Fra privatpraktiserede lærer til teamspiller. En diskursanalytisk analyse af argumenterne bag indførelsen af lærerteams i erhvervsuddannelsessektoren

1 Fra privatpraktiserede lærer til teamspiller. En diskursanalytisk analyse af argumenterne bag indførelsen af lærerteams i erhvervsuddannelsessektoren Ida Juul Lektor ved Aarhus Universitet, Danmark Institut for Uddannelse og pædagogik For den danske erhvervsuddannelsessektors vedkommende var 1990erne præget af et opgør med traditionelle opfattelser af læring og undervisning, som betød, at erhvervslærerrollen blev underlagt et pres for at genopfinde sig selv. Denne diskurs blev formuleret som et opgør med det, som blev kaldt for den privatpraktiserende erhvervsskolelærer. Denne lærerrolle blev betegnet som irrelevant og forældet, og kravet var, at den måtte vige pladsen for det, som blev italesat som teamlæreren. I mit paper vil jeg undersøger de diskurser, som knytter sig til introduktionen af lærerteamet som begreb i dansk erhvervsskoleregi. Mere specifikt undersøger jeg i hvilken grad de begrundelser, som blev fremført, trak på mere generelle diskurser, som på daværende tidspunkt havde opnået hegemonisk status. Det drejer sig dels om diskursen omkring moderniseringen af den offentlige sektor, dvs. en diskurs om ledelse, styring og arbejdsorganisering og dels om diskursen om Ansvar for Egen Læring (AFEL), dvs. det pædagogiske paradigmeskift, som bestod i at fokus skiftede fra lærernes undervisning til elevernes læring. De ovennævnte diskursanalyser danner udgangspunkt for en undersøgelse af den specifikke diskurs som knytter sig til introduktionen af begrebet lærerteam i den danske erhvervsskolesektor. Analyseperspektiv og arkiv I og med at der er tale om en policy-baseret dokumentanalyse, er det ikke målet her at undersøge, hvorledes de intentioner, som blev fremført i de analyserede dokumenter satte sig igennem i praksis, dvs. i hvilket omfang de blev tilegnet, forkastet eller omfortolket. Fokus er i stedet på de implicitte og eksplicitte begrundelser, som indvarsler de afgørende ændringer, som fandt sted i den offentlige sektor, indenfor uddannelsespolitikken og på erhvervsuddannelsesområdet i den analyserede periode. Med udgangspunkt heri undersøges det, i hvilket omfang og på hvilken måde disse diskurser manifesterede sig i beslutningen om at gøre op med en bestemt forståelse af erhvervslærerrollen, hvor den individuelle lærers autencitet og faglige autoritet var i fokus til fordel for en lærerrolle, som i højere gradopfattede den enkelte lærer, som medlem af et kollektiv nemlig erhvervslærerteamet. Introduktionen af lærerteamet i erhvervsskolesektoren havde, som det vil fremgå karakter af politisk intervention. Ved at anlægge et diskursteoretisk perspektiv på denne intervention og på, hvordan denne intervention blev hjulpet på vej, undersøges det, hvordan de centrale politiske aktører tænkte om de problemer, som teamorganiseringen var svaret på. Hvilke antageler, der lå bag interventionen og hvilke blev gjort tavse i processen? Desuden undersøges de opdelende praktikker blev sat i spil og de mulige stigmatiseringer disse kategoriseringer åbnede for? Endelig undersøges det, hvordan relationerne mellem de forskellige dominerende diskurser, som fungerede som kontekst for intentionerne om at ændre omverdenens og ikke mindst erhvervslærernes forståelse af, hvad en erhvervslærer er. Der er tale om en policy-analyse, der trækker på Carol Bacchi s Foucault-inspirerede diskursanalyse (Bacchi 2009, Foucault 1991). Ved at afdække de problematiseringer, der ligger bag et bestem politisk initiativ, gøre der op med en udbredte forståelse af, at politikere reagerer på problemer, som eksisterer i verden uafhængig af måden hvorpå disse talesættes. I stedet betragtes problematiseringerne, som en vigtig styringsteknologi,

2 idet måden et problem italesættes på vil udpege bestemte politiske løsninger som relevante og andre som irrelevante (Bacchi 2009). Det empiriske grundlag for analysen består af policy-dokumenter. Det er de sproglige udsagn, snarere end de begivenheder, de refererer til, som danner udgangspunkt for analysen. Dvs. at dokumenterne læses med henblik på de forskelle og modstillinger, de producere og ikke med henblik på at finde frem til en underliggende sandhed om en bestemt begivenhed eller et fænomen. Det betyder, at blikket rettes mod relationer mellem begreber og modbegreber, frem for mod forklaringer og udlægninger (Andersen & Born 2001, 20). Vægten er lagt på præskriptive og reflekterende tekster, dvs. tekster, der har til formål at initiere og legitimere de forskellige politiske interventioner. Paperet tager udgangspunkt i bestemte problematiseringer og forbigår andre. Afgørende for udvælgelsen har været, at problematiseringerne kunne kobles til begrebet team, hvad enten dette var som et positive svar på et problem eller som teamet blev gjort til selve problemet, som det var tilfældet i 2007, hvor erhvervslærerteamet pludselig ikke længere italesættes som svar på et problem, men derimod som et problem, der kræver nye svar. Eftersom problematiseringerne ændrede sig i takt med at det danske erhvervsuddannelsessystem