Det virkelige modelfotos: bam/scanpix 14 Psykolog nyt 18 2008
barn og PPR Skal det kunne lade sig gøre at gennemføre en fornyelse af metoderne i ppr, er det nødvendigt at gøre sig klart, hvad det lovmæssige/ organisatoriske grundlag betyder for psykologisk praksis Paradigme Af Ingrid Busck I den tankevækkende artikel Den narrative PPR-psykolog (Psykolog Nyt 13/2008) åbnede Katrine Dall Jørgensen og Anne Sofie Møller Sparre for en diskussion om metoder og tilgange i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Artiklen beskriver meget præcist den sædvanlige arbejdsgang, når et barn er indstillet til PPR-psykolog, og retter fokus på noget meget vigtigt, nemlig at indgangen til enhver PPR-intervention er en problematiserende, individualiseret beskrivelse af et barn. Jørgensen og Sparre har meget ret i, at PPR må finde nye og mere tidssvarende tilgange, og at et paradigme som det narrative univers åbner for psykologfaglig udvikling og tiltrængte muligheder for vidensdeling. At der udvikler sig nye psykologfaglige universer i PPR, er en entydig gevinst. Derfor er det besynderligt, at det er så tungt et arbejde at ændre og udvikle den traditionelle, individualiserende, problemfokuserede PPR-praksis. Skal jeg byde på en forklaring, kan det handle om, at forsøg på at udvikle metoder og tilgang i PPR på alt for ofte Psykolog nyt 18 2008 15
kolliderer med den grundhypotese, som følger af det organisatoriske/juridiske grundlag for PPR s virke: At problemet ligger hos barnet, og at al intervention kredser om det problembærende barn. Systemets betingelser Det formelle system lægger op til, at PPR s opgaver defineres via objektgørelse af børn og individualisering af samspilsproblemer mellem børn og voksne. Det kan ikke udgås, at der er bad fit mellem den formelle, individualiserende, objektgørende procedure og en psykologisk forståelse, som inddrager kontekst, systemers interaktion, narrativers magt. Samtidig er det jo nødvendigt at drive en fornuftig psykologpraksis i PPR-regi, også når systemets problemdefinition er i modstrid med god psykologisk viden og praksis, ligesom professionens udvikling kræver udvikling af metoder og tilgang. Når virkeligheden nu engang er den, at det juridiske og politiske grundlag for PPR s eksistens ligger temmelig fast, og at der ikke kan skimtes en PPR-revolution i nær fremtid, kan det være sundt at gøre sig klart, hvad disse systemets betingelser betyder for PPR-psykologisk praksis. I det korte perspektiv er systemets betingelser tavse eller eksplicitte medspillere i PPR-psykologfaglige interventioner, i det længere perspektiv bestemmer de samme betingelser rammerne for udviklingen i PPR. Det organisatorisk-ideologiske fundament sætter betingelserne for, hvordan udviklingsarbejde i PPR kan lykkes og må tages med som betingelser for udviklingsprocesser. Derfor kan det være nødvendigt at se nærmere på temaer i de diskurser, som udspringer af PPR s eksistensgrundlag. Her er der flere, som straks springer i øjnene. Et er voksenverdenens magt over børn, som den fremtræder i PPR-praksis. Et andet er en objektgørelse af børn, som opstår igennem magtforholdet børn-voksne, og som blandt andet fører til en udbredt optagethed af IQ-testning som grundlag for interventioner. Du -position til Ich und Es -position, hvor den anden bliver til objekt en genstand, som kan forstås og sanses, men som jeg-personen ikke involverer sig i. Relationer skifter uundgåeligt mellem de to positioner. For den professionelle relation betyder det, at omsorg umærkeligt kan glide over i magtmisbrug, fra forståelse til bedreviden. Risikoen for, at omsorg forvandles til magtmisbrug, er konstant til stede. I ulige magtforhold er magthaverens respekt for den magtløses integritet en sårbar ting. Magt indeholder blandt andet fristelsen til bedreviden. Det forhold, at voksne har magt over børn, kan forlede samme voksne til at tiltro sig automatisk at have ret over for barnet, som