Praksisnær undervisning i teknisk design

Transkript

1 Praksisnær undervisning i teknisk design Transformation mellem arbejde og uddannelse - didaktiske overvejelser og ideer Udarbejdet for Metalindustriens Efteruddannelsesudvalg og Undervisningsministeriet Per Bruhn Kubix Birgit Hjermov Oktober 2006

2 Kubix ApS Nørre Voldgade København K Tlf kubix@kubix.dk

3 Indhold Indledning... 4 Fremgangsmåde...6 Læsevejledning...6 Hvorfor praksisnær undervisning?... 7 Hvad er transformation?...7 Ændret samspil om uddannelse...8 Transformation i AMU...9 Hvordan kan praksisnærhed fremmes i undervisningen? Læringsforudsætninger Rammefaktorer Mål Indhold Læreproces Evaluering Elementer til praksisnær undervisning Case et uddannelsesforløb Transformation fra arbejde til undervisning Praksisnær undervisning Transformation fra undervisning til arbejde Redskaber Bilag 1: Spørgeskema til afdækning af læringsrum i virksomheden Bilag 2: Telefonspørgeskema til kursister på TDkursusforløb Bilag 3: Spørgeskema til kursister på TD-kursusforløb. 41 Bilag 4: Spørgeskema om undervisningsformen til kursister på TD-kursusforløb Bilag 5: Gensidige interview Bilag 6: Handlingsplan

4 Praksisnær undervisning er vejen til de rette kompetencer og til større aktivitet Indledning Projektet 'Praksisnær undervisning til tekniske designere' er igangsat af Metalindustriens Efteruddannelsesudvalg. Baggrunden for projektet er Nyt AMU der lægger stor vægt på at arbejdsmarkedsuddannelserne bidrager til praksisnær kompetenceudvikling i virksomhederne, herunder at kursusdeltagerne får de kompetencer som virksomhederne har brug for. Samtidig mener Metalindustriens Uddannelsesudvalg at der er behov for at udvikle efteruddannelsestilbuddene inden for den fælles kompetencebeskrivelse for 'Teknisk design og tegning i industrien'. Projektets formål er at åbne for og bruge deltagernes ønsker og konkrete behov til at forme uddannelsesforløbet og at forberede deltagerne på hvordan de kan synliggøre og anvende deres nye kompetencer når de vender tilbage til deres arbejdsplads. Målgruppen for projektet er derfor beskæftigede. Afsæt i eksisterende rammer Projektet tager sit udgangspunkt i den konkrete planlægningssituation og i den eksisterende praksis som lærere og uddannelsesleder står i når et uddannelsesforløb planlægges og gennemføres. Situationen er ofte den at lærere/ledere har en kort planlægningshorisont idet tilmeldingsfristerne udløber få dage før undervisningen begynder. Lærerne får først en tilmeldingsliste med oplysning om navne, og hvilke virksomheder kursisterne kommer fra, samme dag kurset starter. Der er ikke yderligere oplysninger om kursisternes forudsætninger og mål med kursusdeltagelse eller om hvilket job deltagerne har. Kurserne planlægges ud fra en eksisterende undervisningsplan der ikke tager sit afsæt i hvor deltagerne kommer fra og den bagage de har med. Kursisterne repræsenterer gerne en vifte af virksomheder og dermed også flere forskellige virksomhedskulturer, kompetenceudviklingsbehov og læringsrum. Det er dermed ikke muligt at skræddersy et forløb til en enkelt virksomhed. Undervisningen skal skræddersys individuelt. Lærerne må derfor finde nye veje der kan mediere mellem forskellige kulturer og samtidig skabe et praksisnært undervisningsmiljø som hviler på de oplysninger deltagerne selv bringer med ind i undervisningssituationen om virksomhedernes kompetenceudviklingsbehov og deltagernes muligheder for at anvende det lærte når de kommer tilbage på arbejdspladsen. Udgangspunktet for dette projekt er at skabe et praksisnært læringsrum på skolen gennem at styrke samspillet mellem deltagere og lærere i undervisningen. 4

5 Fokus på undervisningsfasen Udvikling af praksisnær kompetenceudvikling omfatter hele samspillet mellem skole og virksomheder i faserne før, under og efter undervisningsforløbet. Set fra et lærersynspunkt er selve undervisningen i centrum og det er også her den tildelte arbejdstid er placeret, og ikke i faserne før og efter undervisningen. Projektet sætter netop fokus på undervisningsfasen og ser herfra på hvordan faserne før og efter kan inddrages i undervisningssituationen. Projektet bestræber sig på inden for de eksisterende rammer at udvikle redskaber der kan inddrage arbejdspladsperspektivet i undervisningen. Projektet viser at det med enkle redskaber kan lade sig gøre. Fra arbejde til uddannelse. og fra uddannelse til arbejde Projektets første del sætter fokus på transfer fra job til uddannelse, på samspil mellem deltager og lærer. Projektet vil derfor sætte fokus på hvordan lærerne ved undervisningens start kan iværksætte en proces og et rum hvor deltagerne fx får mulighed for at reflektere over og formulere deres individuelle uddannelsesmål, hvilke jobsammenhænge de skal anvende det lærte i og hvilke konkrete problemstillinger de kunne tænke sig at arbejde med i uddannelsen. Et praksisnært uddannelsesforløb indebærer ikke blot at der i undervisningen er fokus på transfer fra arbejde til uddannelse. Det drejer sig også om transfer den anden vej, dvs i forhold til hvordan kursisterne kan anvende det de har lært i uddannelsen. Hvis uddannelsen skal bidrage til kompetenceudvikling på deres egen arbejdsplads, må kursisterne inden de forlader uddannelsen vide hvordan de over for ledelse og kolleger kan synliggøre det de har lært, og hvordan de kan anvende det lærte i konkrete arbejdssituationer, fx i nye situationer eller via nye opgaver de kunne tænke sig. I løbet af uddannelsen må deltagerne eksempelvis løbende reflektere over hvilke elementer der vil have en generel informationsværdi, fx for at fremme andre kollegers deltagelse, nyhedsværdi af elementer som ikke er kendte i virksomheden, elementer der vil føre til ændrede arbejdsformer mv. 5

