Vores arbejde med projektet har taget udgangspunkt i følgende problemformulering:

Transkript

1 Afrapportering vedr. feedback projekt projektnr Skole: Deltagere: CPH WEST Ishøj Gymnasium Allan Vangsøe (bio) Kamran Keshavarzi (fys) Ulrich Hoff (mat, fys) Vores arbejde med projektet har taget udgangspunkt i følgende problemformulering: I en region, hvor gymnasiefremmedhed og negativ social arv er en stadigt voksende udfordring, er det særlig vigtigt at have fokus på kommunikationen mellem elev og lærer, og hvordan denne kan fremmes. Det gælder feedback på elevens faglige og sociale udvikling så vel som den måde, hvorpå fagligt stof formidles fra lærer til elev. Vi ønsker derfor at undersøge, om kendskab til elevernes læringsstile kombineret med målrettet arbejde med de faglige begreber og det sprog (skriftligt og mundtligt), der anvendes i kommunikationen mellem lærer og elev, kan anvendes konstruktivt i denne sammenhæng og øge elevernes generelle udbytte af undervisningen. Indledende bemærkninger: Arbejdet med projektet har på flere områder, og af flere årsager, ikke formet sig som forventet/ønsket. Først og fremmest var der i hele planlægningsfasen tale om et én mandsprojekt pga. manglende tilslutning fra den naturvidenskabelige gruppe. Senere blev projektet udvidet til at omfatte tre deltagere, som desværre hurtigt blev til to. De oprindelige planer for det praktiske arbejde med problemformuleringen blev derefter justeret til at matche et samarbejde mellem fagene fysik og matematik i to 1.g klasser (se bilag A). I praksis har dette samarbejde dog stort set ikke fundet sted, og der har næsten udelukkende været tale om forsøgsundervisning i faget matematik i én 1.g klasse, og fokus vil derfor være på disse tiltag i afrapporteringen. En væsentlig årsag til, at samarbejdet aldrig kom i gang, skal findes i resultatet af de læringsstil screeninger, som de konkrete tiltag skulle tage afsæt i. Dette vil blive beskrevet nærmere. Ovenstående er altså en række af dårlige undskyldninger for et magert udbytte af projektarbejdet, men for to nye gymnasielærere har der været tale om værdifulde erfaringer med, hvilke komplikationer man skal være forberedt på i forbindelse med denne type arbejde. Læringsstil screeninger: Vores tilgang til arbejdet med feedback orienteret undervisning i naturfagene har været at undersøge, om kendskab til den enkelte elevs læringsstil kan forbedre kommunikationen imellem lærer og elev og øge elevens udbytte af den feedback der gives, med særligt fokus på gymnasiefremmede elever. Det har derfor været helt centralt for arbejdet, at få foretaget en læringsstil screening af eleverne, og det var oprindeligt planen, at de konkrete tiltag skulle tage udgangspunkt i resultatet af denne screening. Forventningen 1 var, at eleverne ville fordele sig på grupper med overvejende auditive, visuelle, taktile og kinæstetiske læringsstilpræferencer. På baggrund heraf skulle der tilrettelægges forløb, på tværs af fagene, som tilgodeså og udfordrede de enkelte grupper. Desværre viste det sig meget vanskeligt at drage klare konklusioner på baggrund af 1 Baseret på tidligere tilsvarende screeninger foretaget på skolen.

