Status på efterskolernes inklusionsarbejde HUI LI MARIA SOLTAUW

Transkript

1 Status på efterskolernes inklusionsarbejde HUI LI MARIA SOLTAUW SEPTEMBER 2013

2 Indholdsfortegnelse Resumé... 2 Anbefalinger... 3 Baggrund... 3 Indledning... 4 Metode... 4 Analyse Analysedel - Tilgang og modeller Analysedel - Ønsker og udfordringer Analysedel - Tiltag Konklusion

3 Resumé Denne rapport er en undersøgelse af efterskolernes arbejde med inklusion ud fra spørgsmålet om, hvordan skolerne har organiseret arbejdet, og hvilke udfordringer skolerne står over for på nuværendes tidspunkt. Undersøgelsen viser, at skolernes grad af struktur i deres arbejde med inklusion afhænger af, hvordan arbejdet organiseres. Overordnet kan der identificeres tre modeller: Model 1: Skolen har en eller flere nøglepersoner, som varetager det overordnede arbejde og fungerer som sparringsperson for de andre lærere på skolen. Udfordringer her kan være, at disse nøglepersoner mangler netværk og sparring. Model 2: Alle lærere på skolen har ansvaret for inklusion. Udfordringerne her er, at lærerne skal blive bedre til at dokumentere det, som virker, og vidensdele med hinanden. Model 3: Skolen forholder sig ad hoc til inklusionsopgaverne. Udfordringerne her er, at skolen først opdager elevernes behov for støtte hen ad året og muligvis ikke kan give elevernes den støtte, de har brug for. Både i den første og anden model mener skolerne, at efterskolen har et vigtigt ansvar over for inklusion, og at det bør ligger som en helt naturlig del af skolens pædagogiske arbejde. Her er skolerne kommet længst i deres arbejde med at gøre det systematiske gennem forskellige optagelses- og vurderingsprocedurer, samt tiltag der understøtter faglig og personlig udvikling. Den sidste models ad hoc karakter gør, at skolerne ikke er kommet så langt med arbejdet, hvilket hænger sammen med deres indstilling til inklusion. Skolerne mener, at inklusion i høj grad handler om, hvorvidt den samlede elevflok kan tage flere elever med særlige udfordringer ind eller ej. Tiltagene på de skoler, som arbejder mere struktureret med at fremme inklusion, er meget varierende fra skole til skole på trods af, at de anvender samme organiseringsmodel. Særligt kan det fremhæves, at nogle skoler gøre rigtigt meget for at tilpasse elever med særlige faglige behov gennem brug af ekstra undervisning i mindre hold eller niveauinddeling, mens andre skoler har gode erfaringer med tiltag, som understøtter de sårbare elevers personlige udvikling gennem samtaleforløb enten i grupper eller individuelt; men også rekruttering, optagelse og udslusning har man på nogle skoler fundet gode arbejdsgange for. 2

4 Anbefalinger På baggrund af det ovenstående anbefales det følgende: At Efterskoleforeningen faciliterer netværksdannelse blandt de skoler, som gerne vil videreudvikle deres arbejde. At Efterskoleforeningen skal udbyde kurser og workshops inden for følgende områder: o Viden om mentorarbejde og andre lignende tiltag til støtte for elever med særlige udfordringer - for skoler, som gerne vil i gang med inklusionsarbejdet. o Viden om inklusion og workshop i at udarbejde inklusionstilbud i henhold til inklusionslovgivningen - for skoler, som endnu ikke har udarbejdet et inklusionstilbud. o Viden om kommunal sagsbehandling og det sprog, som bruges i det kommunale regi - for skoler, som er udfordret af ansøgninger om støtte. o Workshop i skriftliggørelse af skolens inklusionsarbejde gennem fx systematisk dokumentation. Dokumentationen skal bruges til at ansøge om støtte hos kommunerne og som del af udviklingsarbejdet med inklusion. Dette skal primært rettes mod de skoler, som er godt i gang med inklusionsarbejdet. Baggrund Rapporten er udarbejdet på opdrag af Efterskoleforeningens Udvalg for Mangfoldighed og Inklusion og deres ønske om at videreudvikle arbejdet med inklusion og mangfoldighed i efterskolerne, med afsæt i en undersøgelse om efterskolernes arbejde med inklusion, både som det tager sig ud her og nu samt i et fremtidigt perspektiv. Undersøgelsen er blevet gennemført i perioden maj - september 2013 af eksterne konsulenter Maria Soltauw (cand.scient.adm.) og Hui Li (forskningsassistent på DPU ved Århus Universitet). 3

5 Indledning Formålet med rapporten er at belyse de måder, efterskolernes arbejde med inklusion er organiseret på og de tiltag, de gør, for elever med personlige, faglige og/eller sociale udfordringer samt skolernes ønsker og udfordringer ift. deres videre arbejde med inklusion. Undersøgelsen indeholder konklusioner og anbefalinger, som Efterskoleforeningen kan lade sig inspirere af i arbejdet med at udvikle det pædagogiske område. For at belyse problemstillingerne på området vil rapporten tage afsæt i de overordnede undersøgelsesspørgsmål: På hvilke måder arbejder skolerne med inklusion på det strategiske plan på nuværende tidspunkt? Hvilke forventninger og ønsker har skolerne til at arbejde med inklusion fremadrettet? Til at svare på disse spørgsmål baseres rapporten på både kvantitative og kvalitative data, hvor der spørges ind til skolernes organisering af arbejdet, samarbejde med forskellige partnere, udvikling af medarbejdernes kompetence og tiltag inden for området samt deres ønsker og behov for støtte til udvikling af arbejdet. I rapporten er der først en kort præsentation af det indsamlede materiale. Dernæst vil analysen blive udfoldet gennem tre tematikker, og der afsluttes med en konklusion. Metode Undersøgelsen er delt op i en kvantitativ og kvalitativ del. Den kvantitative del er baseret på en spørgeskemaundersøgelse, mens den kvalitative del er baseret på semistrukturerede telefoninterviews. Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen har dannet grundlag for de tematikker, der spørges mere dybdegående til i telefoninterviews. Formålet med den kvantitative del har været at kortlægge inklusionsarbejdet i efterskolerne i stor træk. Spørgeskemaet blev udsendt i maj 2013 til samtlige efterskolers forstandere, bortset fra specialefterskolerne. Svarprocenten er på 59,8 %. Resultaterne fra denne del af undersøgelsen blev afleveret i en særskilt rapport i slutningen af juni At det er ca. 60 %, som har besvaret spørgeskemaerne, betyder, at undersøgelsen ikke kan repræsentere alle de almene efterskoler, dog kan vi sige noget om, hvad 60 % af skolerne mener og gør i forhold til inklusion. Desuden vurderer vi, at der muligvis er en overvægt i besvarelserne fra de skoler, som er interesserede i inklusionsproblematikken. Man kan derfor antage, at undersøgelsen i mindre grad repræsenterer de skoler, der ikke arbejder med inklusion. I den kvali- 4