6 Deltagere Fremgangsmåde Projektet 'Praksisnær undervisning' er gennemført i et samspil mellem faglærere og ledere fra Struer Erhvervsskole, Aalborg Tekniske Skole og Aarhus Tekniske Skole. Fra skolerne har følgende faglærere deltaget i projektet: Steen Bjerre, Struer Erhvervsskole Michael Skov, Aalborg Tekniske Skole Janni Jensen, Aalborg Tekniske Skole Karsten Lindberg, Aarhus Tekniske Skole Karl Henrik Geil, Aarhus Tekniske Skole Arbejdsformen har bestået i en vekslen mellem fælles workshops, individuel udvikling af redskaber og afprøvning af redskaber i undervisningen. I disse workshops har Lisbeth Urfe fra Metalindustriens Uddannelsesudvalg også deltaget. Konsulenter fra Kubix har tilrettelagt og gennemført workshopperne. For at samle op på erfaringerne har Kubix deltaget i afprøvning på to forløb. Endvidere har Kubix gennemført et opfølgende virksomhedsbesøg hvor deltager og leder er interviewet om erfaringer med den praksisnære undervisning. Hertil kommer interview med tre kursusdeltagere i forbindelse med to forskellige uddannelsesforløb. På baggrund af afprøvningen er der endvidere gennemført en fælles erfaringsopsamling på tværs af udviklingsprojekterne. Læsevejledning Rapporten består af tre kapitler samt en bilagsdel. Det første kapitel begrunder praksisnær undervisning med behovet for og udfordringen for deltageren i at transformere det lærte til ny arbejdspraksis. Det næste kapitel sætter fokus på de didaktiske overvejelser som undervisere kan gøre sig med henblik på at understøtte transformation ved at gøre undervisningen mere praksisnær. Og i det tredje kapitel giver vi en række bud på de elementer i undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse som er udviklet og afprøvet i dette projekt. Beskrivelsen har form af en case. I bilagene vises de konkrete materialer som underviserne har udviklet og afprøvet. 6

7 Praksisnær undervisning bidrager til at det lærte anvendes i arbejdet Hvorfor praksisnær undervisning? Hensigten med praksisnær undervisning er at skabe læreprocesser der forekommer deltagerne relevante og som de kan omsætte til ny praksis på deres arbejdsplads. Det kræver både at deltagerne selv er i stand til at se hvordan de kan bruge det de har lært og at arbejdspladsen giver dem mulighed for det. Praksisnær undervisning handler derfor i høj grad om hvordan deltagerne kan støttes i at omsætte eller transformere - det de har lært i undervisningen, til ny praksis på arbejdspladsen. Hvad er transformation? Pernille Bottrup argumenterer i notatet 'Transformation og praksisnær kompetenceudvikling, Kubix 2006' for at anvende begrebet 'transformation' til at beskrive den proces hvor deltagere omsætter det de har mødt i undervisningen til ny praksis i arbejdet og hvordan de inddrager erfaringer fra deres arbejde til at forstå det de møder i undervisningen. Transformation er en proces Transformation stiller nye krav Pernille Bottrup understreger at der netop er tale om en proces at der må ske en omformning for at en person kan bringe kompetencer i bred forstand i spil i forskellige situationer. Inspiration, viden, færdigheder som man har stiftet bekendtskab med i en skolesammenhæng, skal gennemgå en transformation i et samspil mellem personen og den nye kontekst for at komme i spil i den nye situation som dagligdagen på arbejdspladsen udgør. Denne omformning stiller nye krav til deltagere, arbejdspladser og undervisere. Deltagerne må først og fremmest være motiverede for at anvende det lærte i arbejdet. De må kunne se meningen med det de lærer og kunne relatere det til daglig praksis. De må også have en forventning om at deres arbejdspladser finder det nye nyttigt. Denne forventning kan fx være funderet i en diskussion med deltagerens leder inden kurset hvor de får afklaret hvad formålet med kurset er og hvilke muligheder deltageren vil få efter kurset for at omsætte og anvende det lærte. Denne forventningsafklaring kan understøttes af skolen ved at skolen har tydeliggjort mål, indhold, form og opbygning af uddannelsen. Efter endt uddannelse er forventningen typisk at deltageren anvender det nye i egen praksis. Dette involverer ikke blot den enkelte medarbejder, men stiller også krav til arbejdspladsen, kolleger og evt. teknologi. Ar- 7

8 bejdspladsens læringsrum er afgørende for om det nye kan blive bragt i spil. En kultur der giver medarbejderne mulighed for at eksperimentere og i den forbindelse evt. begå fejl, vil befordre transformation. Tilsvarende vil det hæmme transformation hvis arbejdspladsen ikke giver medarbejderen den nødvendige tid til at oparbejde rutine i de nye metoder og programmer. Herved vil medarbejderen risikere hurtigt at falde tilbage i gamle arbejdsformer og uvaner. Så tempoet på arbejdspladsen og opbakning fra ledelse og kolleger til at anvende det nye spiller i høj grad ind på om praksis på arbejdspladsen ændres efter uddannelsen. Et nyt samspil må etableres Ændret samspil om uddannelse Samspillet mellem skole, deltager/medarbejder og arbejdsplads er derfor afgørende for om transformationen lykkes. Nedenstående figur illustrerer det samspil som ønskes etableret mellem arbejdsplads og skole før, under og efter et uddannelsesforløb. Kunde-leverandørforhold Før Under Efter Undersøgelse før salg Gennemførelse af kurser Opfølgning gen-/mersalg Udvidet samarbejde om kompetenceudvikling Før Afdækning og afklaring af kompetenceudviklingsbehov Efter Under Opfølgning og effektvurdering Læringsaktiviteter 8

9 Figuren illustrerer forskellene på det samspil mellem skole og virksomhed der er kendetegnet ved et kundeleverandør-forhold og samspillet i et partnerskab om kompetenceudvikling. Figuren viser at det samlede omfang af involvering mellem skole og virksomhed vokser betydeligt ved at 'før' og 'efter'-fasen fylder mere, mens 'under'-fasen vil have samme omfang, men forskelligt indhold. Arbejdsplads og skole er forskellige I dette samspil mødes forskellige kulturer og læringstraditioner hvilket ikke gør det enkelt for deltageren at skabe sammenhæng. Hvor arbejdspladsen typisk er orienteret mod at medarbejderne lærer det nødvendige for at løse virksomhedsspecifikke opgaver inden for aftalte tidsfrister, er undervisningen på skolen i højere grad orienteret mod at bidrage til at deltagerne får en faglig bredde med sigte på såvel personlig som samfundsmæssig nytteværdi. Hvor arbejdspladsens faglighed ofte er erfaringsbaseret og tavs, er skolen orienteret mod at deltagerne tilegner sig en teoretisk baseret og sproglig viden. Deltagerne skal derfor ofte omsætte generel teori til erfaringsbaseret praksis. Transformation har fået større betydning Fra specifikke færdigheder til stigende fokus på almene og personlige kompetencer Transformation i AMU Transformation er blevet stadig mere vigtig. Ifølge Bruno Clematide Historien om samspillet 2004 har overførsel mellem skole og arbejde ikke været et problem i AMU-systemets første mange år. AMU-forløbene har hovedsageligt bestået af instruktion og træning i udførelse af forholdsvis snævre opgaver der i det store og hele har været identiske med dem man udførte i praksis på arbejdspladsen. Der har således været stor overensstemmelse mellem opgaver på skolen og på arbejdspladsen. Denne proces hvor deltagerne skal transformere konkrete, afgrænsede færdigheder eller metoder der er tæt knyttet til udførelsen af arbejdet, fra undervisningen til arbejdet, kan vi kalde specifik transformation. I takt med et øget fokus på almene og personlige kvalifikationer, som fx organisationsforståelse, samarbejdsevne og fleksibilitet på arbejdspladser, er overførslen mellem uddannelse og arbejde blevet tematiseret som et behov og et problem. Deltagelse på et kursus i kvalitetsbevidsthed har ikke automatisk ført til det som ledelsen på arbejdspladsen har opfattet som en kvalitetsbevidst praksis hér. Dels har indholdet af kurserne været noget andet end på de rent teknisk-faglige forløb, dels har der fulgt andre undervisningsformer med. Undervisningsformer som har været forskellige fra den praksis og måde man på arbejdspladserne er blevet 9