efter den voksnes mening ikke kender sit eget bedste. Voksnes magt over børn er i sig selv en velmenende magt, ansvaret for at hjælpe børn til at udvikles bedst muligt. Dagsordenen for voksensamfundets, herunder PPR s, interventioner er den positive interesse i at fremme børns udvikling bedst muligt. Alligevel er magtrelationen lidt mere kompliceret end som så. For eksempel kan vi aldrig få garantier for, at de interventioner, vi selv oplever som baseret på nagelfast viden, faktisk virker, som vi forestiller os. Gennem årene har der fx været meget forskellige teorier om, hvordan myndigheder bør sikre børns positive udvik- Objekt for magt og omsorg Uden at vi altid er bevidste om det, er magt en dimension af alt relationelt. Magt betyder først og fremmest en fordring om ansvar, omsorg for den anden (Løgstrup, 1991) Men som Martin Buber (1923, 1992) påpeger, er relationer ustabile, de glider umærkeligt over fra indlevelse, fra Ich und 16 Psykolog nyt 18 2008
ling. På den baggrund er generationer af børn blevet udsat for velmente interventioner, som vi i dag ville se som skandaløse: Tvangsfjernelser af roma- og grønlandske børn, tvangsanbringelser af retarderede, tvangssteriliseringer osv. Hver gang det sker, er omsorgen oprigtigt ment, men uundgåeligt præget af en historisk og politisk bestemt omsorgsdiskurs. Nikolas Rose er en sværvægter i forskningen i humanvidenskabernes historie, herunder psykologiens og psykiatriens. Rose er særligt interesseret i de politiske og etiske implikationer af udviklingen her. I Governing the Soul (1989) beskriver Rose udviklingen af en politisk styret omsorg for børns udvikling: the child ( ) has become inextricably connected to the aspirations of authorities. And universal and compulsory schooling catches up the lives of all young citizens into a pedagogic machine that operates not only to impart knowledge but to instruct in conduct and to supervise, evaluate, and rectify childhood pathologies. Sat ind i vores egen praksis betyder det fx, at PPR-psykologer bliver nøglepersoner i skolens, daginstitutionens, forældres opdragelsesprojekter, hvor målet er at normalisere børn, og normalisering sættes i fokus også for den psykologfaglige intervention. Barnet som diagnosticeret objekt Igennem sammenfiltringen af omsorg og myndighedsudøvelse opstår der et behov for systematiske diskurser til beskrivelse af børns udvikling på forskellige fokusområder og til at strukturere den pædagogiske indsats. At fremme diagnosticering, at supervisere ud fra diagnoser og samarbejde med diagnosticerende instanser udgør en stor del af PPR-arbejdet. Fokuseringen på børnepsykiatriske, især neurologiske, diagnoser som udgangspunkt for interventioner over for børns vantrivsel hænger sammen med et alment skift i fortolkningen af psykiske vanskeligheder og vantrivsel til det mere psykiatriske. Det hænger også sammen med en dramatisk ekspansion af antallet af diagnoser. Ifølge Kenneth Gergen (2008) kom der med introduktionen af DMS-III-systemet (som i alt væsentligt svarer til det, der bruges i Danmark, OCD-10) en stigning fra ca. 50-60 mulige diagnoser i 1951, til i dag omkring 200. Det diagnosestyrede syn på børns udvikling kan være med til at gøre problematikker og hensigtsmæssig indsats tydelige, men det indeholder også problemer. Kenneth Gergen beskriver nogle af disse problemer i et essay: The Self: Colonization in Psychology and Society (2008). Det problematiske hænger sammen med en tvivl Psykolog nyt 18 2008 17