6 tative del har fokus været på at få uddybet, hvordan de forskellige skoler organiserer arbejdet med inklusion. Telefoninterviews blev foretaget i august 2013 med 9 forstandere og 3 lærere fra 10 skoler. Disse skoler er udvalgt på baggrund af deres besvarelser i spørgeskemaet. Udvælgelseskriterierne har været, at de skal være så repræsentative som muligt, qua deres geografiske beliggenhed, de særlige elevgrupper, de arbejder med, deres måde at organisere arbejdet på samt deres samarbejde med eksterne aktører. Denne rapport baserer sig primært på den kvalitative del af undersøgelsen i en analyse af efterskolernes organisering af inklusionsarbejdet, og der suppleres med resultater fra den kvantitative del, hvor det er relevant. Inklusion Undersøgelsen tager afsæt i en bred tilgang til inklusion, hvor vi undersøger inklusion af elever med personlige, faglige og/eller sociale udfordringer. Det vil sige, at vi ikke begrænser os til at undersøge inklusion af enkeltintegrerede elever. For læsevenlighedens skyld anvender vi en forkortet udgave af begrebet elever med personlige, faglige og/eller sociale udfordringer og skriver i stedet elever med særlige udfordringer. Med begrebet elever med særlige udfordringer henvises til en bred gruppe af elever med; Personlige udfordringer; sårbare unge, Asperger syndrom, Autisme Spektrum forstyrrelser, selvskadende adfærd etc., Faglige udfordringer; generelle indlæringsvanskeligheder, tosprogede, ordblinde unge etc. og/eller Sociale udfordringer; udsatte unge, ADHD, unge med tilknytningsforstyrrelser etc. Analyse For at belyse sammenspillet mellem hvordan skolerne arbejder med inklusion på strategisk plan på nuværende tidspunkt og hvilke behov, skolerne har vedrørende støtte til at arbejde med inklusion fremadrettet, er analysen opdelt i tre dele. Den første del omhandler skolernes tilgang til inklusion og at identificere forskellige organiseringsmodeller for inklusionsarbejdet, herunder skolernes fordeling af arbejdet, optagelsesprocedurer, medarbejderressourcer, strategi for rekruttering samt samarbejde med eksterne aktører. Den anden del centrerer sig om de udfordringer, skolerne oplever i arbejdet med inklusion og de ønsker, de har til videreudvikling af arbejdet. Den sidste del fokuserer på de mangfoldige tiltag, som skolerne laver for elever med særlige udfordringer. Denne del skal ses som mere inspirerende end kortlæggende. 5

7 Procent 1. Analysedel - Tilgang og modeller Udvikling i antal skoler der hhv. arbejder med eller planlægger at arbejde med at enkeltintegrere elever 80,6 % 81,4 % 2012/ /14 Skoleår Som det ses i figuren til venstre, er det omkring 80 % af de adspurgte skoler i den kvantitative undersøgelse, som arbejder med at enkeltintegrere elever med særlige udfordringer. Antallet af skoler som planlægger at gøre det fremadrettet er lidt stigende. Hvordan skolerne organisatorisk arbejder med at enkeltintegrere elever, er det som analysen ser på. Vi skal se på, hvilke modeller, der findes i forhold til organisering af arbejdet og hvilken sammenhæng, det har med deres tilgang til inklusion. Overordnet kan der identificeres tre modeller for organisering af inklusionsarbejdet ud fra skolernes grad af struktur, i deres måde at organisere sig på, kombineret med deres tilgang til inklusion. Dette analyseafsnit indeholder: De tre organiseringsmodeller - herunder skolernes organisering af arbejdet, optagelsesprocedurer, medarbejderressourcer, strategi for rekruttering, samarbejde med eksterne aktører, samt deres overvejelser omkring Inklusionslovgivningen. Den første model Den første organisationsmodel udgøres af de efterskoler, som, vi vurderer, er kommet rigtigt langt med inklusion. Skolerne giver udtryk for, at inklusion er noget, som efterskolerne sagtens kan rumme; mange skoler mener, at efterskolens værdier netop er tolerance og rummelighed med et ønske om, at skolerne skal kunne afspejle den mangfoldighed, der findes i samfundet. De giver derfor udtryk for, at det er vigtigt, at skolerne påtager sig ansvaret, og at det ikke kræver så meget af skolen. En af forstanderne siger, omkring hvorfor de for nogle år siden begyndte at arbejde mere strategisk med inklusion: Fra 2005 begyndte vi at lave nogle særlige tiltag for at få en mere mangfoldig skole, for på daværende tidspunkt var vi simpelthen mere elitære og velfungerende, end vi kunne leve med. Vi har gradvis lavet forskellige tiltag. 6