10 oplært på. I sådanne tilfælde skal deltagerne omsætte generelle principper og fremgangsmåder, fx modeller for konfliktløsning eller projektarbejde. Forståelse og abstraktionsevne i centrum At overføre generelle principper fra en situation til en anden, er langt vanskeligere at gennemføre end den specifikke transformation. Det skyldes at personen ifølge Pernille Bottrup vil have brug for at kunne abstrahere og forstå det generelle til bunds for at kunne anvende det generelle i en ny sammenhæng. Abstraktionsevne handler fx om at kunne generalisere konkrete erfaringer og koble dem til metoder og teorier, at kunne se mønstre i tilsyneladende spredte historier og erfaringer og at kunne sætte ord på erfaringer. I og med at mange deltagere i AMU sjældent har brug for at kunne generalisere over og italesætte praksis, vil abstraktionsevne volde en del af deltagerne vanskeligheder. I AMU-regi kan transformationsprocessen understøttes ved at tage afsæt i deltagernes mange arbejdserfaringer og generalisere på baggrund heraf. At fortælle den store historie ved at tage afsæt i den lille. Mange specifikke mål i teknisk design og enkelte generelle problemstillinger Mange af uddannelsesmålene inden for teknisk design er specifikke, hvilket umiddelbart letter transformationen i hvert fald hvis der undervises i det samme program som deltagerne er vant til at anvende på arbejdspladsen og hvis de opgaver der stilles, minder om de opgaver der løses til daglig. Der findes imidlertid også mål som sætter fokus på sammenhængen mellem teknisk design og produktion, hvor arbejdsorganisering og samarbejde bliver centralt. Og hvor transformationen derfor er vanskeligere for deltagerne - og praksisnær undervisning dermed er vigtigere. Behovet for praksisnærhed i undervisningen inden for teknisk design er alligevel stort. Det skyldes at antallet af regelbærende standarder og dermed dokumentationskravene - er steget kolossalt de seneste år, jf nedenstående tabel. År Totalt antal standarder /5 > 85 Kilde: Dansk standard: Geometriske produktspecifikationer (GPS) 2. udgave 57:2002 Tekniske designeres arbejdsområde er derfor ændret. Hvor de tidligere brugte 80 pct af deres arbejdstid på at tegne, skønner underviserne at de i dag anvender 20 10

11 pct på at tegne og 80 pct på design af og forbedring af produkter samt dokumentation. Animation og visualisering bliver stadig mere udbredt. CAD-brugerfladen er også ændret. Designprogrammer kobles i stigende grad sammen med programmer til lagerstyring og økonomistyring hvilket øger kompleksiteten og ændrer samspillet mellem afdelinger og mellem virksomheder i netværk. Den overgang fra at anvende 2D til 3D som mange virksomheder har gennemført, indebærer et nyt samspil på virksomhederne mellem afdelinger der ikke tidligere har arbejdet sammen. Dette er en kompliceret proces som med fordel kan tematiseres i undervisningen. 11

12 Hvordan kan praksisnærhed fremmes i undervisningen? Som vi indledningsvis har nævnt, er selve undervisningsfasen og undervisernes praksis omdrejningspunktet for dette projekt. Vi vil derfor i dette afsnit give en oversigt over hvordan praksisnærhed kan fremmes af alle didaktiske elementer. Til det brug vil vi tage udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel 1. Modellen beskriver kompleksiteten i undervisnings- og læringssituationer og er udarbejdet for at øge underviserens evne til at analysere og forstå undervisningen så underviseren bliver bedre i stand til at forandre og udvikle sin undervisning. Modellen går i korthed ud på at beskrive deltagernes (de lærendes) læringsforudsætninger. Kulturelle, fysiske og sociale rammefaktorer, læringsmål, indhold, læreproces og vurdering hænger sammen på kryds og tværs. Nedenstående figur illustrerer dette. Den didaktiske relationsmodel suppleret af overvejelser om praksisnærhed Modellen er udviklet i forhold til uddannelse af unge. Vi mener imidlertid at overvejelserne har relevans i forhold til efteruddannelse af voksne og vil i det følgende supplere modellen med overvejelser om samspillet mellem voksne deltagere, deres arbejdspladser og undervisere. Deltagerne er naturligvis vidt forskellige Forskellig arbejdssituation Læringsforudsætninger Deltagernes læringsforudsætninger handler om de følelser, holdninger, færdigheder og forståelser som deltagerne møder undervisningen med. Disse er bl.a. skabt af den sociokulturelle baggrund, forhold til og erfaringer med undervisning, samt erhvervserfaring og læringsinteresse. Eftersom deltagerne i efteruddannelse er voksne, har langt de fleste arbejdserfaringer som underviserne med 1 Hilde Hiim og Else Hippe: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik, Gyldendal undervisning,