selv gennemgik en række forandringer i form af justeringer eller mere grundlæggende reformer, vil analysen anlægge et genealogisk perspektiv. En genealogisk analyse adskiller sig fra en traditionel historisk analyse ved, at det er nutiden, der er, afgør, hvad det er for spørgsmål, der stilles til fortiden. Det handler om at identificere tidspunkter, hvor afgørende beslutninger blev truffet, som betød, at en bestemt udviklingsretning blev fastlagt. En af styrkerne ved at anlægge et genealogisk perspektiv er, at dette bidrager til at synliggøre at problematiseringer er kontingente, idet opmærksomheden rettes mod andre konkurrerende problemrepræsentationer og ikke mindst mod de processer som førte til at disse blev gjort tavse i takt med at alternative problematiseringer opnåede institutionel forankring af kortere eller længere varighed (Bacchi 2009, Foucault 1991). Begrebet team og begrebet lærerteam Der syntes at herske en vis konsensus i managementlitteraturen om, at teams består af mindre grupper (i modsætning til større afdelinger eller organisationer) af gensidigt afhængige individer, som deler et ansvar for at levere et bestemt resultat. Der syntes ligeledes at herske konsensus om, at teamorganiseringer spiller en stadig stigende rolle i organiseringen af arbejdet, samt at dette skyldes, at denne form for arbejdsorganisering både skaber mere fleksible og omstillingsparate organisationer og samtidig gør arbejdet mere meningsfuldt for den enkelte medarbejder. Teams italesættes med andre ord som en gevinst for såvel virksomhedens kurrenceevne som for medarbejdernes trivsel. Som Hackman & Oldham fastslår: The consensus is that these structures promote organizational adaptability and create individual roles that are broader, more socially connected, and more meaningful for individuals (Hackman & Oldham 1976 refereret fra Hollenbeck 2012 p. 82). Men hvordan blev denne forståelse af teamets potentialer etableret som en sandhed indenfor den toneangivende managementteori, og hvilken sandhedsværdi har denne forståelse af teamet i en dansk sammenhæng? Hvad angår den første del af spørgsmålet tolker Boltansky og Chiapello (1999l) hele Human Ressource paradigmets gennemslag i managementfilosofien som et udtryk for kapitalismens eminente evne til at overleve ved at indarbejde og kolonialisere kritik. Deres tese er, at der sker en ændring i den kapitalistiske ånd, dvs. kapitalismen legitimationsgrundlag og sammenholdskraft i 1990 erne, som kan

3 spores tilbage til ungdomsoprørets anti-autoritære kapitalismekritik. 1968-generationens kritik af arbejdslivet gik ud på at det hæmmede de ansattes autonomi og mulighed for kreativ og autentisk livsudfoldelse, hvilken betød, at arbejdet blev oplevet som meningsløst. Det er netop dette problem Human Ressourcebevægelse inden for managementfilosofien sætter sig for at løse ved at decentralisere beslutningskompetencen og indføre nye måder at organisere arbejdet på bl.a. i form af bl.a. selvstyrende teams. Hermed bringes kapitalismen ud af sin en regerbarhedskrise (Christensen 2008) Vender vi blikket mod Danmark, ser vi samme udvikling. Teams slog herhjemme for alvor igennem i 1960erne og 1970erne især indenfor industrien hvorefter interessen for temaorganiseringen dalede i 1980erne for igen at få en renæssance i 1990erne, hvor teamorganisering og selvstyrende grupper i stigende grad bredte sig indenfor den offentlige sektor (Rasmussen et al 2005). I undervisningssektoren blev teams indført i såvel folkeskolen som i erhvervsuddannelserne i 1990 erne, som led i reformer af de pågældende uddannelser. I 2005 blev teams indført i gymnasiesektoren, i forbindelse med gymnasiereformen (Wiedeman 2005). Umiddelbart syntes teamarbejdet som organisationsform at være i modstrid med en rodfæstet dansk læreringstradition, som betoner den enkelte lærer metodefrihed, dvs. store frihed til indenfor de overordnede målsætninger selv at tilrettelægge undervisningens form og indhold. Indtil PISA-undersøgelserne for alvor slog hul i forestillingen om, at vi i Danmark havde verdens bedste folkeskole (Nielsen & Nielsen 1997) oplevede de danske skolelærere en i international målestok enestående grad af autonomi, som i OECD s evaluering af den danske folkeskole i 2002 blev italesat som en svag evalueringskultur (OECD 2004). Set i dette perspektiv, kan man ikke tolke, at introduktionen af teamorganiseringen i undervisningssektoren som et svar på en hierarkisk arbejdsorganisering, som ikke levnede den enkelte medarbejder den nødvendige frihed til at skabe meningsfuldhed i arbejdet, således som Boltansky og Chiapello s tese lægger op til. Tværtimod er det dette papers hypotese, at lærerteamet i en vis forstand introduceres netop med henblik på at begrænse den enkelte undervisers frihed og dermed gøre uddannelsesinstitutionerne mere styrbare. Moderniseringen af den offentlige sektor Indførelsen af team generelt i den offentlige sektor og mere specifikt i undervisningssektoren var som nævnt tæt knyttet til den omstilling af den offentlige sektor, som blev indledt i starten af 1980erne under overskriften modernisering af den offentlige sektor. Denne proces var en del af en