8 Desuden giver disse skoler udtryk for, at der også skal balance mellem de almindelige elever og eleverne med særlige udfordringer, hvorfor nogle skoler ikke gør stor reklame for, at de er en skole med plads til fx ADHD børn. Dog skal det nævnes, at skolerne generelt forholder sig åbent til elevoptag og gør et stort nummer ud af ikke at afvise elever på baggrund af de særlige udfordringer, de fortæller om. Hos skolerne i denne model er arbejdet organiseret omkring en eller flere nøglepersoner, hvis særlige opgave er inklusionsarbejdet. Disse personer har oftest (efter)uddannet sig som fx psykolog, PD i specialpædagogik eller kursus i dansk som andet sprog. Nøglepersonerne fungerer som sparringspersoner for lærerne i kraft af deres uddannelse og særlige fokus på inklusion og kan vejlede de andre lærere om eleverne og håndtering af de udfordringer, der opstår. Spørgsmålet om inklusion er stærkt prioriteret på både ledelsesniveau og blandt personalet. Denne prioritering ses fx på en af skolerne, hvor der afholdes personaleweekender med temaet; undervisning i dansk som andetsprog, eller der arrangeres personaleaften, hvor en af nøglepersonerne på skolen tager generelle problematikkere og udfordringer med at arbejde med sårbare unge op til diskussion. Skolerne giver udtryk for, at arrangementer som disse giver mulighed for, at alle lærerne bliver en del af arbejdet, også dem som ikke berører det så meget i deres dagligdag. Desuden giver skolerne udtryk for, at man på ledelsesplan i de senere år har gjort arbejdet mere og mere struktureret. Dette gøres for nogle skolers vedkommende i forhold til optagelsesproceduren, tidligere screening gennem testning samt oprustning af medarbejderkompetencer til at kunne varetage disse opgaver. Dette vil blive gennemgået i det følgende. Optagelsesproceduren På en af skolerne har man for tre år siden ansat en psykolog som pædagogisk vejleder til at varetage optagelsesproceduren, samt give ugentlig sparring til de lærere, som får inklusionseleverne. Proceduren er således, at eleven kommer på besøg på skolen og tager en snak med forstanderen. Derefter tilmelder eleven sig gennem en meget udførlig tilmeldingsblanket, hvor der spørges ind til valgfag, om eleven har modtaget specialundervisning, om motivation for at have valgt at gå på denne efterskole, samt psykiske forhold som mobning, sorgforløb, familiemæssige problemer mv. Når skolen modtager skemaerne, læser sekretærer, forstander og en afdelingsleder dem igennem, og udvælger elever med særlige udfordringer ud fra bestemte kriterier, fx mobning, psykisk sygdom eller særlige familieomstændigheder. Så bliver de udvalgte skemaer sendt til den pædagogiske vejleder, som vurderer elevernes skemaer enkeltvis og evt. indhenter flere informationer fra hjemmet, tidligere skole, og hvis der er behov for det, hos sagsbehandleren. Når den pædagogiske vejleder har indsamlet materiale nok, ringer han til familien og laver en vur- 7

9 dering af, om der er behov for et en-til-en-møde. Informationen fra et evt. møde bruger han som vejledning, når han skal matche elever og huslærer til de kommende skoleår. På den måde tilgodeses elevernes behov og lærerenes særlige kompetencer inden for feltet. En uge før skolestart tager den pædagogiske vejleder rundt og taler med de forskellige huslærere om de nye elevers særlige behov. Her får lærerne mulighed for at læse elevernes indskrivningspapirer og spørge uddybende til elevernes forhold. Skolen giver udtryk for, at denne tilgang til optagelse har givet dem en meget bedre fornemmelse af de elever, som muligvis har behov for støtte, samt at det formentlig er med til at fastholde eleverne. Tidligere screening På en anden skole tager alle klasser ved skolestart en læsetest, den standardiserede test TL-test, i en time i tre forskellige typer tekster. Læreren, som står for det, er uddannet som ordblindtester og siger, at denne test også giver et fingerpeg, om eleverne har koncentrationsbesvær og skriftlige vanskeligheder. Resultaterne anvendes til at finde læseniveauet på årgangen, men også til den enkelte elev, således at elever med særlige faglige udfordringer får det skub, der skal til, for at de udvikler sig. Ud fra dette tager læreren en snak med eleven og forældrene, om eleven skal have et særligt tilbud, fx specialundervisning eller forløb på små hold. Oprustning af medarbejderkompetencer I forhold til medarbejderkompetencer ses det, at skolernes oprustning på området er en måde at strukturere inklusionsarbejdet yderligere. Måden, hvorpå skolerne opruster, varierer efter hvilken gruppe af unge med særlige udfordringer for støtte, de har fokus på. For eksempel har én skole særligt fokus på at inkludere de sårbare og udsatte unge. En anden skole har fx særligt fokus på at inkludere de fagligt og socialt udfordrede elever, og her har en af lærerne taget efteruddannelsen PD i specialpædagogik og senere udvidet det med to moduler: Et med fokus på elever med ADHD og et med fokus på skriftsproglige vanskeligheder. Dette gør, at skolen blandt andet bliver rustet til at spore elever med skriftsproglige vanskeligheder tidligere i forløbet og tilrettelægge forløb efter deres behov. På en skole, hvor man blandt andet har særligt fokus på inklusion af etniske minoritetselever, har man planlagt, at alle lærere på skolen skal uddannes i dansk som andetsprog, da det er tanken, at alle lærere på skolen skal støtte de tosprogede elever i at blive inkluderet. På den måde bliver opgaverne omkring inklusion af de tosprogede elever fordelt blandt lærerne, således at det ikke bliver nogle bestemte lærere, som kommer til at sidde med opgaverne alene. 8

10 Desuden ses det, at skolerne aktivt sender deres lærere på kortere kurser. Primært de kurser som udbydes af Efterskoleforeningen eller en af de lokale højskoler. Eksterne aktører Den kvantitative undersøgelse viste, at 45 % af skolerne har et organiseret samarbejde med eksterne aktører omkring elever med særlige udfordringer. I de kvalitative interviews viste det sig dog, at for de færreste af skolerne kan kommunikationen med eksterne aktører betegnes som decideret samarbejde. To af skolerne har fået støtte og rådgivning fra organisationer i opstarten af inklusionsarbejdet. Den ene skole havde fx et godt netværk omkring elever med Asperger syndrom og brugte det blandt andet til at rekruttere elever. En anden skole samarbejdede med handicaporganisationer omkring den praktiske udformning af skolen, samt selve indstillingen til eleverne. En tredje skole har gode erfaringer med at samarbejde med det lokale UU og deres vejledere omkring rekruttering af etniske minoriteter, men understreger at eksternt samarbejde primært fungerer, fordi at efterskolen er vedholdende. Lovgivning Efterskolerne i denne model har alle formuleret et inklusionstilbud. Inklusionstilbuddet er et tilbud, der stilles til rådighed for eleverne med særlige behov i den almindelige undervisning. Dette skal indgå i indholdsplanen og her skal det tydeligt fremgå hvilket tilbud, der stilles til rådighed for eleverne, herunder hvordan undervisning og samvær for disse elever er organiseret i forhold til skolens øvrige virksomhed. Tilbuddene for skolerne i denne model er blevet beskrevet af skolens nøglepersoner. Nogle af disse nævner, at de gerne vil blive endnu skarpere til at beskrive deres tilbud, således at de kan appellere til en bredere forældregruppe. Den anden model Skolerne under denne model, arbejder på at blive mere struktureret i deres arbejde med inklusion og har en tilgang til inklusion, hvor de vægter åbenhed over for forskellighed blandt eleverne på skole. De understreger, at inklusion er en naturlig del af deres skolekultur. På en af skolerne kommer dette i praksis til udtryk således, at der tales åbent blandt lærere og elever om diagnoser, i et forsøg på at undgå marginalisering af de unge med særlige behov. På nogle af disse skoler kommer eleverne med særlige behov per tradition, idet skolen har en linje eller fag som oftest tiltrækker de fagligt udfordrede elever. Det kan fx være linjer som metal eller idræt. De føler derfor ikke et behov for at gøre den store reklame for, at de arbejder med inklusion. 9