13 fordel kan tage afsæt i. Deltagere i efteruddannelser for tekniske designere er både i beskæftigelse og ledige som er på vej ind i faget. Nogle er derfor erfarne, mens andre er novicer. De beskæftigede deltagere kommer fra alle dele af industrien og designer derfor alle typer af produkter. Nogle er primært beskæftiget med design af produkter, andre udarbejder markedsføringsmateriale. Deres daglige arbejdssituation er derfor meget forskellig. Mange af deltagerne har helt konkrete udfordringer som de gerne vil have hjælp til at håndtere. Det kan være at blive bedre til at arbejde med kendte programmer, at lære et helt nyt program at kende eller at blive klædt på at håndtere overgangen fra at tegne i 2D til 3D. Deres læringsinteresse er naturligvis knyttet til disse udfordringer. Deltagernes motivation for at deltage aktivt og at lære stoffet er afhængigt af om de kan se meningen med at gøre det. Motivationen er naturligvis større såfremt deltageren ved at det der skal læres, er vigtigt ikke bare for egen dagligdag, men også for arbejdspladsen som sådan. Afklaring af dette er derfor vigtigt at sætte på dagsordenen. Hvis det ikke allerede er sket inden kurset starter, kan det være formålstjenligt at underviseren opfordrer deltagere der måtte være i tvivl, til at kontakte deres ledere undervejs i kurset. Læringsforudsætninger spiller sammen med de andre faktorer Læringsforudsætningerne er ikke absolutte, ej heller statiske, men virker i samspil med de øvrige faktorer i modellen. Det er derfor vigtigt som underviser at være optaget af at forstå og respektere deltagernes forudsætninger og interesse samt at tilpasse indhold og læreproces hertil. I det følgende vil vi give nogle enkelte eksempler på hvordan deltagernes forudsætninger har betydning for læreproces og indhold. Sværhedsgrad skal passe Selve indholdet kan vise sig for svært for den enkelte deltager. I sådanne tilfælde kan det være nødvendigt at skifte uddannelsesmål så de passer til deltagerens forudsætninger. Det er naturligvis langt lettere at ændre på målene i Open Learning Centre hvor der kan undervises i mange mål på én gang end hvis hele holdet skal lære samme mål. I så fald kan det være relevant at deltageren udsætter sit kursus til det relevante mål udbydes. Deltagernes rumlige og geometriske forudsætninger har endvidere stor betydning for hvor let de vil kunne lære at visualisere i 3D. Det peger på et behov for at kunne tilpasse uddannelsens længde til den enkeltes forudsætninger. Omsætte til dagligdag Langt de fleste deltagere vil konstant forholde det vedkommende præsenteres for i undervisningen, til deres daglige praksis. Det viser sig fx i det billedsprog hver 13

14 enkelt tænker i. Det er derfor vigtigt som underviser at kende til hvad det er for en arbejdssituation deltagerne kommer fra, så transformationen kan hjælpes på vej, fx ved at vælge eksempler der vækker genklang. Forskellige ønsker til arbejdsformer I efteruddannelse af tekniske designere viser deltagernes læringsforudsætninger sig derudover i ønsker om forskellige arbejdsformer, hvor nogle foretrækker at få indholdet serveret, mens andre hellere selv arbejder på at tilegne sig stoffet eller at arbejde i grupper. Rammefaktorer Ved rammefaktorer forstår Hiim og Hippe de givne forhold som begrænser læring eller gør den mulig. Det kan eksempelvis være love og regler for uddannelsen og for skolen, det lokale miljø skolen ligger i, skolens organisation, samarbejdsklima og ledelse, økonomi, udstyr og undervisningsmidler, tid til rådighed, samt underviseren selv og kollegernes holdninger. Vi vil i det følgende uddybe enkelte af disse faktorer: Underviserens kompetencer og perspektiv Skolens organisering Økonomi og jura Undervisningens organisering Lokaler Undervisningsmaterialer og teknologi Samspil med arbejdspladserne Underviserens forudsætninger og holdninger er afgørende Underviserens kompetencer og perspektiv Underviserens egne forudsætninger, holdninger og forståelse af sin opgave har naturligvis stor betydning for hvordan den enkelte griber sin undervisning an og hvilken vægt den enkelte lægger på at bistå deltagernes transformationsproces. I forhold til at kunne undervise praksisnært har underviserens holdning til sit fag stor betydning: er det fagets egen selvforståelse og tekniske problemstillinger der er i centrum for underviserens interesse? Er det om deltagerne tilegner sig bestemte begreber og tænkemåder? Er det om deltagerne kan transformere det de har lært til deres daglige arbejde? Eller noget fjerde? Underviserperspektivet er under forandring Fra fokus på stoffet til fokus på læring Undervisernes perspektiv ser ud til at være under forandring. Lidt firkantet kan udviklingen beskrives på denne måde: For år tilbage var undervisere mest optaget af at 'få afleveret' stoffet. Når de havde gennemgået pensum, var deres opgave løst. Senere er deltagernes læring kommet i fokus og mange undervisere ser det i dag som deres opgave at understøtte deltagernes læreproces. Dette indebærer fx at differentiere undervisningen og anvende mange forskellige metoder der kan matche deltagernes forskellige læringsstile og læringsønsker. 14

15 til fokus på anvendelse Nye krav til undervisernes viden om praksis Velforberedte virksomhedsbesøg kan give ny viden På det seneste er perspektivet udvidet så underviserne ikke blot har til opgave at sikre at deltagerne lærer stoffet, men også at deltagerne kan bruge det lærte uden for undervisningslokalet på deltagernes arbejdspladser. Dermed er deltagernes arbejdspraksis blevet en del af det fokus underviserne må anlægge på deres undervisning. Det stiller naturligvis helt nye krav til underviserne om at kende til forskelle mellem arbejdspladser inden for faget med hensyn til opgaver, teknologi, arbejdsorganisering og kompetencekrav. Samt at kunne og have mulighed for at omsætte denne vid en til praksisnær undervisning. Virksomhedsbesøg er en oplagt måde til at få nye billeder af praksis. Ved at forberede besøgene godt og fx på forhånd overveje på hvilke områder man har brug for ny viden og præcis hvilke spørgsmål der med fordel kan stilles ved besøget, samt hvordan kollegerne kan få glæde af den nye viden, kan virksomhedsbesøg blive en systematisk metode til at faglærerne kan holde sig ajour. Skolens organisering På mange skoler er det kutyme at uddannelseskonsulenter varetager den direkte kontakt med virksomhederne og fx aftaler hvilke mål uddannelsen af medarbejderne skal handle om. Underviserne får ikke nødvendigvis andel i hele den viden som konsulenterne opbygger og i de overvejelser som virksomheden har haft. Økonomi og jura spiller ind Økonomi og jura De økonomiske og juridiske rammer om undervisningen spiller naturligvis også ind på hvilke muligheder der er for at bedrive praksisnær undervisning. AMUtaksterne giver fx kun få muligheder for at underviserne bruger tid i 'før' og 'efter'-faserne. Åbent værksted eller hele hold Undervisningens organisering Mulighederne for at undervise praksisnært er endvidere influeret af om undervisningen er en del af et Open Learning Center eller holdbaseret. Den nuværende efteruddannelsesaktivitet på Teknisk Designer området gennemføres ofte i åbne værksteder med deltagelse af både beskæftigede og ledige, eud-elever og amukursister på samme tid. Nogle undervisere har oplevet at åbent værkstedsformen eller Open Learning Centre er fremmed for deltagerne og tager noget tid for deltagerne at acceptere og vænne sig til. Det kan derfor være en god idé på forhånd at orientere deltagerne om denne form så de er forberedt på selv at skulle være aktive og anvende underviseren som konsulent. 15