om, hvor anvendelige psykiatriske/psykologiske diskurser egentlig er til at beskrive personer. Tvivlen udspringer af det faktum, at diagnoser er baseret på teorier, som i lighed med teorier i hvilket som helst videnskabeligt vidensfelt aldrig kan være andet eller mere end tilnærmelser, provisoriske redskaber for forståelse, i et afgrænset historisk øjeblik. Især gælder det for teorier med ambitioner om at beskrive menneskelig adfærd og personlighed, at de ikke kan være andet end forsøgsvise tolkninger, ud fra den på et givet tidspunkt eksisterende viden. En diagnose kan aldrig være mere end et hypotetisk, fragmenteret billede. I den diagnostiske diskurs bliver fejludviklingen, det manglende, det primære. I psykologisk praksis kan det føre til, at fejludviklingen kommer i fokus for interventioner og vurderinger. Det stemmer dårligt med, at fornuftig psykologisk praksis først og fremmest handler om at arbejde med strategier for positiv forandring. Det har vist sig at passe, at forandring skabes bedre igennem fx principperne i Appreciative Inquiry (Cooperrider, 2003): Søg udvikling, visioner og gode ønsker i stedet for at hænge fast i problemdefinitioner. Diagnoser vil gerne fortrænge andre identitetshistorier, barnet egne eller andres. Der er en historie, som udrydder alle andre. Det gør tilsyneladende alting mere overskueligt. Men det er ikke sikkert, at vi derved er kommet sandheden nærmere. Det testede barn Kommet så langt i refleksioner over konsekvenserne af systemets betingelser for PPR-praksis kan det være interessant at reflektere over den udbredte IQ-testpraksis som et eksempel på en tilgang mere begrundet i indstillingsprocedurens bagvedliggende logik, end testredskabernes potentiale for forklaring af børns vanskeligheder i skole og daginstitution Det er ukontroversielt at konstatere, at kognitiv udvikling ikke lader sig indfange af et WISC-III-test. Der er mange faktorer i barnets opvækstmiljø, som psykologisk set hører med til billedet af et barns kognitive udvikling. Michael Cole (1996), som har beskæftiget sig med sammenhænge mellem børns mentale udvikling, skole og kultur, taler for en kulturel, økologisk forståelse af barnets mentale udvikling, i modsætning til en testmæssig, endimensional. Faktisk ser Cole barnets mentale udvikling som uadskillelig fra de sociokulturelle kontekster, som barnet er en del af: Hverdagskonteksten, den måde, barnet deltager i hverdagspraksis på. De genstande, redskaber, som bruges i det genkendelige hverdagsliv. Den kulturelt bestemte temporalitet, fx hvordan kulturen forstår fremtid, hvordan historien flettes ind i billeder af barnets fremtid og personlighed. Den måde, de forskellige elementer væves sammen på, som barnet udvikles. Et retvisende billede af et barns kognitive udvikling burde indeholde alle disse dimensioner. Men det er der ikke endnu standardiserede testprocedurer for. Den endimensionale fremstilling af mentalt liv i skalaer er praktisk og let at håndtere, hvilket ikke nødvendigvis betyder, at den er et trofast billede af en mental virkelighed. Intelligenstesten deler den grundlæggende egenskab med andre psykometriske redskaber, at det er en menneskeskabt kvantificering af en teoretisk konstruktion. At psykologiske genstande er teoretiske konstruktioner, gør dem ikke indholdsløse. Men der kan aldrig etableres sikkerhed for, at psykologiske begreber har en tilsvarende konkret virkelighed. Intelligens er ikke en ting i den konkrete virkelighed, men en betegnelse for noget, udtænkt af mennesker. IQ-test opstod som svar på behovet for redskaber til kategorisering af børn. Nikolas Rose peger på forbindelsen mellem retten til skolegang og behovet for den kategorisering og iagttagelse af individer, som Michel Foucault beskrev: a means of control and a method of domination. (Rose, 1989) Også børn blev indpasset i modernitetens individualisering som objekter for undersøgelser, redegørelser, vurderinger. Det individuelle barns liv blev geometrizised, forvandlet til endimensional, kvantitativ beskrivelse, af bestemte fikspunkter. Herved opstod et redskab til at ordne og kategorisere børn, efter let håndter bare skalaer. Binet skulle selv have været betænkelig over denne kvantificering af den menneskelige begavelse og citeres for følgende kommentar: denne skala, ret beset, (kan) ikke give et mål på intelligens, fordi intellektuelle kvaliteter ( ) ikke kan måles på samme måde som endimensionelle flader måles. (Strydom, 2000) 18 Psykolog nyt 18 2008
