledende teoretiske refleksioner og betragtninger omkring den nødvendige intervention i uddannelsessystemet 2, som vil blive fulgt op ved den mundtlige eksamen. Det muliges kunst Argyris, Putnam & Smith (1985) har opstillet en model for, hvordan en forandringsproces kan forstås ud fra handlingsteori. I nedenstående vil jeg redegøre for, hvilke udfordringer lærere og undervisere står overfor i forandringen fra et klassisk til et moderne dannelsesideal. Et skift som er uundgåeligt med informationssamfundets nye krav om uddannelse til alle, livslang læring og integration af de nye medier samt inddragelse af det bredere ungdomsliv. Når lærere og undervisere skal omstille sig til det nye dannelsesideal, kræver det en undersøgelse og refleksion af egne theories-in-use, dvs. den måde verden ordnes og håndteres på. Tilgangen til denne proces kan grundlæggende opdeles i en refleksiv position og en beskyttende position. Det er afgørende, hvordan lærere og undervisere håndtere læringssituationen. Påtager de sig ansvaret for 2 Synopsens sidste del bygger på Argyris, Putnam & Smith (1985) ideer om læring og intervention.

egen læring er vejen til en mere reflekterende holdning lettere, mens et individ, der vælger en mere passiv rolle let bliver defensiv og beskyttende. De to positioner er ikke absolutter, og oftest vil man svinge mellem de to roller, indtil man har fået en større sikkerhed og tiltro til den gruppe, hvori forandringsprocessen foregår. Efterhånden bliver den indledende usikkerhed omkring egne teoriers indbyrdes afhængighed mindre truende. Særlig provokerende for undervisere og lærere er den uvante situation med at være underlagt en andens autoritet og stole på dennes evner. Igennem deres uddannelse er undervisere og lærere ikke vant til at skulle møde nederlag i læringssituationer, som vil være hyppigere i en refleksiv position end en beskyttende. Kigger vi på, hvor gennemgribende forandringer uddannelsessystemet står overfor, er det ikke overraskende at overgangen er svær. Det kræver nogle særlige tiltag og det er på ingen måde nok at øge bevillingerne til IT. I det mundtlige oplæg vil jeg forsøge konkret at pege på, hvilke særlige forhindringer vejen væk fra det klassiske dannelsesideal rummer og trække på computermediet for at diskussionen kan tage udgangspunkt i konkrete undervisningspraksisser. Ovenstående har ikke taget i så høj grad taget stilling til, hvad farerne er ved det moderne dannelsesideal. Der kan være tungtvejende grunde til at undervisere og lærere mere bevidst undertrykker de nye tanker, hvilket vil blive en af opmærksomhederne for det mundtlige oplæg.

Mundtligt oplæg Jeg har måske lovet lidt for meget og derfor er det muligt, at jeg ikke helt når at komme rundt om alle elementerne nævnt. Jeg vil i starten lige knyttet nogle kommentarer an, som baner vejen for en mere præcis forståelse af forhindringer i skolen (min indsigt er blevet forøget synopsis afslutning). Den traditionelle skole er kendetegnet ved at understøtte den finere uddannelse dvs. finkultur. Billedemedier er derfor om ikke af det onde, så i hvert fald sekundært i forhold til højere læring (f.eks. Tufte, 1995). Et skel som har lange traditioner levende billeder er fra starten af blevet modstillet skriftlige medier som mindre lødige (se også Postman). Det er også denne praksis som er udbredt i skolerne, hvor computermediet er et instrument for anden læring. Under overfladen gemmer sig værdier som fordybelse, analyse og grundighed. Indholdet bliver set som mere vigtigt end formen. Disse normer og værdier søges videreformidlet til ungdommen, men disse begreber passer dårligt med ungdomslivet og derfor giver det store problemer, når det klassiske dannelsesideal forsøges kombineret med vejledning, differentiering, fleksibilitet og inddragelse af unges øvrige livsverden. Skolen er ydermere kendetegnet ved at være et ret lukket system i Luhmanns forstand (f.eks. Cederstrøm et.al.). Skolens langsommelige forandring er en del af skolens norm og værdisæt. Forældre, undervisere, politikere forventer i eller anden forstand, at skolen er den samme som da de var børn. En tankegang som måske også har rod i den rosseauske opfattelse af barndommen som et paradis. En tankegang som også de seneste år er kommet under angreb. Noget tyder på at skolens forandring i høj grad hænger sammen med den ændrede opfattelse af barndom den flytter sig (se Beth Juncker, Sutton-Smith, 1984, Andersen & Kampman, 1996). Ydermere hviler skolen på en bestemt opfattelse af læring eller mere korrekt: uddannelse. Også på denne front er angrebene taget til. Således er uddannelse blevet mindre politisk korrekt end læring, fordi læring viser hen mod en opfattelse, hvor individets betingelser og muligheder inddrages bredere og mere subjektivt. Der tages højde for individet og en social situering. Fortaler for denne position er f.eks. Jerome Bruner (1990;1996) Konklusionen må være at alle disse forandringer peger et sted hen: en anden skole. Hvad indeholder en sådan skole. For det første bliver der i højere grad tale om et mindre fælles indhold. Skoler