16 Lokaler Hertil kommer hvordan den enkelte skole er indrettet, fx om lokalerne er indrettet så de kan anvendes på mange måder. Undervisningslokalet kan til teknisk design være indrettet på mange forskellige måder. Nogle skoler bruger et langt bord med pc-ere på begge sider. Det gælder ofte i forbindelse med holdundervisning. Hvor undervisningen gennemføres i 'åben værksted', placeres pc-erne i 'øer' med 3-4 kursister ved hver ø. Den sidste form lægger op til en gruppering af kursisterne som ofte er begrundet i at et 'åben værksted' omfatter flere forskellige kurser på samme tidspunkt eller en tidsforskudt undervisning fordi start og sluttidspunkt er fleksibelt. Undervisningsmaterialer og teknologi Undervisningsmaterialer, programmer og programversioner har selvfølgelig indflydelse på mulighederne for at skabe transformation. Fx om versionen på skolen svarer til den version som deltagerne anvender på arbejdspladsen. Og om undervisningsmaterialet er udformet så deltagerne kan arbejde i eget tempo og får stillet spørgsmål undervejs som kan sætte transformationsprocessen i gang. Hvis undervisningen fx er tilrettelagt som splitkurser, har undervisere erfaret at deltagerne i de mellemliggende perioder har afprøvet det de har fået lært i undervisningen, hvorved de kommer tilbage med nye spørgsmål hvilket bidrager til at øge læringen. Et andet samspil mellem skoler og arbejdspladser Samspil med arbejdspladserne Som tidligere nævnt er et tæt samspil mellem skoler og arbejdspladser afgørende for at skoler og undervisere kan etablere gode rammer om undervisningen og sikre kontinuitet i læreprocesserne. Her er det ikke nok at skolen interesserer sig for arbejdsplads og deltagere. Arbejdspladsens ledelse må også bidrage. Ledelsen kan fx interessere sig for deltagernes læringsønske og læringsbehov, have en kvalificeret dialog med skolen om aktuelle og kommende behov for uddannelse, se uddannelse i relation til de øvrige aktiviteter på arbejdspladsen og relatere den til virksomhedens strategi. For at sikre at deltageren kan få mulighed for at bruge det der er lært, er en opmærksomhed på læremulighederne på arbejdspladsen også væsentlig, ikke mindst at der er tid og opbakning til at eksperimentere efter kurset. Uddannelsesmål Mål Vi skelner her mellem arbejdsmarkedsuddannelsernes mål og deltagernes mål eller behov for efteruddannelse. For alle arbejdsmarkedsuddannelser er der formuleret et uddannelsesmål som underviserne skal opfylde 16

17 gennem undervisningen. Mål som kan være knyttet til arbejdsmarkedsuddannelser med et specifikt eller generelt indhold, jf. tidligere. Mulighederne for at anvende og kombinere arbejdsmarkedsuddannelser er med det nye beskrivelsessystem blevet meget fleksibel. Langt de fleste af de behov for nye kompetencer som virksomhederne kan have, kan imødekommes. Den største udfordring for skolerne ser ud til at være at have overblik over og kende de relevante uddannelsesmål og kreativt at kunne omsætte virksomheders behov til konkrete arbejdsmarkedsuddannelser eller kombinationer af uddannelser. Deltagernes behov Deltagernes individuelle behov for kompetenceudvikling drejer sig både om indhold og varighed. Behovene må afstemmes med de uddannelsesmål som er omfattet af kompetencebeskrivelsen. Denne afstemning kan foregå på forskellige måder, men grundlaget er ofte en kontakt mellem skole og kursusdeltager. Det kan være ved tilmeldingen hvor en kursussekretær hjælper med at finde det rigtige kursus. Det kan også være ved en telefonkontakt hvor en lærer gennemfører en hurtig IKA for at finde den rigtige indplacering. Det kan endvidere fx i forbindelse med åben værksted - foregå på den første kursusdag hvor læreren foretager placering på det rigtige uddannelsesmål. Der er mange måder at gøre det på. Ud over at finde det rigtige uddannelsesmål drejer det sig om at skabe et forløb af en varighed der er passer til den tid hver enkelt vil være om at lære tilstrækkeligt til at indfri målet. Mål og varighed må derfor stå i forhold til deltagernes læringsinteresse og forudsætninger så de kan nå at lære det de ønsker, på den tid der er til rådighed. Arbejdspladsens mål I projektet har vi mange gange hørt at deltagernes ledere kan have urealistiske forestillinger om hvor kort tid det vil tage for deres medarbejdere at tilegne sig bestemte programmer. Afstemning af forventninger til målene mellem leder, deltager og underviser kan derfor være afgørende for et heldigt udfald af undervisningen. Kendskab til mål og indhold Nogle af skolerne gør en indsats for at deltagere før kurset er orienterede om mål og indhold. Fx ved at udsende materiale om kurset inden start. En af skolerne har også udsendt et spørgeskema hvor deltagerne opfordres til at overveje hvad de gerne vil lære og til at afklare hvad deres leder gerne vil opnå med deres kursusdeltagelse. En særlig udfordring kan opstå i de tilfælde hvor målet er aftalt mellem virksomhedens ledelse og en uddannelseskonsulent på skolen, mens underviser og deltagere ikke har været involveret. Når underviser og deltagere fortolker meningen med målet og omsætter må- 17