En anden kommentar kommer fra Linda S. Siegel, som har forsket i diagnosticering af og pædagogisk praksis omkring learning disabilities, fra sit professorat i British Colombia. Siegel medgiver, at IQ-test selvfølgelig måler noget. Men dette noget er ikke skjulte faktorer bag ved indlæringsvanskeligheder, det er konkrete kompetencer: IQ tests such as the WISC-R do not measure potential or basic reasoning skills and seem to depend more on expressive language skills, memory, fine motor abilities, and specific factual knowledge. Thus it seems inappropriate to use IQ tests as measures of intelligence... (1989). Ifølge Siegels undersøgelser er der ikke noget i IQ-test, som gør det til et bedre redskab til at forudsige indlæringsvanskeligheder end observationer i klasselokalet (1989, 2003). Det er med andre ord usikkert, hvad det er, vi måler, når vi måler et barns begavelse. Det er heller ikke sikkert, at en beskrivelse ud fra en IQ-test er bedre eller mere anvendelig end en direkte, nøjagtig observation af et barns faktiske vanskeligheder og præstationer i læringssituationen. Siegel foreslår at forlade IQ-testprakis, når det handler om at diagnosticere børns indlæringsvanskeligheder, og i stedet for rette fokus mod observationer af barnets faktiske færdigheder. En konklusion kan blive, at den traditionelle WISC-Rprocedure ikke blot har en etisk slagside og er i vis modstrid med vores viden om den kognitive udviklings kontekstuelle afhængighed. Den bidrager egentlig ikke med noget særligt ud over det, som kan findes ved en pædagogisk vurdering. At finde veje for udvikling Det er svært at undgå konklusionen, at store dele af de traditionelle paradigmer for PPR-arbejdet er i foruroligende opløsning, udsat for ny psykologisk viden og filosofisk erkendelse. Den psykologiske virkelighed, inklusive PPR s, er blevet flertydig, paradigmer er udskiftelige og gør ikke mere krav på at besidde den endelige sandhed. Oversat til PPR-praksis kan alt dette inspirere til at flytte fokus til noget, som handler om at søge det forskellige, det særlige, i de historier om børn, som kommer til orde i indstillinger og møder. Hvis ingen har monopol på sandheden, kan der opstå nye, fælles historier, som giver rigere beskrivelser og handlemuligheder. Det må alt sammen rimeligvis have betydning for PPR s psykologiske praksis, at udviklingen i vores profession kalder på at udvikle praksis. For at nye tilgange kan fungere, er det nødvendigt at bygge dem på en bevidst forholden sig til virkningerne af de ideologiske og organisatoriske rammer, som PPR-arbejdet historisk er vokset ud af. Hvis vi lader, som om de ikke findes, blander de sig utidigt i de optimistiske udviklingsprojekter og risikerer at kvæle det, der ikke passer ind i de traditionelle rammer. Ingrid Busck, specialist og supervisor i klinisk børnepsykologi, PPR i Greve referencer Buber, Martin: Jeg og Du. Hans Reitzels Forlag, 1992. Cole, Michael: Cultural Psychology, A Once and Future Discipline. Belknap Press, Cambridge, Mass. and London, 1996 Cooperrider. D., Whitney, D., Stavros, J.: Appreciative Inquiry Handbook. Berrett-Koehler Publishers, 2003. Foucault, Michel: Discipline and Punish: The birth of the prison, Vintage, New York, 1979. Gergen, Kenneth: The Self: Colonization in Psychology and Society, 2008, www.swarthmore.edu (Kenneth Gergens hjemmeside). Løgstrup, K.E.: Den Etiske Fordring, Gyldendal, 1991. Rose, Niklas: Governing the Soul, The Shaping of the private Self, Free Association Books, London 1989. Siegel, Linda S.: IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 1989, Oct; 22 (8). Siegel, Linda S.: IQ Discrepancy Definitions and the Diagnosis of LD, Journal of Learning Disabilities, Jan/Feb 2003, 36 (1). Strydom, Jan: IQ test: Where Does It Come From and What Does It Measure, www.audiblox2000.com, 2000. Psykolog nyt 18 2008 19