2 testresultaterne 2 (se vedlagte gruppeprofil for 1a, bilag B). På trods af en indledende introduktion til hele læringsstilbegrebet og klare instruktioner til klassernes elever om at svare ærligt, velovervejet og uden skelen til hvad lærerne sikkert gerne vil have, så placerede svarene fra begge klasser sig under It depends ved alle de læringsstile vi havde ønsker om at arbejde med. Klassernes svar er, ifølge Suzanne Strange, kendetegnende for unge og umodne elever. En fejl fra vores side kan derfor være, at vi har valgt at inddrage elever, som endnu ikke har været i gymnasieforløbet længe nok og som ikke er tilstrækkelig bevidste om deres egne stærke og svage sider og deres måde at lære på. Projektet har sigtet mod at styrke elevernes metakognitive kompetencer, men deres forudsætninger har sandsynligvis ikke været gode nok. De uventede testresultater vanskeliggjorde det planlagte arbejde, og resultatet blev, at arbejdet i de to klasser fortsatte uafhængig af hinanden og at der reelt kun blev gennemført forsøgsundervisning i matematikundervisningen i den ene klasse (1a). Testen af denne klasse viste det største udslag ved analytiske/globale præferencer, hvilket blev udgangspunktet for de videre tiltag. Arbejdet i denne klasse har desuden haft fokus på tre af de læringsstilgrupper vi oprindeligt havde i tankerne, de taktile, kinæstetiske og visuelle. Screeningsresultatet gav ingen anledning til at fokusere på netop disse. Eneste begrundelse er lærerens ønske om at eksperimentere, og udarbejde og afprøve forskellige typer af matematikopgaver. Screening for gymnasiefremmedhed : Lige så vigtig som læringsstil screeningen, har det været at få kortlagt graden af gymnasiefremmedhed i de to klasser. Til dette formål har vi udformet et spørgeskema (se bilag C), som gør det muligt at klassificere den enkelte elev ud fra den definition af gymnasiefremmedhed, der gives i Når gymnasiet er en fremmed verden af L. Ulriksen m.fl. Screeningsresultaterne for de to klasser (1a og 1z) fremgår af nedenstående to diagrammer. Notationen er flg.: M=mor, F=far, S=søskende. ej(m; F) betyder således, at hverken elevens mor eller far har taget en gymnasial eller tilsvarende uddannelse, mens ej(m; F) dk betyder, at hverken elevens mor eller far har taget en dansk gymnasial eller tilsvarende uddannelse. Da skolen har en betragtelig andel af elever af anden etnisk herkomst end dansk er antallet af elever i kategorien ej(m; F) dk som forventet større end antallet i kategorien ej(m; F). 2 Vi anvendte LIVES testen fra

3 Hvis kriteriet for at være gymnasiefremmed er, at hverken elevens mor eller far har taget en dansk gymnasial eller tilsvarende uddannelse, så viser undersøgelsen, at 66,7% (16) af eleverne i klassen 1a og 65,2% (15) af eleverne i klassen 1z er gymnasiefremmede.