18 let til indhold og læringsformer, kan de forstå målet anderledes end oprindelig tænkt og dermed give forløbet en anden retning. Det er derfor af stor betydning at de der aftaler målet, involverer dem der skal undervise i og lære målet, begrunder hensigten, afklarer retningen. En sådan afklaring vil alt andet lige øge motivationen for at lære. Specifikke teknikker eller generelle principper Indhold Indholdet er det undervisningen drejer sig om, og hvordan dette vægtes og tilrettelægges. Som tidligere nævnt kan indholdet være specifikke teknikker eller generelle principper, metoder osv. Når deltageren skal lære og omsætte specifikke teknikker fra uddannelse til arbejde, er det vigtigt at undervisningen skaber situationer der svarer så godt som muligt til arbejdssituationen. Det bliver imidlertid stadig mere vanskeligt inden for teknisk design, bla. på grund af de mange standarder der er kommet til, jf tidligere. Underviseren kan dog gøre meget for at undervisningen opleves relevant og meningsfuld ved løbende at give eksempler på hvordan og i hvilke sammenhænge de problemstillinger man arbejder med i uddannelsen, kan anvendes i hverdagen. Eller ved at inddrage materiale fra deltagernes arbejdspladser, fx ved at deltagerne anvender egen template (sideopsætning) når de skal udarbejde teknisk dokumentation og markedsføringsmateriale. Eller at underviseren designer opgaver ud fra de produkter som virksomheden arbejder med. Eller at deltagerne tager relevant materiale med fra virksomheden. Virksomheden kan også inddrages i at definere en opgave for deltageren. En opgave som i forvejen skal løses. Udfordringen her er selvfølgelig at opgavens sværhedsgrad svarer til det deltageren kan magte inden for de tidsmæssige rammer. Det vil derfor kræve et stort overblik af underviseren at gennemskue sådanne virksomhedsdefinerede opgaver. Hvis indholdet er generelt, lærer deltagerne ikke nødvendigvis mest ved at undervisningen så vidt muligt er identisk med arbejdssituationen. Her kan afstand til den daglige arbejdstilrettelæggelse udfordre deltagernes opfattelse af hvordan tingene bedst gøres og dermed give et andet perspektiv på dagligdagen. Fx at arbejdsdeling mellem udvikling og produktion kan være anderledes end den deltageren kender fra sit job. Indholdet er selvfølgeligt afhængigt af hvilket mål der er aftalt om undervisningen, men kan ikke direkte udledes af målet, da målet kan nås ad forskellige veje. Hvilke veje der er brugbare, afhænger af de øvrige elementer i den didaktiske relationsmodel. Fx om deltagerne ønsker at være med til at fastlægge indhold og læringsformer. Om deltagerne foretrækker at lære ved at arbejde med fastlagte opgaver hver for sig, om de 18

19 ønsker at finde svar på egen hånd, om de foretrækker at arbejde med åbne problemstillinger eller opgaver med fast facit osv. Og hvilke muligheder underviseren har for at imødekomme deltagernes ønsker. Sætte transformation på dagsordenen Eftersom transformation er en selvstændig læreproces, er det vigtigt at sætte denne proces på dagsordenen undervejs i uddannelsesforløbet. Det kan være ved løbende at sammenholde det der undervises i, med den daglige praksis, som mange deltagere uvægerligt gør. Når deltagerne fx har svært ved at se koblingen, kan det være vigtigt at give tid til at diskutere dette og overveje i hvilke situationer indholdet kan være relevant for arbejdet. Det kan også være vigtigt at snakke om hvilke reaktioner ledere og kolleger vil have på at deltageren arbejder på nye måder, så deltageren er rustet til at håndtere dem. Inden for teknisk design ser det ud til at deltageren kan have brug for at få opbakning og tid til at oparbejde rutine i de nye programmer frem for at løse de opgaver der har ventet mens vedkommende har været på kursus. Læreproces Hiim og Hippe definerer læreprocessen som den måde undervisningen rent faktisk foregår på, herunder hvem der bestemmer hvordan dette kommer til at ske. Deltagernes indflydelse på læreprocessen og deres oplevelse af sammenhæng mellem det de lærer og deres daglige praksis, er her afgørende for om de kan omsætte det lærte til deres arbejdssituation. Afsæt i erfaringer Uvaner kan hindre læring Deltagere i efteruddannelse har mange praktiske erfaringer som det er vigtigt at undervisningen tager afsæt i, ikke mindst når teori er på dagsordenen. Herved kan deltagerne bedre give mening til teorien og omsætte den til praksis. For nogle af de erfarne deltagere kan undervisningen afdække uhensigtsmæssige rutiner og dårlige vaner. At få lært en mere hensigtsmæssig praksis kan være en lettelse. Hvis deltageren er mere optaget af at lære noget andet eller oplever at blive udfordret på måder vedkommende ikke ønsker, kan læring blive vanskeliggjort. Her kan det hjælpe at snakke med deltagerne om deres behov for læring. Det meste TD-efteruddannelse er baseret på kompendier med opgaver som deltagerne løser i eget tempo. Deltagernes læring støttes af tavleinstruktion og bistand fra underviseren. Endvidere er det almindeligt at deltagerne spørger hinanden til råds. Interaktionen mellem deltagerne kan understøttes af hvordan de sidder i lokalet. En underviser har fx placeret to deltagere der begge i deres erhverv arbejdede med layout af fabrikker, ved siden af hinanden med henblik på at deres fælles praksiserfaringer kunne ska- 19

20 be grobund for samarbejde. Og det skete også. I Open Learning Centre understøttes interaktionen mellem deltagere med samme uddannelsesmål af at placere dem nær hinanden, fx i øer. Iscenesat gruppearbejde og projektarbejde er derimod ikke udbredt inden for efteruddannelse i teknisk design. Det er undervisernes erfaring at mange deltagere er meget fokuserede på hurtigt at lære det de er kommet for. Gruppearbejde kan af deltagerne blive opfattet som spild af tid og medføre risiko for at nogle deltagere vil vælge at tage hjem frem for at gennemføre forløbet. Når gruppearbejde og projektarbejde ikke er så udbredt, kan det hænge sammen med at meget efteruddannelse handler om specifikke teknikker og ikke generelle metoder og den korte varighed typisk tre dage. Evaluering Evaluering handler både om hvordan undervisningsprocessen er forløbet og hvilken læring deltagerne har opnået. Underviseren kan undervejs i kurset løbende forholde sig til om deltagerne lærer det de er kommet for og evt. undervejs justere på målet eller undervisningstiden. Underviseren kan løbende og til sidst forholde sig til alle de didaktiske kategorier og overveje om der er behov for justeringer. Deltagerne kan også involveres i at evaluere deres læreproces og deres læring. Enten ved at hele holdet diskuterer forløbet eller ved at hver enkelt overvejer hvordan læreprocessen forløber. En af underviserne har udviklet en handlingsplan som deltagerne opfordres til at tage frem gennem hele forløbet så de kan se om de er på rette vej. Ud over den traditionelle evaluering er det oplagt at afrunde uddannelsen med en diskussion om hvad der skal til for at deltagerne kan anvende det lærte når det bliver hverdag igen. En fælles snak på holdet kan give inspiration til at finde udveje i en travl arbejdsdag til at fastholde de nye arbejdsrutiner og uddybe den læring kurset har givet. Opfølgning Evaluering kan også resultere i at deltagerne finder ud af at de har behov for en opfølgningsdag efter kurset. En 'tips og tricks dag' som en af underviserne kalder det. Herved kan deltagerne få svar på de spørgsmål der opstår efter at de har anvendt programmet hjemme i egen virksomhed i en periode. Er kurset organiseret som splitkursus, vil denne effekt formentlig være indbygget i forløbet hvis deltagerne i de mellemliggende arbejdsdage anvender programmet. 20