kommer til at være forskellige. De kommer til at være et udtryk for ressourcer på stedet, i lokalmiljøet og normer og værdier på den specifikke skole. En udvikling som kræver politiske ændringer af pensum, eksamerne og formålsparagraffer (gjort delvis i f.eks. Norge). En igangsættelse af denne udvikling kræver en særlig indsats, hvor den lærende organisation bliver slutmålet. Ovenstående skole kunne meget rammende kaldes en netværksskole. I sådan en skole vil computermediet ikke være et fremmedlegeme, men en naturlig forlængelse og understøttelse af de nye normer og værdier såvel i undervisning som i beslutnings- og indflydelsesprocesserne. Der er ufattelig meget diskussionsstof i ovenstående: Hvad er det der sker med barndommen? Hvor er lærings på vej hen og hvilke nye krav er det samfundet stiller. Vil lærere og undervisere automatisk forkaste det klassiske dannelsesideal eller vil de holde fast. Denne diskussion kræver en differentiering imellem de forskellige uddannelsesinstitutioner (folkeskole, gymnasiet og produktionsskoler). Skal vi alle sammen være akademikere? Jeg har forsømt de interventionsmæssige sider, men vil her til sidst berøre dem for også at åbne diskussionen på denne front. Hvilke særlige forhold gør sig gældende i skolen og hvordan kan de håndteres. Mit udgangspunkt er, at skolen har bestemte karakteristika, men ikke så markant, at organisationspsykologi bliver uanvendelige og irrelevant. Hvad vil det sige at intervenere. I min terminologi har fokus flyttet sig fra at intervenere til fordel for flere computer til en ændring af organisationskulturen. Vi har allerede berørt nogle af skolens særlige karakteristika, men i nedenstående liste er nogle flere føjet til (nedenstående er inspireret af Dalin & Rollf (1991) og Cederstrøm et.al.(1993)): Et lukket system (Luhmann- selvreferentielt) - Stærkt forankret grundlæggende normer og værdier i det klassiske dannelsesideal (rutine og sociale regler understøtter praktiske bevidst, brud --> ontologiske usikkerhed) - Skolen institution for barndoms opretholdes (strukturelle niveau ville Giddens bruges) - Ældre lærerstab (andet læring- og undervisningssyn) - Måldefinition ofte uklar og været det i stigende grad - Paradoksale og uklare ressourceprioriteringer (politiske og udenfor praksis) - Specielt ledelsessystem (dagligdag - politisk) - Traditionen for enearbejde (klasselokalet) (dårlige betingelser for samarbejdsrelationer) - En defensiv kultur (--> refleksiv, Argyris)