11 I denne model er skolernes arbejde med inklusion organiseret således, at det ikke er en eller flere nøglepersoner, som står for tingene, men i princippet er det alle som står for det. Dog er det sådan, at der stadig kan være en forstander eller afdelingsleder, som sætter rammerne for arbejdet. Fordelen ved den organiseringsmodel er, at alle involveres, men ulempen kan være, at nogle er mere engagerede end andre. Optagelse En skole tager på hjemmebesøg hos elever med etnisk minoritetsbaggrund eller med udviklingsforstyrrelse i forbindelse med optagelsen. Besøgene foregår efter, at skolen har fået en henvendelse om eleven. Eleverne med etnisk minoritetsbaggrund får besøg af forstanderen, mens elever med udviklingsforstyrrelser får besøg af en lærer med særligt fokus på denne gruppe. Skolens erfaringer er, at det er lettere at skabe tillid til eleven og hjemmet på denne måde, og informationerne fra besøget bruges til at tilrettelægge elevens ophold på efterskolen. En anden skole holder åbent hus en gang om måneden, hvor forstanderen i sin introduktion har fokus på, hvad skolen forventer af eleverne. Derefter tager han en kort samtale med hver elev, hvor han hører lidt om elevens motivation for at tage på efterskole. Derefter tilmelder eleverne sig på nettet. Generelt gør og bestræber de sig på at gøre mange af de ting, som skolerne under den første model gør. Dog giver skolerne udtryk for, at de er i en proces med at blive mere præcise i formuleringen af deres arbejde, eller at de arbejder på at skriftliggøre og dokumentere det inklusionsarbejde, de har foretaget i lang tid. Nogle at de måder, hvorpå skolerne angiver, at de er godt på vej til at blive mere strukturerede, er fx, at en skole har organiseret klasserne i stamhold, og der er afsat timer til, at faglærerne i temaet holder møder om stamholdet. På den måde kan skolen på den ene side tidligere screene for de elever, som man skal være ekstra opmærksom på, eller som har behov for ekstra støtte, og på den anden side skabe et fælles ansvar for de elever, som indgår på stamholdet med særlige behov. En anden skole med særligt fokus på at inkludere de sårbare og udsatte unge har sendt en af afdelingslederne på efteruddannelse i samtaleteknikker med særligt fokus på den svære samtale. Det er planen, at afdelingslederen med de nyerhvervede teknikker, skal bruges som sparringpartner for de lærere, der har den tætte kontakt til de sårbare elever. Ift. det administrative i at have inklusionselever er det vigtigt at have de rigtige rammer, så lærerne ikke oplever, at det er for problematisk eller tidskrævende. Nogle skoler har gode erfaringer med såkaldte skrivestuer, hvor lærerne sætter sig sammen og skriver i elevernes journaler samt intranettet, hvor journalerne er tilgængelige for alle lærerne. 10

12 Generelt angiver skolerne, at deres tiltag ser ud til at virke, men uden at de kan dokumentere det. Derfor ønsker skolerne at blive bedre til at arbejde med inklusion på en mere systematisk vis, fx via dokumentation. Inklusionslovgivning Ikke alle efterskolerne i denne model har formuleret et inklusionstilbud, men skolerne angiver, at de arbejder på formuleringen. Skolerne er som udgangspunkt positivt indstillede over for lovkravet, idet at de kan se potentiale i, at det kan være med til at styrke skolens proces med at blive mere systematiske i deres arbejde. Den tredje model Den tredje model, som vi kan identificere blandt efterskolerne, er karakteriseret ved at inklusion sker mere ad hoc, relativt ustruktureret og med få ambitioner om at øge inklusionen betragteligt. Inklusion for denne gruppe af efterskoler handler især om den samlede elevfloks evne til at inkludere eleverne med særlige behov i fællesskabet. Efterskolerne i denne model har alle en håndfuld elever med forskellige sociale, psykiske og faglige udfordringer. Det drejer sig primært om fagligt/bogligt svage elever, elever med ADHD, sårbare unge med personlige udfordringer og i mindre grad om udsatte og tosprogede unge, herunder etniske minoriteter og grønlandske unge. Der er typisk ikke formuleret særlige tiltag for disse elevgrupper, men der tages hånd om de behov og udfordringer, eleverne har, efterhånden som de opstår. De fleste elever klarer sig med de generelle støttetilbud på skolen, som fx kontaktlærergrupper og mentorordninger. Primært er der ikke de store ambitioner om at øge inklusionsaktiviteterne eller optage flere inklusionselever blandt denne gruppe af efterskoler. Skolerne prioriterer at lave et godt efterskoleforløb for de elever, de har, og her kan måske spores en sammenhæng med, at efterskolerne i denne gruppe er specialiserede, fx inden for idræt og natur. Denne profil, som blandt andet er grund til, at efterskolerne i denne kategori er meget efterspurgte, prioriteres, og man ønsker ikke at lave de store forandringer eller tiltag, med mindre at det kan kombineres med resten af efterskolens virke og profil. I højere grad vælger man på denne type efterskole at udnytte skolens profil i arbejdet med de unge. Fx bruger den naturvidenskabelige efterskole, som har fagligt stærke, men socialt udfordrede elever, det faglige som en styrke, til at give succes og gode oplevelser, socialt som fagligt, og skabe et inkluderende fællesskab omkring det faglige. Det samme gælder 11