21 Elementer til praksisnær undervisning I dette afsnit præsenterer vi en case der beskriver hvordan man kan anvende de redskaber som er udviklet i projektet for at skabe større motivation og relevans og for at bidrage til transformation af det lærte fra skolens læringssituation til arbejdspladsens konkrete kontekst således at det lærte kan anvendes i praksis. Det er en vigtig pointe at redskaberne er udviklet og afprøvet hver for sig og i denne case sættes ind i en idealtypisk undervisningsmæssig kontekst. Redskaberne er ikke blevet til i et sådant forløb, men forløbet kan illustrere hvordan redskaberne kan anvendes i et konkret undervisningsforløb. Basis i et hold Åben værksted en overvejelse Et fleksibelt værktøj Casen beskriver et undervisningsforløb der gennemføres som et holdbaseret forløb af flere dages varighed. Bent der er underviser på TD-området, har drøftet forskellen mellem at afholde et ugekursus og et åben værkstedsforløb med et par af sine kolleger fra andre skoler. De er enige om at de åbne værksteder hvor der gennemføres flere kurser, med en relativ stor gruppe af ledige og en blanding af eud-elever og amu-kursister, vil kræve en nærmere overvejelse over hvilke af de nævnte elementer der kan anvendes. Det er vigtigt at understrege at aktiviteter med udgangspunkt i konkrete praksiserfaringer fra virksomhederne er vigtige for både ledige og unge eud-elever. Men brugen af disse aktiviteter må netop iscenesættes i undervisningen og ikke overlades alene til tilfældige udvekslinger i pauser mv. Da casen indeholder en beskrivelse af elementer der kan indgå i et forløb, er det muligt for underviseren at tage enkelte elementer ud, undlade nogle eller placere dem i en anden rækkefølge eller sammenhæng. Dog giver det ikke mening at flytte elementer rundt mellem de tre faser før under efter. Casen udgør derfor et fleksibelt værktøj for begge undervisningsformer. Da casen bevæger sig mellem skole og arbejdsplads som et sammenhængende læringsforløb kommer både deltagere og lærere, ledere og medarbejdere til orde i casen. De anvendte redskaber er beskrevet nærmere i bilagsdelen bagest i denne rapport. I forløbsbeskrivelsen henviser vi til de enkelte bilag som indeholder eksempler på spørgsmål der kan stilles i de enkelte situationer. Der er tale om inspirationsmateriale, som det er tilladt at arbejde videre med og tilpasse til egen undervisning. 21

22 Case et uddannelsesforløb Opsamling på virksomheders behov Bents skole har i sin udbudsplan fastlagt en række kurser inden for 2D og 3D Cad konstruktion i løbet af efteråret. Baggrunden er den at Bent og skolens konsulenter har været på rundtur på en række af regionens fremstillings- og bygge- og anlægsvirksomheder i forbindelse med et større projekt for at få ledige opkvalificeret til TD-opgaver i de to brancher. Gennem dialogen med arbejdspladserne (se bilag 1: Spørgeskema til afdækning af læringsrum i virksomheden) har de fået en klar fornemmelse af hvilke opgaver virksomhederne står overfor og hvilke programmer de anvender og hvilke de gerne vil bruge fremover. Det er godt nok ikke så tit at skolens lærere deltager i det virksomhedsopsøgende arbejde, men Bent synes at tiden er givet godt ud. Bent har sammen med konsulenterne konstateret at virksomhederne har brug for at arbejde med 3D i både markedsføring og udvikling af produkter. Der er en stor interesse for at arbejde med 3D og nogle virksomheder har allerede købt og taget Inventor eller SolidWorks i brug. Andre har købt og står over for at skulle anvende programmet, mens atter andre skal udvide anvendelsen fra design til markedsføring. Endelig er der virksomheder der bare vil have et kendskab til at arbejde med 2D i AutoCad. Skolen vil gerne understøtte denne udvikling i virksomhederne og har udarbejdet et kursusudbud der gerne skulle matche efterspørgslen. Derfor tilbyder skolen et kursusforløb med 2D og 3D konstruktion, der bygger på frivillig brug af SolidWorks eller AutoCad. Samspil mellem design og produktion Målgruppen Bent husker også tilbage på hvordan han i en orlovsperiode for nogle år siden vendte tilbage til sit tidligere job som teknolog på en virksomhed der producerer skovle til fiskefartøjer. Her fik han opdateret sin fornemmelse for hvordan man designer til et værksted og husker hvor meget tid der egentlig går med at tilpasse design og produktion til hinanden. Det er en erfaring han skal huske at have med i sin undervisning. Bent har talt med sin leder om mulighederne for en ny orlovsperiode for at styrke det praksisnære i undervisningen. Bents leder er en fremsynet leder der godt kan se det fornuftige i at lærerne veksler mellem undervisning, udviklingsopgaver og orlov til praktik, men de økonomiske rammer støtte ikke ligefrem denne form for kompetenceudvikling på skolerne. Hvordan er det nu med tekniske designere? Hvad karakteriserer målgruppen? Bent indleder sine pædagogiske overvejelser med at overveje hvad der karakteriserer målgruppen af tekniske designere. Dels ud fra hvad han har hørt på besøgene på virksomhederne og dels hvad han husker fra tidligere kurser. 22

23 I målgruppen er de uddannede som tekniske tegnere, tekniske assistenter eller tekniske designere, der er mange kvinder men også en del mænd, de er ikke helt unge og har derfor en lang række, ofte forskellige arbejdserfaringer. De har en hverdag og en praksis de kan referere til og spejle undervisningen i og derfor er det umiddelbart nemt at finde konkrete eksempler, opgaver, cases som deltagerne kan relatere til. Det drejer sig derfor om at inddrage disse erfaringer aktivt i undervisningen og få deltagerne til at sætte ord på egen praksis. Denne praksis er ikke kun den generelle eller specifikke viden som deltageren skal bruge i egen praksis, men omfatter også det arbejdsfællesskab og de fysiske rammer som udgør den kontekst det lærte skal anvendes i. Virksomhedernes Bent har også hørt at nogle af virksomhedernes ledere har givet udtryk for at de dårligt kan undvære deres medarbejdere fordi de har så travlt og at det handler om hurtigst muligt at få lært 'programmet', mens andre har givet udtryk for at det selvfølgelig er vigtigt at deltagerne lærer 'programmet', men at deltagerne skal anvende programmet til forskellige formål og i forskellige sammenhænge... og deltagernes mål Deltagernes mål er både betinget af virksomhedens og egne mål med at deltage i kompetenceudvikling. For en medarbejder i en virksomhed kan dette behov være meget forskelligt. Behovet er umiddelbart at lære et designværktøj at kende, men karakteren af dette kendskab kan variere meget. En deltager har behov for at kende et 3D værktøj for som aftager at forstå det og kende mulighederne i det og derfor kunne fremsætte ønsker om de tegninger mv der bliver lavet. En anden vil snuse til forskellige 3D værktøjer for at give et bud på hvilket værktøj der er bedst til både design og markedsføring. En tredje deltager har et konkret behov for at lære 2D tegning, mens en fjerde deltager fordi han er arbejdsløs og gerne vil ind på området og en femte skal bruge det til at blive virksomhedens superbruger. De mange forskellige mål betyder at der er mange forskellige former for kontekster på spil, og dermed også forskellige former for transformation. Det fælles for dem alle er at de har overvejet hvad de vil lære og hvilken sammenhæng eller kontekst det lærte skal anvendes i. Deltagernes mål og forventninger er altså meget forskellige og det er derfor lærerens opgave at etablere et læringsrum som kan rumme disse forskellige forudsætninger. Bent tænker at både specifik og generel transformation må være på spil i det forløb han skal planlægge. I hvert fald er der både deltagere der umiddelbart skal anvende SolidWorks, deltagere der skal have en viden om hvilke muligheder SolidWorks indeholder og deltagere der skal afklare hvilke af værktøjerne So- 23