4 Evaluering af forsøgsundervisning i matematik i klassen 1a: Den læringsstilorienterede forsøgsundervisning i 1a blev hovedsagelig gennemført over tre forskellige kernestofområder (lineære sammenhænge, geometri/trigonometri og eksponentiel udvikling). Den ene aktivitet, der er blevet udført inden for sidst nævnte område, er ikke blevet evalueret i forhold til dette projekt. Udbyttet af aktiviteten kan derfor kun evalueres ud fra lærerens egne observationer. I de andre tilfælde har klassens elever ved afslutningen af forløbene lavet en skriftlig evaluering i form af et todelt A4 ark, hvor de på den øverste halvdel kort skulle redegøre for indholdet af forløbet. På den anden halvdel skulle de beskrive hvilke aktiviteter under forløbet de havde lært mest/mindst ved og hvad der havde interesseret dem mest. Det var meningen, at elevernes skriftlige redegørelse for forløbets indhold skulle tjene som et mål for, i hvilken grad de havde tilegnet sig kernestoffets begreber. En del af vores projekt har jf. problemformuleringen været at undersøge, om brug af læringsstile kan fremme elevernes forståelse og tilegnelse af fagets begreber. Det var ikke helt klart for os, hvordan man evaluerer dette, og hvordan man sammenholder elevernes udbytte med at traditionelt forløb. Det var vores håb, at man ud fra elevernes korte skriftlige redegørelse ville kunne vurdere i hvor høj grad de har tilegnet sig begreberne f.eks. ved optælling af antallet af korrekt anvendte fagbegreber i den korte redegørelse. Efter at have gennemlæst elevernes evalueringer virkede det imidlertid usandsynligt at de kunne bruges på den tænkte måde. Derfor vil der i det følgende udelukkende blive fokuseret på elevernes holdninger til de forskellige læringsstile. Evalueringsarkets anden halvdel skulle bruges som til at evaluere elevernes udbytte af de enkelte tiltag: kan de overhovedet huske de forskellige opgaver de har arbejdet med og har de i så fald fået noget ud af dem? Den åbne evalueringsform har gjort, at der ikke foreligger nogen klar evaluering af en del af aktiviteterne. På den anden side kan man argumentere for, at de indirekte er blevet evalueret hvis en aktivitet slet ikke nævnes i elevernes beskrivelser er det nok fordi den ikke har gjort noget stort indtryk og at de ikke har haft et stort læringsmæssigt udbytte deraf. Oprindeligt var det desuden planen, at evalueringen skulle omfatte et kort interview med de gymnasiefremmede elever, for i større detalje at høre deres vurdering af læringsstilsaktiviteterne. Pga. det forliste samarbejde mellem de deltagende lærere har det desværre ikke været tidsmæssigt muligt at realisere denne del af evalueringen. Det er beklageligt, da det jo netop er de gymnasiefremmedes vurderinger, der er interessante for dette projekt. Matematisk tankegang via gådeopgaver Allerede inden projektets skæbne var fastlagt, blev matematikundervisningen i 1a indledt med et kort introduktionsforløb, der havde til formål at vise en anderledes side af faget og rokke ved de sprogligt orienterede elevers ofte negative indtryk af faget. Forløbet introducerede matematikkens tankegang og anvendelighed gennem en række gåder (se vedlagte opgaveark), der kan alle løses med en trial and error tilgang, men bliver betydeligt nemmere, hvis man griber det systematisk og analytisk an. Formuleringerne af de afprøvede opgaver findes i flg. bilag: Bilag 1: 1gma_1_tændstikopgave.pdf Bilag 2: 1gma_2_Tårnene i Hanoi.pdf (hjemmeopgave) Bilag 3: 1gma_3_Logicamus1_Find den falske mønt.pdf Der er tale om tre logikopgaver, hvor eleverne skal analysere problemet ud fra de rammer der stilles og ræsonnere sig frem til en løsning. Læringsstilmæssigt har opgaverne også globale træk: eleverne arbejder ikke med en på forhånd afgrænset del af kernestoffet og kan ikke finde svaret ved at slå op på en bestemt side i lærebogen. De skal gennem samarbejde i små grupper selv komme frem til, fra hvilken vinkel opgaven skal angribes og gradvist finde en løsningsstrategi. Opgaverne kan desuden

5 løses på flere forskellige måder, men gennem den indbyrdes diskussion og efterfølgende plenum opsamling skulle det gerne blive klart for eleverne, at nogle løsninger/strategier er smartere end andre. Herved synliggøres værdien af en systematisk matematisk tilgang. Tændstikopgaven er desuden taktil, da eleverne arbejder med opgaven ved fysisk manipulation af 10 tændstikker. Evaluering: I det følgende gives en række eksempler på forskellige elevtypers evaluering af gådeopgaverne. Jeg synes det var sjovt da vi lavede det med tændstikkerne, fordi vi prøvede at lave noget nyt og det var ikke så kedeligt som at bare sidde og skrive det på papir. (pige, Jeg synes det hele var skidt, netop fordi jeg ikke kunne følge med og det fanger overhovedet ikke min interesse. (pige, Jeg føler ikke rigtig jeg har lært noget, har aldrig været god til matematik[...] (dreng, ikke [...] har været utroligt lærerigt og nyt, især gådelegene og tændstiklegen var sjovt og en anderledes måde at forstå matematiken på. (pige, Men det hele synes jeg har været godt, undtagen tændstiklegen, da den var lidt for forvirrende til mig. (dreng, Dog kunne jeg ikke lide tændstikspillet, grundet jeg fandt det en del irrelevant. (pige, ikke Som tilkendegivelserne viser, har eleverne haft et blandet udbytte af gådeaktiviteterne. Der er ikke nogen klare tendenser i besvarelserne, og man kan ikke afgøre om undervisningsformen har været særlig gavnlig/skadelig for en bestemt elevgruppe. Dog er det altid tændstikgåden eleverne nævner, så noget tyder på, at den har fået mest opmærksomhed. De andre aktiviteter nævnes ikke eksplicit i nogen af elevbesvarelserne. Taktile / visuelle opgaver Fordelt over de gennemgåede kernestofområder blev der indlagt et antal opgaver, som primært tilgodeser elever med taktile og visuelle læringsstile. Opgaverne har været i form af kortspil/vendespil, puslespilopgaver og projektlignende opgaver. Den projektlignende opgave skulle desuden tilgodese de globale elever, som netop bedst kan lide at arbejde med problemorienterede opgaver, som handler om noget konkret/praktisk, og som kræver inddragelse af flere dele af kernestoffet. Formuleringerne af de afprøvede taktile/visuelle opgaver findes i flg. bilag: Bilag 4: 1gma_4_Ligningsløsning Kortspil.pdf Bilag 5: 1gma_7_Hvor kom den kvadratcentimeter fra.pdf Bilag 6: 1gma_8_Historiske beviser for Pythagoras.pdf Bilag 7: 1gma_projekt1_stog.pdf (afleveringsopgave)