13 idrætsefterskolerne, hvor fagligt og socialt udfordrede elever, får mulighed for at få succes gennem idræt og sport. Efterskolerne oplever også, at elever, som burde få fx specialundervisning, vælger en idrætsefterskole, udelukkende for at få nogle sejre. De manglende ambitioner om at øge inklusionsniveauet skal primært ses i lyset af det store antal ansøgninger, som betyder at efterskolerne har ventelister flere år frem og derfor ikke har det store incitament til at øge inklusionsaktiviteterne og elevoptaget. Den ene skole, som har mange overvejelser om at få øget og struktureret deres inklusionsarbejde, oplever en lavere søgning og har ledige pladser i år. Øget fokus på inklusion er en del af deres strategi for at øge elevoptaget. Generelt er skolerne opmærksomme på, at hvis de får en større del af unge med forskellige udfordringer, skal der flere tiltag, økonomi, ressourcer og viden til. Optagelsesproceduren Optagelsen på denne gruppe af efterskoler er åben. Eleverne optages i den rækkefølge, de melder sig ind. Efterskolerne opfordrer elever og forældre til at besøge skolen, og evt. få en individuel samtale med forstanderen eller lærere, hvis der er nogle særlige udfordringer og forhold, som skolen skal være opmærksom på. Det er et tillidsbaseret system, som en af forstanderne udtalte. Som udgangspunkt går man ud fra, at eleverne er velfungerende unge, hvis man ikke får information om andet. Derfor er det ikke altid, at skolen kender elevernes udfordringer på forhånd, og der kan dukke forskellige overraskelser op, når skoleåret kommer i gang. De unges udfordringer og forskellige diagnoser kan håndteres i begrænset omfang. Men det bliver for ressourcekrævende for medarbejderne, hvis andelen af elever med særlige udfordringer bliver for stor. Samtidig gør forstanderne opmærksom på, at det er dyrt at gå på efterskole, og at de resterende elever har krav på at få en god undervisning, hvorfor medarbejderne skal have overskud til at tage sig af alle elever. Det afgørende for efterskolerne er, at der er den rette balance mellem antallet af ressourcestærke elever, og elever med forskellige udfordringer. De vil gerne have de anderledes unge ind, men få, så det ikke går ud over den samlede elevflok. Efterskolerne udtaler også, at elevflokken er i stand til at hjælpe hinanden, at elevflokken suger eller hiver de udfordrede elever op. Det er gode klassekammerater, som tager sig af de udfordrede elever og får dem inkluderet. Medarbejdere Medarbejderne på efterskolerne i denne gruppe har varieret uddannelse og erfaring med inklusion og håndtering af elever med særlige udfordringer. På en af efterskolerne har 12

14 man to lærere, der er ved at uddanne sig til psykoterapeuter. På de fleste af efterskolerne kommer lærerne på kursus efter ønske og behov i relevante områder, som fx unge med ADHD osv. En forstander fortæller, at det ikke er alle lærere, der egner sig til inklusionsarbejdet. Men generelt gives der udtryk for, at lærerne er gode til at hjælpe hinanden i hverdagen og til at supervisere hinanden. Sjældent er elevernes udfordringer på et niveau, hvor efterskolerne ikke selv kan klare det, men har behov for hjælp udefra. Her har en af skolerne fx et samarbejde med en lokal psykolog, der prioriterer efterskolens elever. Samarbejde Efterskolerne under denne model har et begrænset samarbejde med eksterne aktører. Erfaringerne med information om eleverne fra kommunerne og de afgivende skoler er ikke positive. Informationerne er typisk mangelfulde, hvis de overhovedet eksisterer. Det har stor betydning for efterskolernes mulighed for at planlægge, hvis de på forhånd kender til elevernes behov. Ved udfordringer, hvor hjemkommunerne skal inddrages, er sagsbehandlingen for langsommelig, så skolen må finde på alternative løsninger, fx lokal psykolog. Inklusionslovgivning Efterskolerne i denne model har ikke formuleret et inklusionstilbud, som lovgivningen ellers kræver, hvis skolen ønsker at modtage inklusionstaksten til denne gruppe elever. Primært var de afvisende over for at tale om det og havde ikke de store overvejelser i den forbindelse. Efterskolen, som ville satse på inklusion som en del af deres strategi for at øge elevoptaget, havde dog planer om at arbejde med det. Mens en anden gav udtryk for, at hvis de skulle få mere end en håndfuld inklusionselever, ville efterskolerne være tvunget til at arbejde med inklusion. Både lovgivnings- og ressourcemæssigt. 13

15 Procent 2. Analysedel - Ønsker og udfordringer Skoler der ønsker at udvikle det inkluderende arbejde i de kommende år 79.1 % Ja 20.9 % Nej Af figuren fremgår det, at 79,1 % af de adspurgte skoler ønsker at udvikle det inkluderende arbejde i de kommende år. I interviews har vi spurgte ind til, hvordan de tænker at udvikle det, og hvilke udfordringer de står med her og nu. Som den første analysedel viser, står skolerne overfor forskelligartede udfordringer og ønsker til at videreudvikle deres arbejde. For visse skolers vedkommende handler det om at kunne videreudvikle den organiseringsform, de allerede har, mens det for andre mere handler om at tænke i, hvordan organiseringen kan blive mere struktureret. Her vil vi præsentere de udfordringer og ønsker, som flere af skolerne har givet udtryk for. Udfordring 1: Skriftliggørelse af arbejdet og dokumentation To af skolerne fra den 2. model udtrykker, at skriftliggørelse og dokumentation af deres arbejde med inklusion er et af de områder, som de ønsker at blive bedre til. For den ene handler det om at blive klogere på, hvorfor visse af deres tiltag virker og ikke kun stille sig tilfredse med, at det virker efter hensigten. Dokumentationsarbejdet, mener skolen, kan hjælpe dem til på en systematisk måde at følge op på deres arbejde med forskellige tiltag. Som skolen giver udtryk for, har de gode lærere til det praktiske med elever, som har særlige udfordringer, men ift. det administrative og det dokumenterende arbejde, er de knapt så stærke. Den anden skole udtrykker bekymring for, at den nye inklusionslovgivning vil skærpe kravene til skriftliggørelse og dokumentation i ansøgninger om støtte. Skolen beretter om frygten for, at lærerne kommer til at bruge for meget tid på at skrive elevjournaler, som skal sendes til forvaltningen. Dette er skolen allerede udfordret med, idet mange af elevjournalerne kommer retur, da beskrivelse af elevernes særlige behov, ifølge forvaltningen, ikke er uddybende og kliniske nok. Ønsket om at blive indført i de sproglige vendinger 14