international trend inspireret af neo-liberal tænkning, som sigtede mod at introducere nye organisationsformer og incitamentsstrukturer i den offentlige sektor (Nielsen 2009). Målet var at effektivisere den offentlige sektor og samtidig hæve kvaliteten. Tendensen er blevet beskrevet med begrebet New Public Management (NPM), der stammer fra den britiske professor Christoffer Hood, som anvendte betegnelsen om især to tendenser indenfor den offentlige sektor, nemlig dels introduktionen af administrative reformer i den offentlige sektor omfattende bl.a. decentralisering af ledelsesansvar, målstyring, brug af IT i sagsbehandlingen, output- og resultatfokus og dels gennemførelsen af institutionelle reformer i form af opsplitning af den offentlige sektor i mindre resultatenheder, inddragelse af private virksomheder gennem udlicitering, dannelse af statslige aktieselskaber, privatiseringer og markedsgørelse i det hele taget. Hood gjorde opmærksom på, at den teoretiske inspiration til NPM havde to forskellige kilder, nemlig henholdsvis Human Ressource Management teorien, som i et opgør med Taylors maskin-prægede tilgang satte fokus på betydningen af at arbejde sammen i hold og fremhævede, at der var andre motivationsfaktorer end løn. Den anden inspirationskilde kom fra New Institutional Economics og dens antagelser om aktørernes nyttemaksimering. Tankegangen var, at man ikke kunne forvente, at de offentligt ansatte handlede i overensstemmelse med politikernes ønske, hvorfor det var nødvendigt at indføre kontrol- og

4 styringssystemer, som skabe incitamentsstrukturer, som betød, at de offentligt ansatte handlede i overensstemmelse med de politisk fastsatte mål (Greve 2002). Helt på linje med Hoods definition bestod det danske moderniseringsprogram på den ene side af en decentralisering af ansvar og kompetence og på den anden side af introduktion af markedslignende mekanismer og friere forbrugsvalg. Decentraliseringen skulle ske gennem indførelse af mål- og rammestyring, hvilket blev legitimeret med henvisning til, at dette var til gavn for såvel brugere af de offentlige ydelser som for de offentligt ansatte: (a)rbejdet bliver mere effektivt og tilgodeser brugernes behov bedre, hvis beslutningerne træffes så tæt som muligt ved det personale, der har den direkte kontakt med borgere og virksomheder. For de ansatte vil det give større råderum og flere udfordringer. De centrale myndigheder i stat og kommune skal indskrænke sig til at fastsætte generelle rammer for de udførende institutioners og myndigheders virke (Finansministeriet 1983 s. 367). Decentraliseringen skulle desuden følges op af en regelforenkling, som ligeledes havde til formål at opbløde den centrale styring således, at de udøvende myndigheder fik bedre mulighed for at tilpasse serviceydelser og regulering til de reelle behov (Finansministeriet 1983,368). Lederne i den offentlige sektor blev udpeget til at spille en vigtig rolle i fornyelses- og decentraliseringsprocessen, som det fremgår af nedenstående citat: Der må i højere grad lægges vægt på ledernes evne til at skabe fornyelse og til at inspirere de ansatte til en effektiv og kvalitetsbevidst indsats. Det er regeringens opfattelse, at man når de bedste resultater, hvis der i de enkelte institutioner og styrelser i højere grad sker en placering af ansvaret hos den enkelte medarbejder. (Finansministeriet 1983,372). Introduktionen af markedslignende mekanismer bestod i at give brugerne af de offentlige tilbud øget valgfrihed for hermed at sikre en fortsat politisk opbakning bag den offentlige sektor: Det er regeringens opfattelse, at et bredere udbud af ydelser og hermed større valgfrihed for borgerne vil øge tilfredsheden med de offentlige ydelser. Der må overalt, hvor det er muligt, skabes et frit valg for forbrugerne mellem de forskellige offentlige serviceinstitutioner, f.eks. på uddannelsesområdet (Finansministeriet 1983,370). Som ækvivalent til den bureaukratiske ledelsesstruktur som man ønskede at gøre op med fremhæves også de offentligt ansattes professionsidentitet, som en hæmsko for omstillingen af den offentlige sektor. Det bureaukrati, som moderniseringsgrogrammet skulle afskaffe blev betegnet som en reminiscens fra en offentlig sektor historisk som var forankret i såvel demokrati som retsstat. Der skulle gøres op med den klassiske forvaltnings og embedsmandsetik, der hvilede på en forestilling om, at forvaltning og embedsmænd skulle være lovlydige, loyale og (politisk) neutrale instrumenter, der samvittighedsfuldt og professionelt udfører de beslutninger, som politikerne har truffet på vegne af folkestyret (Brydesholdt 1986). Paradigmeskiftet i undervisningssektoren Da teamtanken oprindeligt blev introduceret i den danske uddannelsessektor generelt og i erhvervsuddannelsessektoren specifikt var det som led i et neo-liberalt inspireret opgør med den tidligere uddannelsespolitik fra 1970 erne hvor den socialdemokratiske lighedstænkning dominerede og retorisk nåede et højdepunkt i offentliggørelsen af et det uddannelsespolitiske debatoplæg U 90