- Modvilje mod teoretiske interventioner (jf. Dalin & Rollf(1991)) Hver enkelt punkt fortjener grundig diskussion, men centralt står spørgsmålet om forandring af normer og værdier og en resulteren i nye mål og en anden organisationskultur. Det massive nederlag som gentagne forsøg på at integrere IT i skolen har mødt må stille spørgsmålstegn ved interventionernes holdbarhed. Man har begået den klassiske fejl og lavet en plan før problemet var gennemanalyseret (jf. Projektbogen, Mørch, 1993). Således var problemet mangel på computere og derfor satte man en masse computere op, men det var ikke problemet! Problemet var mangesidet og komplekst og kræver som ovenstående efterhånden må have gjort klart et grundlæggende opgør med normer og værdier i skolen og det omgivende samfunds normer og værdier om skolen. Dalin og Rollf (1991) peger på, at deres normative (jf. Argyris) teori forsøger at etablere en lærende organisation. Vejen der hen er ikke ligefrem og nem, men risikere at gå i stå mange gange. De peger på en række faktorer som er vigtige for en succesfuld intervention. Skolens ledelse må være velvilligt indstillet og sammen med en midlertidigt nedsat styregruppe være foregangsmænd. Det er imidlertid vigtigt, at hele organisationen får et ejerforhold til interventionen både de negativt og positivt stemte, således skal begge grupper repræsenteres i styregruppen. Dalin & Rollf (1991) taler om flere trin: Indledning, fælles diagnose, fælles midlertidige mål- og aktionsplan og implementering af denne. Styregruppen står central og skal være åben, problemløsende og kunne tåle konflikter og se dem som alternative perspektiver. For at trække tråden lidt tilbage til computermediet, så lad os kigge på, hvordan den konkret kan implementeres. Det kræver i hvert fald 3 skridt: 1). Etablering af en organisationskultur, hvor refleksive strategier erstatter defensive strategier 2). Nyt læringsparadigme: peer-learning, distribuerede læringssystemer, viden--> kompetencer (kognitive --> fænomenologisk). 3). Efteruddannelse af lærere og undervisere i pædagogisk og grundlæggende IT-forståelse. Ovenstående er en stor mundfuld og det er måske ikke så mærkeligt, at man har satset på at smide en masse computere ind på skolen og håbet på at en ildsjæl førte det videre. Disse ildsjæle har da også gjort et stort arbejde, men problemet er, at de oftest har været mænd med præference for det tekniske dvs. byte og bits og har ofret de pædagogiske udfordringer mindre plads. Undersøgelser af IT i skolen (f.eks. Broager) viser netop, at de tekniske IT-vejledere ses som langt mindre betydningsfulde og lærende end de pædagogiske IT-vejleder. Der spyttes rapport på rapport ud, men først så sent som i 1998 (Holm-Sørensen) er der kommet konkrete forslag til en

multimediedidaktik, som har rod i Danmarks Lærerhøjskoles (Tufte og Holm-Sørensen) tidligere interesse for mediepædagogik, som i øvrigt efter min mening lægger en grundlæggende forkert linie, idet de peger på medier som et separat fag, men tankerne kommer også fra akademiske kredse og en opsplitning af de klassiske fag er også stærkt provokerende for den kulturelle kapitals klasse (jf. Bordieus klassebegreb) Litteraturliste til mundtligt oplæg Andersen, Kim, Friies, Christian, Hoff & Nicolajsen (1999). Informationsteknologi, organisation og forandring den offentlige sektor under forvandling. København: Jurist- og økonomforbundets forlag Andersen, Peter. Ø & Kampmann, Jan (1996). Børns legekultur. København: Munksgaard. Bruner, Jerome (1990). Acts of meaning. Cambrigde: Harvard University Presss Bruner, Jerome (1996). Culture of Education. Cambrigde: Harvard University Presses Cederstrøm, John, Qvortrup, Lars & Rasmussen, Jens (1993). Læring, samtale, organisation Luhmann og skolen. København: Unge Pædagoger. Dalin, Per & Rolff, Hans-Günter (1991). Organisasjonslæring i skolen skoleutvikling i praksis. Oslo: Universitetsforlag Holm-Sørensen Juncker, Beth (1998) Når barndom bliver kultur om børnekulturel æstetik. København: Forum Mortensen, Poul Otto & Svenstrup, Charlotte (1998). Giv dem da bare en computer med hjem bro@ager - et udviklingsprojekt. København: Danmarks Lærerhøjskole Mørch, Sven (1993) Projektbogen teori og metode i projektplanlægning. København: Rubikon Sutton-Smith, Brian & Kelly-Byrne, Diana (1984). The Idealization of Play I: Smith, Peter K. (1984) Play in Animals and Humans. New York: Basil Blackwell. Tufte, Birgitte (1995). Skole og medier byggesæt til de levendes billeder pædagogik. København: Akademisk forlag