6 Evaluering: I det følgende gives en række eksempler på forskellige elevtypers evaluering af de taktile/visuelle opgaver. [...] s tog rapporten, den var sjov at lave, fordi det var anderledes. (pige, ikke [...] opgaven med s toget var faktisk sjov at lave. Jeg har fundet ud af at jeg får meget ud af at arbejde i gruppe. (pige, ikke Rapporten med s toget var faktisk også sjov at lave, da jeg er ret glad for gruppearbejde. (pige, Godt: matematik rapporten om S tog. Fordi det var anderledes og det gør det mere spændende at arbejde med fx. kortet på krak. Jeg kan godt lide opgaver med aktivitet. (pige, ikke Alt praktisk er godt i min verden, det er sådan jeg lærer bedst. (dreng, ikke Jeg synes de praktiske øvelser var gode i forhold til tavle undervisning da jeg personligt selv forstår ting/teori bedre når jeg kan føle/røre/holde det. (pige, ikke Elevernes evaluering viser, at de generelt er positivt stemt over for de taktile/visuelle opgaver, og som eksemplerne oven for viser, så er det særligt de taktile elementer de sætter pris på. Det gælder både for piger og drenge, og for gymnasiefremmede/ikke gymnasiefremmede. Flere af eleverne er bevidste om, at det er den måde de lærer bedst på, men som besvarelserne viser spiller det også en væsentlig rolle, at opgaverne blot er anderledes. At dømme ud fra evalueringerne, og klassens aktivitetsniveau under arbejdet med opgaverne, så kan man med fordel tænke taktile og visuelle elementer ind i matematikundervisningen på C niveau. Kinæstetiske opgaver Blandt de afviklede aktiviteter var også et antal med fokus på gruppen af kinæstetiske elever. Disse aktiviteter blev afprøvet, da mange elever ofte beklager sig over at skulle sidde ned dagen lang. Læringsstilscreeningen karakteriserede ikke en mange af klassens elever som kinæstetikere, men det blev fra lærerens side vurderet, at inddragelse af denne læringsstil kunne være en interessant måde at gøre matematikundervisningen levende på. Formuleringerne af de afprøvede kinæstetiske opgaver findes i flg. bilag: Bilag 8: 1gma_5_Kroppens proportioner.pdf Bilag 9: 1gma_6_Skolens højde.pdf Bilag 10: 1gma_projekt2_hoppebold.pdf (afleveringsopgave, ikke evalueret i forhold til projektet) Evaluering: I det følgende gives en række eksempler på forskellige elevtypers evaluering af de taktile/visuelle opgaver. Jeg synes at det var en god måde at starte på med spil og måle vinkler på bygningen udenfor, men jeg synes da, at det er synd vi gav slip på den læremåde så hurtigt. Men for at være helt ærlig har jeg