5 (Undervisningsministeriet 1978). U 90 var den daværende socialdemokratiske undervisningsminister Ritt Bjerregaards udspil til en langsigtet uddannelsesplanlægning frem til år 1990. Da Bertel Haarder blev undervisningsminister i 1991 lancerede han et opgør med den tidligere regerings uddannelsespolitik med erklæringen om, at han ville gennemføre en Perestrojka uddannelsessektoren (Undervisningsministeriet 1991). I stedet for gammeldags statslig detailstyring skulle der ske en markant styrkelse af markedskræfterne (Undervisningsministeriet 1990: 11). På den ene side fremhæves det, at der er tale om et opgør (en Perestrojka) med den socialdemokratiske uddannelsespolitik og på den anden side fremhæves det, at U 91 repræsenterer en videreførelse af de:... omfattende reformer og ændringer, der i 80 erne har præget dansk uddannelses- og forskningspolitik, (og som) har ført til en markant styrkelse af markedskræfterne, og (til at) gammeldags statslig detailstyring (...) i stort omfang (er) blevet afskaffet. (Undervisningsministeriet 1990: 11). Det, der hentydes til ovenfor, er, som tidligere nævnt, den omstillingsproces, som i 1980 erne blev iværksat i den offentlige sektor af den socialdemokratiske ledede regering under betegnelsen omstilling af den offentlige sektor. Da en borgerlig regering overtog regeringsansvaret ændredes navnet til modernisering af den offentlige sektor. Undervisningsministeriet begrundede behovet for radikale ændringer med:... at fornyelse og kvalitet bedst skabes ved at decentralisere kompetence og ansvar til de institutioner, der leverer uddannelserne og undervisningen, samtidig med at der skabes et vist mindstemål af konkurrence institutionerne imellem. (Undervisningsministeriet 1990; 11). Desuden blev det fremhævet, at et øgede selvstyre og en indbyrdes konkurrence erhvervsskolerne imellem ville medføre et langt stærkere incitament til løbende at tilpasse og udbyde uddannelser i overensstemmelse med de fornyelsesbehov, der viste sig i lokalområdet. Dette skulle bidrage til, at uddannelsernes relevans og kvalitet til stadighed var den bedst mulige (Undervisningsministeriet 1990; 15). Endelig blev det slået fast at skolerne skulle have øget frihed til at tilrette deres arbejde, hvilket i følge U 91 nødvendiggjorde et opgør med de hidtil centralt fastsatte bestemmelser om lærernes arbejdstidsanvendelse. Disse bestemmelser blev kritiseret for at hvile på:... en meget traditionel opfattelse, hvor man som udgangspunkt antager, at uddannelse foregår ved, at en lærer underviser elever i en klasse af bestemt størrelse i et bestemt fag i en lektion ad gangen. Denne tankegang har betydet, at lærernes mange forskellige arbejdsforpligtelser skal omregnes til skematimer (...) I stedet er der behov for, at uddannelsesinstitutioner betragtes som en almindelig arbejdsplads, hvor de ansatte arbejder inden for en samlet aftalt arbejdstid. Og helt som på andre arbejdspladser, må det så være den lokale skoleledelses ansvar at fordele arbejdstiden mellem de forskellige arbejdsopgaver (Undervisningsministeriet 1990; 16) Som det fremgår, gik bestræbelserne ikke ud på at øge lærernes autonomi og dispositionsfrihed. Målet var i stedet at styrke skoleledernes mulighed for at disponere over lærernes arbejdstid. Argumentet var at lærernes arbejdsforhold skulle svare til dem, der var gældende på andre arbejdspladser. Som en parallel introduktionen af en neo-liberalt inspireret styringsteknologi skete der i 1990erne et pædagogisk paradigmeskift under overskriftet fra undervisning til læring. Det implicerede en anden

6 lærerrolle som lagde vægt på underviserens rolle som facilitator, vejleder og coach og som dermed gjorde op med en traditionel opfattelse af lærerens rolle som formidler af viden til eleverne. Som ordvalget indikerer hentede også det pædagogiske paradigmeskift inspiration fra managementfilosofien. Samtidig repræsenterede det dog også en videreudvikling af den såkaldte progressive pædagogik, som var slået igennem i 1970erne og som betonede projektarbejde og tværfaglighed (Juul 2005) Introduktion af teambegrebet i erhvervsuddannelsessektoren. I U 91 blev erhvervsuddannelserne udpeget som de uddannelser, hvor det uddannelsespolitiske paradigmeskift først skulle gennemføres. Reform 1991, som allerede var blevet vedtaget i Folketinget i 1989, betød at markedslignende mekanismer holdt deres indtog på erhvervsskolerne. I stedet for faste bevillinger, fik skolerne nu tilskud i forhold til antallet af elever, det i konkurrence med de øvrige erhvervsskoler i landet, var lykkedes dem at tiltrække. I bekendtgørelsen til loven (Bovbjerg & Sørensen 2008, Undervisningsministeriet 1989) blev det fastlagt, at lærerne skulle organiseres i lærerteams, samt at undervisningen skulle være helhedsorienteret, hvilket betød, at den skulle være tværfaglig og projekt- og problemorienteret. I argumentationen for indførelsen af lærerteams positioneres disse som modpol til fænomenet den privatpraktiserende lærer. Spørgsmålet er imidlertid om denne principielle modstilling af undervisernes individuelle metodefrihed, italesat med begrebet den privatpraktiserende lærer kan tillægges samme betydning som indførelsen af lærerteams i eksempelvis gymnasium og folkeskole? Svaret afhænger af, hvad det er for et erhvervsskolelærerideal