Litteratur Argyris, C., Putnam, R. & Smith D, (1985). Action Science. Jossey-Bass Publishers Bahl, Anke (1997) The Question of Identity and On-line Environments on the Internet I: Youth in the Information Society. Tyskland: Council of Europe Publishing, s. 143-155 Blauenfeldt, Anders (1999) Danskernes internetvane brugersurvey. Downloadet 14. December 1999 www.znail.dk Damon, W. & Phelps, E. (1989). Strategic Uses of Peer Learning in Children s Education. I: Berndt, T. & Ladd, G. (1989). Peer Relationsships in Child Development. New York: John Wiley & Sons. Dibble, Julian (1993) A Rape in Cyberspace Or how an Evil Clown, a Haitian Trickster Spirit, Two Wizards, and a Cast of Dozens Turned at Database Into a Society. I: The Village Voice, December 21, 1993, s. 36-42. Egenfeldt-Nielsen, Simon & Smith, H. Jonas (2000) Computerspil den digitale leg. In press. Hans Reitzels forlag. Eliasson, Anita (1997) Young Virtual Travellers in and Outside the Internet. I: Youth in the Information Society. Tyskland: Council of Europe Publishing, s. 155-177 Erstad, Ola (199) Mediebrukk og skolepult Hvordan møter skolen den nye medievirkeligheten. I: Haldar, Marit & Frønes, Ivar (1998) Digital barndom. Oslo: Ad notam Gyldendal., s. 109-126 Forskningsministeriet (1999). Det digitale Danmark omstilling til netværkssamfundet. København: Forskningsministeriet Fridberg, Torben (1997). Mønstre i mangfoldigheden - De 15-18-åriges mediebrug i Danmark. København: Borgen/Medier. Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Polity Press Giddens, Anthony (1996) Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag

Hansen, Per, Jan H. Andersen, Anders Ladefoged & Benny Friis Nielsen (1997). Firkantede øjne om børn og computere. Gedved Statsseminarium. Huber, B. & Scaglion, R.(1995). Gender differences in computer education. I: J. Educational- Computing Research. vol. 13(3) 271-304 Kinnear, Adrianne (1995). Introduction of Microcomputers: A Case Study of Pattern of Use and Children's Perceptions. Journal of Educational Computing Research. Vol. 13(1): 27-40. Knutagard, Hans (1997) New Media and the Process of Learning Social Skills. I: Youth in the Information Society. Tyskland: Council of Europe Publishing, s. 177-183 Krendl, Kathy, Brothier, Mary C. & Fleetwood, Cynthia (1989). Children and computers: Do Sex-related Differences Persists? I: Journal of Communication, 39(3), sommer 1989 Mørch & Laursen (1998). At lære at være ung. Modernitetens pædagogik. Ungdomsringen s. 11-60 Mørch, S. (1996) Ungdomsliv, identitet og kultur I: Højholt, C. & Witt, G.(eds.). Skolelivets socialpsykologi. Viborg: Unge Pædagoger. 145-180 Mørch, Sven (1997). Information Society and Normative Action. I: Youth in the Information Society. Tyskland: Council of Europe Publishing, s. 87-113. Mørch, Sven (1998) Skolen og de anderledes egnede. DPT. nr. 4, s. 4-20 Prinds, Erik (1999) Rum til læring En ide- og debatbog om nye læringsformer med IKT. Center for teknologistøttet undervisning. Rose, N. (1996). Inventing Our Selves. Cambridge University Press Siurala, Lasse & Stafseng, Ola (1997) The Post-industrial Information Society: History and Perspectives. I: Youth in the Information Society. Tyskland: Council of Europe Publishing, s. 49-65 Ukendt (1999) Do Boys Just Wanna Have Fun?- Gender-Switching in Cyberspace. downloadet 12.december 1999. http://www.rider.edu/users/suler/psycyber/psycyber.html Undervisningsministeriet (1996). Billeder i bevægelse en udfordring for skolen. København: Undervisningsministeriet