16 og den vurderingspraksis, som kommunerne benytter sig, er stærkt blandt lærerne på skolen, da det vil sikre dem mere tid sammen eleverne. En tredje skole ser inklusionslovgivning som en motivation for at blive mere nøjagtig i skriftliggørelse af deres arbejde. Skolen ser det som en mulighed for, at der på skolen kan arbejdes med at blive endnu mere præcis i formuleringer af, hvad skolen kan tilbyde elever med særlige udfordringer, og hvordan de vil gøre det. Arbejdet skal være med til at rekruttere elever med ressourcesvage forældre, når det bliver helt konkret, hvad elever kan tilbydes. Dette er noget som skolen gerne vil arbejde med de kommende år. En fjerde skole, som gerne vil øge deres arbejde med inklusion og antallet af inklusionselever, planlægger at arbejde med og formulere nogle målsætninger og rammer for inklusionsarbejdet. Skriftliggørelsen er afgørende, da inklusionsstrategien bl.a. skal meldes ud på skolens hjemmeside i forbindelse med elevoptaget til næste skoleår, i håbet om at øge elevoptaget. Samtidig har skolen mange overvejelser om at sikre, at inklusionselevernes behov opfyldes, samt at der skabes en balance ift. resten af elevflokken, så skolen udvikler sig i den ønskede retning. Udfordring 2: Netværk På de skoler, hvis organiseringsmodel er centeret om en eller flere nøglepersoner, giver nøglepersonerne udtryk for et behov for at indgå i et netværk til at støtte sig op ad. Nogle af nøglepersonerne giver udtryk for, at de har været i et netværk efter et kursus, men at dette ikke længere er aktivt, og at det har efterladt et behov for nogen at sparre med uden for skolens regi. Grunden til at det skal være uden for skolen, er baseret på rationalerne 1) hvis lærerne allerede er involverede i sagen, er det nogle gange svært at sætte sig udover 2) tit opstår der synergi ved at mødes med andre skoler, som arbejder med det samme område, idet man kan lade sig inspirere af hinanden 3) at få et udefra kommende perspektiv på skolens problematikker. En anden skole, som arbejder med inklusion i et mindre omfang, og hvor graden af struktur ikke er så høj, har behov for et netværk, hvor bestemte professionelle fagpersoner kan tilkobles. Gerne i regi af Efterskoleforeningen. Her tænkes der i fordelen ved at skabe et netværk, som kan hjælpe efterskoler i arbejdet med inklusion - både med en generel viden og ved akutte udfordringer, som skolen ikke selv kan håndtere. Det kunne fx være ved konferencer eller akut rådgivning om håndtering af forskellige psykiske diagnoser, spiseforstyrrelser, selvtillidsproblemer etc. De mere strukturerede efterskoler, som arbejder meget med inklusion, har selv ansat professionelt fagpersonale, som fx psykologer, og har generelt flere medarbejdere, der er uddannede til at håndtere udfordringerne. 15

17 Nogle af efterskolerne nævner også efterskole til efterskole-netværk som et behov, bl.a. i forbindelse med generel videndeling og sociale netværk. Det kunne fx være et netværk for grønlandske elever, som har behov for relationer til ligesindede. Det kunne gavne inklusionen i den generelle elevflok, hvis de kunne dele deres udfordringer med ligesindede. Generelt udtrykkes der et behov for mere samarbejde og tillid mellem efterskolerne. Flere af efterskolerne giver udtryk for, at reglerne for hvilke informationer, der må sendes mellem uddannelsesinstitutioner om eleverne, er en udfordring. De kommer til at mangle information om eleverne, og det kan give problemer i løbet af efterskoleforløbet, hvilket potentielt kunne have været undgået. I forbindelse med udslusning af elever og overgang til nye uddannelsesinstitutioner betyder det manglende samarbejde, at meget at elevens udvikling risikerer at gå tabt, når informationen ikke kommer videre til elevens nye uddannelsesinstitution. Udfordring 3: Kommunalt samarbejde Mange skoler giver udtryk for, at de kan mærke, at der spares i de kommunale økonomier, idet de i de senere år oplever, at de virkeligt skal insistere på at få ekstra støtte til deres elever. For nogle af skolerne lykkes det, mens andre skoler må opgive at få den ekstra støtte fra kommunen. Skolerne ønsker et bedre samarbejde med kommunerne, således at kommuner får et indblik i skolernes hverdag og ikke mindst elever med særlige udfordringers hverdag. Som en af skolerne uddyber, kan det være så banalt, som at kommunen glemmer at give transportpenge til de elever, hvis forældre har søgt om det. Små ting som disse kan være en stor bekymring for eleverne. Generelt gives der udtryk for, at sagsbehandlingen i kommunerne går for langsomt, og at skolerne modtager for begrænsede informationer om eleven før optag. Dette kan, især i tilfælde hvor eleven kommer fra en ressourcesvag baggrund, hvor forældrene ikke kan levere den nødvendige information, give uforudsete udfordringer, når elevernes behov opdages. For de skoler, som ikke arbejder med optagelsessamtaler eller skemaer før optag, og som ressourcemæssigt ikke er rustede til elever med særlige udfordringer, er dette særligt problematisk. En skole, som kørte et samarbejdsprojekt med en kommune, taler dog om, at de har et meget gnidningsfrit samarbejde. Det frugtbare samarbejde er resultatet af en proces, hvor nøglepersonen på skolen er blevet meget opmærksom på de problemer, som kan opstå undervejs og har lavet konkrete kontakter og aftaler med kommunen om disse situationer. Udfordring 4: Ressourcer Flere af skolerne, særligt dem fra den tredje model, påpeger, at det er vanskeligt at udvikle det inkluderende arbejde, da de ikke får tilskud til de elever, der har særlige behov, fx dre- 16