begrebet teamlærer formulerer sig i opposition til? Eftersom de danske erhvervsuddannelser er opbygget som vekseluddannelser, hvor 2/3 af uddannelsen typisk foregår som oplæring i en virksomhed, er erhvervsuddannelserne rundet af en anden pædagogisk tradition end både grundskolen og gymnasiet, nemlig mesterlæren. Det betyder, at undervisningen på de tekniske erhvervsuddannelser for en stor dels vedkommende foregår på skolens værksteder og forestås af lærere, som har en håndværksmæssig baggrund (kravet er mindste 2 års relevant erhvervserfaring) suppleret med en pædagogisk overbygning. Det er altså lærere, som typisk kommer fra en anden kultur end grundskolens eller gymnasiets lærer, der begge har en mellemlang eller videregående teoretisk uddannelse bag sig. Mange erhvervsuddannelseseslærere vil have erfaringer med at arbejde i sjak og er således ikke fremmede for at arbejde i teamlignede kollektive organiseringer. Før teamorganiseringens indførelse på erhvervsskolerne var det da også udbredt, at lærerne planlagde og forberedte undervisningen sammen i formelle klyngeorganiseringer. I den forstand syntes indførelsen af lærerteam i erhvervsskolesektoren at repræsentere en mindre radikal fornyelse, end det var tilfældet i de øvrige dele af uddannelsessektoren. Forskellen mellem erhvervsskolesektoren og folkeskolen afspejles, som nævnt, også i den pædagogiske tænkning, som historisk har præget og stadig præger de to sektorer. Således slog undervisningsteknologien igennem på erhvervsskolerne i et helt andet omfang, end det var tilfældet i folkeskolen. Endelig var der indtil 1991-reformens introduktion af mål- og rammestyring tale om centralt udarbejdede lærerplaner, som betød at lærernes metodefrihed var stærkt begrænset. Ikke desto mindre blev introduktionen af lærerteamet lanceret som en epokegørende nydannelse i erhvervsuddannelsessektoren. I det følgende vil jeg illustrere, hvordan denne diskurs trak på de to diskurser, som er blevet analyseret ovenfor, nemlig dels moderniseringsdiskursen og dels det uddannelsesmæssige paradigmeskift. Såvel taxameterstyring af økonomien som overgangen fra centralt fastlagte uddannelsesplaner til decentralisering af ansvaret for undervisningens tilrettelæggelse til de enkelte skoler gennem indførelse af mål- og rammestyring, blev koblet tæt til en styrkelse af skolernes ledelsesniveau. Det var primært denne gruppe, slagordene om frihed og fleksibilitet var møntet på. Der var således lagt op til et opgør med lærernes

7 fagforeninger og en tilsvarende styrkelse af de lokale skoleledelser (Undervisningsministeriet 1990; 15-16). Denne uddannelsespolitiske målsætning blev fulgt op af en professionalisering af ledelsesniveauet på erhvervsskolerne. Rektorer skiftede navn til direktører og managementideologien holdt sit indtog på erhvervsskolerne. Der blev talt om Den lærende erhvervsskole, om leder- og lærerteams og om kvalitetssikring osv. Et stort udviklingsarbejde blev iværksat og en række publikationer blev tryk og distribueret til erhvervsskolerne for således at berede vejen for paradigmeskiftet (Undervisningsministeriet 1998a, 1998b). Teams blev teams betragtet som et middel til at styrke medarbejdernes engagement i og ansvar for hele organisationen og indikerede hermed, at virksomhedsloyalitet rangerer over og måske endda erstattede professionsidentitet. Målet er at skabe bedre overensstemmelse mellem de udfordringer erhvervslærerne blev stillet overfor og deres fagidentitet. Den hidtidige lærerrolle blev problematiseret med henvisning til, at den var forankret i en forældet forståelse af lærergerningen, som tog udgangspunkt i den præmis, at god undervisning fordrer en særlig relation mellem den individuelle lærer og den klasse som undervises. Det problematiske i denne forståelse af lærerprofessionen var, at den blev tilskrevet en manglende tilpasningsevne i forhold til de nye krav, som pressede sig på fra omverdenens side. Det forældede ideal om den privatpraktiserende lærer skulle derfor erstattes af idealet om teamlæreren. Italesættelsen af teamlæreren som fremtidens lærerideal havde således to funktioner. Den første rettede sig indad mod lærerteamets egen kultur og indbyrdes relationer Den anden funktion rettede sig udad og vedrørte implementeringen af en helhedsorienteret pædagogik, som rettede sig mod elevernes faglige og personlige læreprocesser. Teambegrebet blev således koblet op på de to forskellige omstillingsprocesser, som kendetegnede erhvervsskolesektoren i sluthalvfemserne, nemlig dels behovet for at tilpasse ledelse og arbejdsorganisering til de markedslignede vilkår, som taxameterstyringen repræsenterede og dels et pædagogisk paradigmeskift som i første omgang bestod i introduktionen af mere tværfaglige og helhedsorienterede undervisningsformer. Senere blev teamorganiseringen koblet op på andre pædagogiske paradigmer. Hvor i 1991-reformen var forankret i en bestemt pædagogisk faglighedsforståelse, der vægtede det tværfaglige og helhedsorienterede til forskel fra en fagopdelt undervisning, der skelnede mellem henholdsvis erhvervsrettet og almen undervisning og teoretisk og praktisk undervisning, introducerede den