Undervisningsministeriet (1999a). Udstyrsundersøgelse i det almene gymnasium. København: Undervisningsministeriet Undervisningsministeriet (1999b). Hvad virker? Erfaringer om uddannelse til flere unge. København: Undervisningsministeriet Appendiks A: Mediebilledet Danmark har en af de højeste frekvenser af computer pr. indbygger (Forskningsministeriet, 1999). De unges brug af medierne er stigende og især brugen af de nye medier øges (Fridberg, 1997; Egenfeldt-Nielsen, 1999a). Det nyest skud på stammen er Internet, hvis brugergruppe er bredt sammensat. Noget tyder dog på, at det især er unge og studerende som tager Internettet til sig. Der synes at eksistere en klar sammenhæng mellem uddannelse og brugen af Internet, således er ca. 34% studerende og ca. 60% i aldersgruppen 15-29 år (Blauenfeldt, 1999 3 ). Den yngre generations naturlige tilgang til de nye medier står i skærende kontrast til de fleste voksnes tøvende, ængstelige forsøg med medierne akkompagneret af tykke manualer. I den forbindelse skal det dog påpeges, at der eksisterer en relativt stor gruppe af unge (15-18 årige), som ikke omgås medierne med samme naturlighed. Denne gruppe væsentligste kendetegn har i mange år været, at den bestod af piger, men billedet er begyndt at ændre sig, især på Internettet dukker pigerne op i stort tal. I 1999 var 65% af de nye netbrugere piger (Blauenfeldt, 1999). Brugen af computermediet var i 1996 i gennemsnit ca. 1 time og 20 minutter for 15 til 18 årige. I 1996 bestod denne gruppe dog af 36% piger, som ikke bruger noget tid på computeren på en gennemsnitlig dag. I samme aldersgruppe er tallet for drenge 19% (Fridberg et.al., 1997). Pigerne har altså et væsentlig lavere forbrug end drengene. Kigger vi på IT-teknologien i uddannelsessystemet er billedet endnu mere nedslående. Det gælder både de strukturelle rammer og de indholdsmæssige rammer. Antallet af elever pr. nyere pc er 3 Der er nogle problemer med at opnå repræsentativitet i internetbaserede undersøgelser, som undervurderes i denne undersøgelse.

ligger omkring 10 og internetadgangen er gennemsnitlig på knap 50% 4 (folkeskoler og gymnasier). Begge tal dækker dog over meget store lokale forskelle. Således svinger internetadgang i gymnasiet fra 4% til 100%. Ligeledes er variationen stor for pc er, hvor NGG med 1,14 er bedst, mens Herlev med 44 elever pr. Pentium i gymnasiet er dårligst (Forskningsministeriet, 1999; Undervisningsministeriet, 1999a). En ting er dog rammerne en anden er om de bliver brugt. Således bruger 62% af 15 til 18 årige computermediet fra en gang om ugen til en gang om måneden i skolen eller på arbejde. Det kan undre, at 46% af drengene bruger det hver ugen, mens kun 31% af pigerne gør det (Fridberd et.al., 1997). Tallene tyder på, at computermediet ikke er integreret i undervisningen. Meget af computerbrugen er åbenbart frivillig og om end den tilgang har sine fordele, giver den nogle kønsproblemer: pigerne skubbes væk fra computerne (Krendl, Brothier & Fleetwood, 1989; Huber & Scaglion, 1995; Kinnear, 1995) 4 Tallet er usikkert, fordi noget tyder på, at tallene er lagt forkert sammen. Det skal nok samlet sættes højere til omkring 65-75%.