7 lært mest ved teoridelen og tavleundervisning samt arbejde i par/grupper [...], (pige, Jeg synes at d[e] praktiske øvelser er gode fordi man får øjnene op for hvad man kan bruge det til i virkeligheden. (dreng, Jeg kan bedst lide det praktiske, da det går mest ind i hjernen, end det andet gjorde. (pige, ikke Jeg syntes, at det var godt, at vi startede med, at lave en fysisk øvelse, så det ikke blev alt for kedeligt. (pige, Elevernes tilkendegivelser viser, at de overvejende er glade for kinæstetiske aktiviteter. Igen er nogen meget bevidste om, at det er den måde de lærer bedst på, mens andre mere ser aktiviteterne som kærkomne adspredelser fra den traditionelle undervisningsform. Dette synspunkt fremgår tydeligst af den første udtalelses herover. Evalueringerne lader også til at være uafhængig af køn og gymnasiefremmedhed. Konvertering af elevtid til undervisningstid Som en del af vores arbejde med feedback ønskede vi desuden at teste om muligheden for at konvertere elevtid til undervisningstid kunne anvendes konstruktivt i denne sammenhæng. Mere konkret ville vi lave en sædvanlig matematikaflevering om til to timer med mødepligt, hvor eleverne i par/grupper skulle arbejde med et sæt af afleveringsopgaver. Opgaverne skulle ikke afleveres, men blot godkendes af læreren. Ideen var, at man som lærer ville have mulighed for at give en umiddelbar feedback på elevernes arbejde og vejlede dem undervejs i løsningsprocessen. I praksis var det vanskeligt at få arrangeret disse ekstra undervisningstimer, da 1.g klasserne i forvejen har et kompakt skema. Derfor lykkedes det desværre kun at afprøve ideen én gang. Det umiddelbare indtryk af timernes forløb var, at eleverne havde et godt udbytte af at arbejde med afleveringsopgaver på denne måde. I stedet for at gå fast i opgaverne, som når de sidder derhjemme alene, så kan de på denne måde hurtigt få hjælp til at komme videre, enten ved at spørge hinanden eller ved at spørge læreren. Desværre er det kun én af klassens elever der har omtalt dette forsøg i sin evaluering: Jeg kunne rigtig godt lide de to skriftlige timer vi har haft, hvor vi skulle lave nogle opgaver i grupper, da jeg godt kan lide at arbejde sammen med andre. (pige, ikke

8 Sammenfatning: Det har været interessant at arbejde med læringsstile og gymnasiefremmedhed i matematikundervisningen, omend der har været besværligheder undervejs og arbejdet har bevæget sig en smule væk den feedback orienterede undervisning. Den feedback der er kommet fra eleverne på de forskellige tiltag har været meget interessant og vil være værdifuld i forbindelse med planlægningen af matematikundervisningen på C niveau de kommende år. Som nævnt er matematik langt fra sprogligt orienterede elevers yndlingsfag, og enhver form for viden om, hvordan deres barrierer over for faget kan nedbrydes er værdifuld. Vores forsøg antyder, at man med fordel kan lægge en taktil og kinæstetisk vinkel på undervisningen og de opgaver der stilles. Desuden kan også med fordel tænke globalt i stedet for analytisk. Det er klart, at analytisk tænkning er en af matematikkens kernekompetencer, og sådan skal det selvfølgelig forblive. Vi mener blot, at det er lettere at fange elevernes opmærksomhed og motivation ved at introducere nyt kernestof via projektarbejder og case studier og gemme den analytiske tilgang til bagefter. Hele ideen bag læringsstilbaseret undervisning er netop at viden om elevernes foretrukne læringsstile primært skal anvendes når nyt og svært stof skal tilegnes. Derefter skal eleverne udfordres med varierende læringsstile og ikke fastholdes i én arbejdsform. Den afviklede forsøgsundervisning viser desuden, at man med fordel kan anvende anderledes og lidt skæve opgaveformuleringer som en måde at motivere eleverne på. Elevernes overraskelse over at blive stillet en opgave, der på markant vis afviger fra det de er vant til, kan være nok til at engagere dem i arbejdet. Der er ikke tale om enten eller men både og. De alternative opgaver kan ikke stå alene, men skal suppleres med traditionelle opgaver, der styrker elevernes regnefærdigheder. De anderledes og praktiske opgaver skal blot være den farvestrålende flue, der vækker interesse og får eleverne til at bide på krogen. Når det er gjort kan trawlet kastes ud.