næste reform kaldet reform 2000 - en pædagogik, som radikalt forskød den hidtidige pædagogiske fokus på fagligheden til et fokus på den enkelte elev og dennes forudsætninger og interesser. Hermed var der lagt op til at lærerteamet fremfor et fælles tværfagligt udgangspunkt i erhvervsfagligheden i stedet tog udgangspunkt i eleverne forstået som selvstændige individer med særlige behov, som skulle imødekommes gennem en hyper-fleksibel opbygning af uddannelserne med rige valgmuligheder for den enkelte elev. Denne hyper-fleksible struktur blev bl.a. lanceret under slogans som byg din egen erhvervsuddannelse (Juul 2005). At reform 2000 blev italesat som et radikalt opgør med den hidtidige dominerende erhvervspædagogik, fremgår af citatet nedenfor: Skolerne har ikke tradition for at sætte fokus på tilrettelæggelse af læreprocesser, som sætter den enkelte elevs læring og udvikling i centrum, og uddannelse til videnssamfundet. (Christensen et al. 2001,17). Begreber som ansvar for egen læring, praksisfællesskaber og læringslandskaber markerer vigtige semantiske nydannelser, som viser, at der var tale om at introducere en ny pædagogisk og didaktisk tænkning på erhvervsskolerne, der havde en radikal omdefinering af lærerrollen som konsekvens. Dels får lærerne påført en række nye opgaver i kraft af kravet om, at der udarbejdes uddannelsesplaner for hver enkelt elev og i kraft af kontaktlærerordningen, som skal hjælpe den enkelte elev med at udforme og justere deres

8 uddannelsesplan. Dels ændres der med introduktionen af konceptet ansvar for egen læring radikalt på rollefordelingen mellem erhvervsskolelærer og -elev. Således hedder det i et af de temahæfter, der blev udgivet i forbindelse med reformens implementering: En del af den didaktiske nytænkning består derfor i, at eleven skal anbringes i centrum på alle didaktiske planlægningsniveauer. Det skal ske gennem en styrkelse af evnen til at indtænke og indarbejde elevens forskelligartede forudsætninger, modenhed og karriereforløb, herunder ikke mindst elevernes forskelligartede måder at tilegne viden på, og eleven som den centrale handlende person i design af uddannelses- og læringsforløb. (Christensen et al. 2001,18) Som det fremgår, er det ikke bare lærerrollen som skal forandres. Også elevrollen forventes at gennemgå radikale ændringer idet elever fra at have været objekt for læring, nu forventes at blive den centrale handlende person i design af uddannelses- og læringsforløb. Argumentationen er den velkendte, at det, som i temahæftet betegnes det moderne samfund og som har industrisamfundet som sin tavse modpol, må modsvares af en uddannelsespolitisk målsætning, som sætter det enkelte individ i centrum. I en antologi med titlen Uddannelse, læring og demokratisering som ligeledes blev udgivet i forbindelse med reformens implementering understreges behovet for at: Og det tilføjes:... lærerne bryder ud af ensomheden og samarbejder med andre lærere om understøttelsen af elevernes læreprocesser. Derfor tales der om at læreren skal ud af sin ensomhed, og om, at den privatpraktiserende lærers tid er forbi.... Skoleklassen og enelæreren hører sammen, brydes der med det ene, må der også brydes med det andet. (Christensen et al. 2001,121) På baggrund heraf konkluderes det, at det er hensigtsmæssigt, at lærerne danner teams, som kan planlægge og udbyde læringsmuligheder og understøtte lærerens egen udvikling, fagligt og pædagogisk 1 (Temahæfte 34-2000, 122). Det fastslås som en sandhed, at læring finder sted gennem aktivitet og heraf følger en anden sandhed nemlig, at dette kræver en radikal omdefinering af lærer- elev relationen. Eleven skal sættes i centrum og være den aktive part i undervisningen. Læreren henvises til en mere tilbagetrukket rolle som den, der understøtter og inspirerer elevens lærerprocesser. Enelæreren må afløses af lærerteams, som i fællesskab kan planlægge undervisningen og understøtte den faglige og pædagogiske udvikling som reformen fordrer af lærerne. Introduktionen af lærerteams italesættes som en nødvendighed i forhold til at realisere reformens intentioner og står dermed ikke til diskussion. Teamet skal med andre ord danne baggrund for fælles undervisningsplanlægning og faglig og pædagogisk omstilling af den enkelte lærer. Det korte af det lange er, at trods et radikalt skift i erhvervspædagogikken i perioden fra 1991 til 2007, sætter dette sig ikke spor i opfattelsen af den rolle lærerteamet tiltænkes i de analyserede policy- dokumenter. Det pædagogiske skift fra en helhedsorienteret og tværfaglig projektorganiseret pædagogik, til en elevcentreret pædagogik med vægt på elevernes (med)ansvar for egen læring til niveaudeling af undervisningsforløbene, rokker ikke ved, at lærerteamet i begge tilfælde ses som den optimale organisationsform. Forklaringen på dette kunne være at lærerteamet snarer end at være knyttet til en bestemt styringsteknologi eller et bestemt pædagogisk paradigme har sin primære funktion i at sikre at fagligheden ikke fastlåses og dermed bliver en hindring for en fortsat omstilling. 1 Der henvises til den tidligere gennemgåede hæfte Fra teamarbejde til temalæring- nye krav til lærerorganisering.