18 jer det sig for den ene af skolerne om en håndfuld elever med ADHD. Det betyder, at de ikke har økonomiske midler til at udvikle tiltag, afsætte timer til at medarbejdere kan arbejde med inklusion, eller uddanne medarbejderne til at kunne håndtere unge med forskelige behov. Som det kunne ses under den tredje udfordring omkring det kommunale samarbejde, kan skolernes manglende tilskud for elever med særlige udfordringer eventuelt skyldes, at de ikke insisterer kraftigt nok eller har svært ved at gennemskue vurderingskriterierne for offentlige tilskud. Endeligt kan de manglende tilskud skyldes, at skolerne netop ikke prioriterer inklusionsarbejdet og derfor ikke søger de offentlige tilskud. En af skolerne giver bl.a. udtryk for, at det ikke er nødvendigt med tilskud, når det kun drejer sig om en lille håndfuld elever med særlige udfordringer, men understreger, at det ville være nødvendigt med økonomiske ressourcer, hvis de skulle optage flere elever. En skole påpeger dog, at flere penge ikke vil gøre forskellen for dem. De ville ikke arbejde mere med inklusion, hvis de fik flere midler til det. For dem handler det om den rette balance i elevflokken. Som det ses i figuren ovenfor, viste den kvantitative undersøgelse, at manglen på medarbejderkompetencer var en af de største forhindringer i arbejdet med inklusion. Af de skoler, som arbejder med inklusion i mindre omfang, oplever man ofte, at medarbejderne ikke har tilstrækkelige kompetencer til at håndtere elever med særlige udfordringer. Flere af skolerne giver også udtryk for, at det ikke er alle deres lærere, der egner sig til det pædagogiske arbejde, som ligger i at arbejde med inklusionselever. Derudover er manglende økonomi til at efteruddanne lærerne ofte også et problem. For flere af skolerne betyder dette, at det vil være nødvendigt at ansætte nye medarbejdere, hvis inklusionsarbejdet skal øges. For de skoler, som arbejder struktureret med inklusion, er det da også blevet prioriteret at ansætte en psykolog eller sende en af deres lærere på efteruddannelse for at kunne håndtere de udfordringer, som følger med elever med særlige udfordringer. 17

19 En sidste faktor i forhold til manglende ressourcer, som især de skoler under den tredje model giver udtryk for, er, at de ikke har tilstrækkeligt med lærere til at øge inklusionen. Det påpeges, at da det er dyrt at gå på efterskole, har eleverne ret til en god undervisning. Derfor er det ikke holdbart, at nogle elever tager for meget af lærerens tid. Hvis der var flere lærere, kunne alles behov dækkes. Hvis der er for mange elever med udfordringer, bliver det for ressourcekrævende for medarbejderne. En løsning som nogle af de andre skoler bruger er fx to-lærer undervisning. 18

20 3. Analysedel - Tiltag Som det ses i figuren har skolerne forskellige varierende tiltag til at fremme inklusion. I interviewene fremkommer det, at nogle skoler gør rigtigt meget for at tilpasse undervisningen til elever med særlige udfordringer, mens andre skoler har gode erfaringer med tiltag, som understøtter de sårbare elevers personlige udvikling gennem samtaleforløb enten i grupper eller individuelt; men også tiltag vedr. rekruttering, optagelse og udslusning er der fundet gode arbejdsgange for. Tilpassede undervisningsformer Nogle af skolerne, som arbejder meget med inklusion, har niveauopdelt undervisning. Dvs. eleverne placeres individuelt på fagene efter deres niveau. På en skole går alle eleverne i princippet i samme klasse, men har undervisning i de enkelte fag på deres niveau. Det giver mulighed for at tage hensyn til faglige udfordringer, styrke fællesskabet, og undgå marginalisering, fx er der ingen klar opdeling efter fx etnicitet i klasserne. En af skolerne prioriterer at have nogle valgfag hvor der er fokus på enkeltmands præstationer, fx løb, fitness osv. for at tage hensyn til forskellige psykiske og sociale udfordringer. Cooperative Learning er en undervisningsmodel, som et par af efterskolerne arbejder med. Her er princippet elevcentreret undervisning, der primært struktureres med gruppearbejde og en varieret undervisning. Dette har stor succes ift. at styrke elevernes personlige og sociale kompetencer og inkludere alle elever, da det engagerer eleverne og giver mulighed for faglig differentiering. Flere af skolerne anvender ressourcepersoner og ekstra lærere, som kan understøtte eleverne fagligt på den niveaudelte undervisning, samt ved særlig lektielæsning efter elevens behov, fx i grupper eller med ekstraundervisning på mindre hold, evt. helt ned til én til én undervisning. Tilbud målrettet elevgrupper med særlige udfordringer, blandt de skoler der laver tilbud Handicapmedhjælper Særlige forløb eller hold for enkeltintegrerede elever Tolærersystem Mentorordning Undervisning i dansk som andetsprog Specialundervisning Antal skoler