24 lidworks og Inventor der er mest velegnede til brug i markedsføring. Anledningen Kontakt til skolen Transformation fra arbejde til undervisning Vi er på en fabrik der producerer større transportsystemer. Her arbejder Ole som er uddannet teknisk assistent med en baggrund inden for træindustrien hvor han tidligere producerede døre. Ole er ansat for et halvt år siden og har netop fået til opgave at indføre 3D på virksomheden. Virksomheden har endnu ikke besluttet hvilket program de vil arbejde med og derfor agter de at sende Ole på et grundlæggende 3D kursus hvor han lærer at arbejde i 3D. Ole søger selv oplysninger på internettet om hvor der er et udbud af 3D kurser. Ole ringer til den nærmeste skole, får fat på kursussekretæren og spørger om der er mulighed for at snuse til forskellige programmer, og om der er mulighed for i undervisningen at udveksle erfaringer med de andre deltagere så han kan få et indtryk af hvilke erfaringer de har med forskellige programmer, og gerne Inventor. Kursussekretæren sidder netop med listen over tilmeldte og kan på baggrund af de foreløbige oplysninger sige at de tilmeldte deltagere har stor erfaring med at tegne 2D tegninger og at de kommer fra både byggesektoren og metalindustrien. Kursussekretæren henviser Ole til faglæreren om mulighederne for at udveksle erfaringer, men oplyser samtidig at læreren i næste uge vil tage telefonisk kontakt til Ole for at høre nærmere om hans behov for undervisning. Kursussekretæren fortæller også at Ole vil få tilsendt et informationsmateriale hvor der er en række spørgsmål om Oles behov og hvad han skal bruge det lærte til. Ole er tilfreds med denne melding, tilmelder sig kurset og afventer at læreren ringer. Afstemning af forventninger Et par dage efter tilmeldingen ringer telefonen på Oles kontor. Det er Bent, den lærer der skal stå for undervisningen, der er i røret. Har du lige et kvarters tid, spørger han? Det har Ole. Faglæreren fortæller at han meget gerne vil skabe et undervisningsforløb der tager afsæt i de konkrete behov den enkelte deltager har, og vil tilpasse undervisningen til deltagernes forudsætninger. 'At skabe en rød tråd mellem kursisternes erfaring og kursets indhold og forløb', som Bent kalder det. Det er hans erfaring at hvis undervisningen tilrettelægges så det bliver muligt at trække på deltagernes egne opgaver og den sammenhæng de skal bruge det lærte i, giver det den bedste motivation og læring. Bent spørger om hvilke arbejdsopgaver Ole løser i dag, hvilke tidligere kursuserfaringer han har, om han har erfaring med Åben Værkstedsformen, hvad Ole gerne vil lære, hvilket program han især er interesseret i, 24

25 hvilke ønsker Ole har til undervisningsformen, fx lærerens rolle, omfanget af gruppearbejde mv. (Se bilag 2: Telefonspørgeskema til kursister på TD-kursusforløb). Bent fortæller at han senere vil udsende information om kurset med yderligere spørgsmål til Ole om hvad han skal bruge det lærte til. Der vil også være en opfordring til at medtage tegninger eller emner som Ole kan arbejde med under kurset. (Se bilag 3: Spørgeskema til kursister på TD-kursusforløb). Så er Ole på hjemmebane, som Bent udtrykker det. 'Det er min erfaring at det ikke giver så stor mening at udvikle en Stelton kaffekande når man i det daglige laver døre', siger Bent. Info fra skolen En uge senere modtager Ole informationsmaterialet fra skolen. Materialet indeholder informationer om kurset og en ny understregning af at skolen ønsker at målrette kurset efter deltagerens konkrete jobfunktion og virksomhedens behov. Bent vil gerne vide noget om den produktionsmæssige og organisatoriske kontekst som Ole arbejder i. Derfor beder han Ole om at besvare en række spørgsmål om virksomhedens produkter, organisation, beskæftigelse, hvilken produktion kurset skal bruges til, hvordan muligheder for intern læring og efteruddannelsen er i egen afdeling, hvilken arbejdsorganisering og det fremtidige behov for at styrke fagområdet. (Se bilag 3: Spørgeskema til kursister på TDkursusforløb). Ole er lidt forvirret over de mange spørgsmål? Hvad skal de bruges til? Og han kan ikke svare på alle spørgsmålene selv. Det fremgår af materialet at spørgsmålene har en række formål. For det første skulle der gerne betyde at Ole får sat fokus på sammenhængen mellem virksomhedens behov for kompetenceudvikling og hans egen kursusaktivitet. For det andet får Ole sat fokus på at det han skal lære, skal bruges til noget konkret når han kommer hjem i hverdagen igen. Opfordringer I materialet ligger to klare opfordringer. Den ene er at de udsendte spørgsmål kan bruges i en dialog med virksomheden. Snak med din leder om dem, er opfordringen. Det giver samtidig mulighed for at Ole får en klarhed og aftale over hvad det lærte kan bruges til efter kursets afslutning. Den anden opfordring til Ole er at han medbringer konkrete opgaver eller problemstillinger fra virksomheden. Det kan være tegninger, emner mv. De to opfordringer kan kun være opfordringer. Det er vigtigt at begrunde hvad både deltagere og læreren kan bruge oplysningerne til. Fx kan en snak med lederen om virksomhedens produktion og organisering give 25