9 I 2007 sker der igen en justering af det erhvervspædagogiske paradigme. I stedet for at fokusere på den individuelle elev og disses individuelle behov opdeles eleverne nu i forskellige typer med udgangspunkt i deres særlige behov og forudsætninger. Skolerne blev pålagt at udbyde grundforløbspakker målrettet disse forskellige målgrupper. Det ansvar for individualiseringen, som under reform 2000 blev delegeret til den enkelte elev bistået af uddannelsesbogen og kontaktlæreren, trækkes nu tilbage og ansvaret for at tilpasse undervisningen til elevernes individuelle niveau pålægges nu skoleledelse og lærerteams. Lærerteamet tildeles således en ny rolle, nemlig at kategorisere og fordele eleverne på de forskellige uddannelsestilbud afhængig af deres forudsætninger, motivation og uddannelsesparathed. Denne tankegang er yderligere blevet cementeret med det seneste udspil fra foråret 2014 til en reform af de danske erhvervsuddannelser. I forbindelse med indførelsen af grundforløbspakkerne og den centrale rolle erhvervsuddannelserne blev tildelt i forhold til at sikre realiseringen af regeringens politiske målsætning om at 95 % af en ungdomsårgang skulle gennemføre en erhvervsuddannelse, finder der imidlertid et diskursivt brud sted. Dette brud gør sig både gældende i forhold til den diskurs som knytter sig til spørgsmålet om styringen af erhvervsuddannelserne og til den diskurs som knytter sig til pædagogikken. Konsekvensen er at selve begrebet team sættes til diskussion. Angrebet kom ikke fra Undervisningsministeriet men fra de lærerorganisationer, som allerede i moderniseringsprogrammet, var blevet udpeget som en hæmsko for forandring. Det er imidlertid bemærkelsesværdigt, at det først sker i 2007, hvor der er højkonjunktur og mangel på lærerkræfter, at organisationerne sætter sig til modværge. Indtil da syntes såvel pædagogiske som organisatoriske ændringer at være blevet lanceret uden at støde på nævneværdig modstand fra lærerne eller deres organisationer. Startskuddet til en problematisering af lærerteamet var en undersøgelse af handelsskolelærernes arbejdsforhold iværksat af Handelsskolernes lærerforening. Undersøgelsen blev fulgt op af en leder i fagbladet Handelsskolen hvor formanden for Handelsskolernes Lærerforening (HL) Søren Hoppe påpegede at: Den galoperende politiske kunde- og brugergørelse af vores elever, studerende og forældre kræver, at lærere og skoleledere bruger stadig mere tid på sekundære og ofte overflødige opgaver. Dette er desværre et resultat af det nye styringssystem for uddannelsesinstitutionerne, der er under opbygning (Hoppe 2007, 3). Som det fremgår, afspejler kritikken ikke blot de rådende forhold, men også det, som frygtes at blive konsekvenserne af de styringstiltag, som var under implementering. Det er således ikke kun lærernes men også ledernes arbejdsforhold, som bekymringen retter sig mod. Som det ligeledes fremgår sætter Handelsskolernes Lærerforening lighedstegn mellem det, der i den tidlige moderniseringsfase fra starten af 1980erne blev set som modbegrebet til bureaukrati nemlig kunde og brugerstyring og øget bureaukrati (Hoppe 2007, 3). Danmarks Teknisk Lærerforening (DTL) fulgte initiativet op med en leder i Erhvervsskolelæreren, der stort set fulgte argumentationen i Handelsskolen. Af fagbladets leder fremgik det, at DTL allerede i juni havde opfordret undervisningsministeren til nedsættelsen af det udvalg, som senere kom til at hedde Afbureaukratiseringsudvalget. Også DTL mente at den nye erhvervsuddannelseslov ville øge administrationsbyrden. Der var, påpegede lederen, vedtaget en lov, som indeholdt så mange forskellige tiltag, at de tilsammen ifølge lederen danner et monster, som ville flytte ressourcer fra undervisning til administration. Dette var uheldigt idet:

10 DET ER I mødet mellem elev og lærer, at det unikke opstår: at eleven lærer noget og endda får lyst til at lære mere. Det er det, der skal fastholde eleverne, så de gennemfører deres uddannelse. (Pedersen 2007, 3) Afbureaukratiseringsudvalget rapport pegede på, at lærerne oplevede teamarbejdet som tidsrøvende og teamet som et sted, hvor opgaver, som ledelsen gerne vil aflastes fra, kunne placeres (Undervisningsministeriet februar 2008, 8). Kritikken førte til, at Undervisningsministeriet iværksatte en undersøgelse af erhvervslærerteamene. Rapportens overordnede konklusion var, at der trods en indledende modstand var opbakning til teamorganiseringen blandt lærerne. Det, som lærerne fremhævede som positivt, var bl.a. muligheden for at diskutere de enkelte elevers behov og forudsætninger og elevopgaverne samt muligheden for at udveksle ideer og give hinanden sparring. Endelig påpegede lærerne, at teamorganiseringen havde fremmet den indbyrdes loyalitet og støtte lærerne imellem bl.a. afstedkommet af en dybere indsigt i hinandens arbejdsbetingelser. De negative sider ved teamarbejdet handlede om vanskelighederne med at få teamet til at fungere i praksis (NCE 2008, 15). Det er således påfaldende, at lærerne havde svært ved at svare på, hvad det var for funktioner teamet skulle varetage. Lærerne efterlyste da også klarere rammer og forventninger til teamorganiseringen. Det fremgik af evalueringen, at der var teams som reelt ikke varetog konkrete opgaver, men snarer blev brugt som, det, der med evalueringens egne formulering ord, blev betegnet som en et slags mentalt skyllerum, hvor lærerne kunne af med deres forskellige frustrationer over deres arbejdssituation. Hvad angår ledernes syn på teamorganiseringen syntes denne på visse punkter at være i modstrid med lærernes. De forbandt typisk afbureaukratiseringen af teamarbejdet med at overdrage mere administrativt og økonomisk ansvar til teamene, så de bliver mere selvstyrende. Flertallet af lærerne gav til gengæld udtryk for, at de ikke ønskede at teamene fik tildelt ledelsesmæssige funktioner (NCE 2008, 24). Af evalueringen fremgår det således, at ledelse og medarbejdere havde vidt forskellige syn på teamenes rolle. Hvor lederne så teamene som en mulighed for at uddelegere ansvar og administration til lærerne, så lærerne teamenes opgave som værende primært af pædagogisk karakter. Denne dobbelthed i forhold til hvad, der var teamenes rolle, kan, som påvist ovenfor, spores helt tilbage til 1998, hvor teamtanken for alvor slog igennem på erhvervsskolerne. Sammenfatning Forløbet fra erhvervslærerteamets introduktion frem til evalueringen af disse i 2008 efterlader det indtryk, at erhvervslærerteamet syntes at fungere som svar på rigtig mange forskellige typer af problemer. Disse problemer har imidlertid det fælles, at de alle knytter sig til de omstillingsprocesser, som erhvervsskolerne via de forskellige erhvervsuddannelsesreformer var udsat for i den analyserede periode. Muligvis er det netop denne flertydighed i forståelsen af erhvervslærerteamets funktion og rolle, som er årsagen til, at de på den ene side er lette at acceptere som organisationsform og på den anden side forklaringen på at de aldrig for alvor kommer til at indtage den afgørende rolle de oprindeligt var tiltænkt i forhold til at sikre erhvervsuddannelsernes omstilling til en mere konkurrencepræget omverden og et øget lærersamarbejde omkring implementeringen af nye erhvervspædagogiske koncepter. Måske skal forklaringen på denne manglende gennemslagskraft også findes i det faktum at de forskellige argumenter for at indføre teams trækker på diskurser, som hentes udenfor erhvervsskolernes eget regi. Det drejer sig dels om de diskurser, der knytter sig til omstillingen af den offentlige sektor og dels til dem, der knytter sig til skiftende uddannelsespolitiske og pædagogiske diskurser. Disse diskurser, deres transformation og deres overføring til erhvervsuddannelserne skjuler, at beslutningen om at indføre teams i meget ringe omfang var forankrede i konkrete analyser af, hvordan erhvervsskolerne fungerer ledelsesmæssig og pædagogisk. De tog heller ikke udgangspunkt i de konkrete problemer skolerne stod

11 overfor. Behovet for forandring herunder indførelsen af lærerteam- byggede i stedet på en diskursiv modstilling af industrisamfund og videnssamfund, den lærende og den traditionelle organisation, den privatpraktiserende og den teamorienterede lærer osv. Dualismer, som alle er inspireret af diskurser hentet udenfor erhvervsskolefeltet, hvis primære funktion var at bane vej for en generel omstillingsparathed blandt erhvervsskolens lærerkræfter. Litteratur: Andersen, N. Å., & Born, A. (2000). Kærlighed og omstilling: italesættelse af den offentligt ansatte. Frederiksberg: Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Andersen, N.Å. (1999). Diskursive analysestrategier, København, Nyt fra Samfundsvidenskaberne Bacchi, C (2009) Analyzing policy: What s the problem represented to be? French Forest, NSW, Pearson Australia Betænkning nr.1112, om grundlæggende erhvervsuddannelser, afgivet af et udvalg nedsat af undervisningsministeren maj 1986.(1986). Bjørgen, I. A. (1996). Læringsprocesser i gymnasiet (den videregående skole). In DEL (Ed.), Konferencerapport. Læreprocesser i 1990 erne - ansvar for egen læring. København: Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse. Brydensholt, H. H. (1986). Fra nutid til nytid: Modernisering af den offentlige sektor. Frederikshavn: Dafolo. Boltansky, L & E. Chiapello (1999): The New Spirit of Capitalism, London, Verso Books Bovbjerg, K, M & Sørensen, Marianne Søgaard (2009): Collegiality and teamwork: two logics in educational teamwork. In: Nordisk Pedagogik, Vol. 29, Nr. 1, s. 120-137. Christensen, F., Shapiro, H., & Kjær, F. (2000). Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000. København: Undervisningsministeriet. Finansministeriet december 1983: Redegørelse til folketinget om regeringens program for modernisering af den offentlige sektor. http://www.denoffentlige.dk/aktorhistorier/historisk-regeringensmoderniseringsprogram-fra-1983 Finansministeriet. (1994). Medarbejder i staten - ansvar og udvikling. Albertslund: Finansministeriet Foucault, M. (1991). Politics and the Study of Discourse. In G. Burchell, C. Gordon & P. Miller (Eds.), The Foucault Effect: Studies in Governmentality. Chicago: University of Chicago Press. Greve, B. (2002) New Public Management, http://www.nordiskkulturinstitut.dk/arbejdspapirer/new_public_management.pdf Hollenbeck Hoppe S. (2007) Handelsskolen nr. 8-2007

12 Juul, I. (2005). På sporet af erhvervspædagogikken. Phd. Afhamdling. Institut for pædagogisk sociologi, Danmarks Pædagogiske universitet. Kristensen, Jens Erik (2008) Kapitalismens nye ånd og økonomiske hamskifte - Boltanski og Chiapello og tesen om den kognitive kapitalisme. Danske sociologi, Nr. 2/19, side 88-108. Nielsen, P. (2009) Nyliberalisme i velfærdssamfundet 95-132), i Anders Lundkvist (red) Dansk nyliberalisme, Frydenlund, København Nielsen, M. C., & Nielsen, N. C. (1997). Verdens bedste uddannelsessystem. København: Fremad. OECD (2004): Special Session of the Education Committee: Pilot review of the Quality and Equity of Schooling Outcomes in Denmark Examiner's report http://pub.uvm.dk/2004/oecd/final.pdf Pedersen, B (2007) Derhvervsuddannelseslæreren, nr 9 2007 Rasmussen et all.(2005). Teamorganisering en introduktion Tidsskrift for Arbejdsliv årg 7 nr. 1 (5-8) Undervisningsministeriet. (1991). U 91: det nye mønster i dansk uddannelses- og forskningspolitik København: Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet (1998).Team og ledelse- temaledelse (Temahæfte 12-98) http://pub.uvm.dk/1998/teamogled/kolofon.htm Undervisningsministeriet (1998). Den lærende erhvervsskole (Temahæfte 13-98) http://pub.uvm.dk/1998/laerhverv/ Undervisningsministeriet (1978): U 90. Samlet uddannelsesplanlægning frem til 90 erne, Bind 1 og 2., København, Undervisningsministeriet. Wiedemann, Finn (2005). Teamarbejde i folkeskolen erfaringer og perspektiver i Tidsskrift for Arbejdsliv årg 7 nr. 1 (73-87)