21 Desuden ses det, at flere af skolerne, som har særligt fokus på inklusion af etniske minoritetselever tilbyder dansk som andetsprog. Støtteordninger/Mentor Den individuelle støtte placeres, når det passer eleven, dvs. de tages ikke ud af undervisningen, men mødes altid med mentor/kontaktlærer uden for timerne for at undgå, at eleven føler sig marginaliseret. En af skolerne har gode erfaringer med, at der opstilles nogle ugentlige målsætninger, både på et personligt og lavpraktisk niveau, hvilket hjælper eleverne til praktisk og socialt at fungere på skolen. Den svære samtale Mange af skolerne arbejder med gruppesamtale som en metode til at støtte elever, som er personligt eller socialt udfordrede. Gruppesamtalerne er et forløb, hvor længden varierer efter elevernes behov. Gruppen består af en lærer og en håndfuld elever, som frivilligt melder sig til gruppen. Disse gruppesamtaler har forskellige navne og former. Mange af de skoler, vi har talt med, er i gang med at arbejde med de såkaldte bukkebruse projekter. Overordnet er målet med disse projekter at skabe et trygt rum for elever, som har brug for ekstra støtte i deres bearbejdning af fx sorg, mobning eller deres forhold til deres forældre. Skolen laver et arrangementsopslag, rettet til alle skolens elever, hvor de kort skriver om projektet og markerer, at det er frivilligt at deltage. Derefter dannes der grupper, typisk på 5-6 stykker. På nogle skoler bliver bestemte elever spurgt personligt og bliver motiveret til at gå til arrangementet. Disse elever er nogle, som kontaktlærerne har bemærket et behov hos for sådan et rum. På andre skoler bruges disse rum også til at etablere fællesskaber, som går på tværs af hold, klasse og hus. Her henvender de sig særligt til de mere generte elever. Skolerne giver udtryk for, at dette er et tiltag, som har givet de sårbare elever rigtigt meget tryghed og udvikling. Denne tryghed skabes, idet eleverne oplever et fælleskab med andre elever, som også kan have det svært. På en af skolerne gør de meget ud af, at eleverne i dette rum kan vise deres sårbare side og dele deres tanker og problemer, således at de i de andre rum kan være mere afslappede og frie. På den måde kan eleverne bedre koncentrere sig om det, de skal i skolens andre rum. Men nogle af skolerne tilbyder individuelle samtaler til elever, der oplever behov for det. En af skolerne har lavet et eksternt samarbejde med en psykolog, som prioriterer skolens elever for at undgå lang ventetid. En anden skole har ansat en psykolog, blandt andet til at tage individuelle samtaler. En tredje skole har lavet aftale med en lokal samtalecoach, når den svære samtale bliver for udfordrende for lærerne på skolen. 20

22 Udslusning og optagelse I forhold til udslusningen af eleverne med særlige behov ses der en sammenhæng mellem de skoler, hvor eleven har haft en individuel plan med nogle definerede mål for efterskoleopholdet og det videre forløb, samt de skoler der har en kontaktlærer/mentor, som kan rådgive eleven og finde forskellige muligheder. Kombinationen af disse to faktorer ser ud til at give et godt udslusningsforløb. Helt konsekvent er der en sammenhæng mellem de efterskoler, som har en individuel optagelsesprocedure, fx en samtale med forstander/lærer eller et optagelsesskema - og de efterskoler, som har gode erfaringer med at arbejde med inklusionselever. Når elevernes forskellige udfordringer opdages, før skoleåret begynder, kan der gøres de nødvendige forberedelser og tiltag, så eleven får et tilfredsstillende ophold på skolen. Flere af skolerne anbefaler også, at eleverne, deres familier og evt. kommunale medarbejdere er tidligt ude ift. at få eleven optaget på skolen. Gerne tre år. Så der er mulighed for flere besøg for at beslutte, om det er den rigtige skole og få lavet et program og tilbud, som passer til den enkelte elevs behov. Rekruttering af tosprogede elever En af skolerne påpeger, at i rekrutteringen af og arbejdet med tosprogede familier er det afgørende at være opmærksom på de kulturelle forskelligheder, som kan vanskeliggøre samarbejdet. Fx angiver en forstander, at i forhold til kristne afrikanere var det nødvendigt for forstanderen at tage hjem til familierne for at danne en positiv relation, specielt til faderen. Hans tillid var afgørende for, at han ville acceptere, at hans børn kom på efterskole. En kontant og konkret kommunikation var også afgørende, fx i forhold til det økonomiske. Der skal ligge konkrete bud på udgifterne, og evt. overvejes stipendier. En af skolerne har gode erfaringer med at samarbejde med det lokale UU om rekruttering af de tosprogede unge. UU-medarbejderne har en god kontakt med de unge og kan også bistå i selve optagelsen, stipendieansøgningen etc. Mange af skolerne har også gode erfaringer med at reservere pladser til denne gruppe elever, da de typisk "stiger på" senere. Konklusion Undersøgelsen viser, at alle skoler mener, at der skal være en balance mellem de almindelige elever og elever med særlige udfordringer, således at der ikke er overtal af elever med inklusionsbehov. Dog forholder de sig i praksis forskelligt til denne balance, idet nogle skoler gør meget ud at fået afdækket elevens baggrund og behov, inden eleven starter, mens andre skoler ikke har et kendskab til dette, før eleven starter på skolen. Desuden er 21

23 nogle skoler mere inkluderende i kraft af deres tilbud og tiltag, der tilpasses den enkelte elevs behov, mens andre skoler ikke nødvendigvis kan tilbyde ekstra tiltag, når de opdager elevernes behov for ekstra støtte. Dette hænger sammen med, hvor strukturerede skolerne er i deres arbejde med og indstilling til inklusion. Overordnet set kan skolernes organisering af arbejdet med inklusion inddeles i tre overordnede modeller, som hænger sammen med deres tilgang til inklusion samt graden af struktur i inklusionsarbejdet. De skoler, som er nået længst med deres arbejde med inklusion, har en eller flere nøglepersoner, som varetager det overordnede arbejde og fungerer som sparringspersoner for de andre lærere på skolen. For de skoler, som er godt i gang med arbejdet, er organiseringsmodellen anderledes, idet alle lærere har ansvar for inklusionen. Både i den første og anden model mener skolerne, at efterskolen har et vigtigt ansvar for inklusion, og at det bør ligger som en helt naturlig del af deres pædagogiske arbejde. Den sidste model for organisering har en mere ad hoc karakter, da skolernes arbejde med inklusion er relativt ustruktureret. Her er skolerne ikke kommet så langt med arbejdet, og det hænger sammen med deres indstilling til inklusion, hvor skolerne mener, at inklusion i høj grad handler om den samlede elevfloks evne til at inkludere elever med særlige udfordringer i fællesskabet. De udfordringer, som skolerne giver udtryk for, er mangesidede i kraft af de forskellige måder at organisere arbejdet på og den indstilling, de har til arbejdet. De skoler, som ikke er kommet så langt, er stærkt udfordrede af mangel på viden om systematikken i at organisere inklusionsarbejdet og frygten for, at inklusionslovgivningen medfører mere administrativt arbejde. Hvor de skoler, som er nået langt eller er godt i gang, efterspørger facilitering af netværksdannelse samt kurser om dokumentation og skriftliggørelse til at understøtte deres videreudvikling af arbejdet. Tiltagene til at fremme inklusion på skolerne er meget varierende fra skole til skole. Nogle skoler gør rigtigt meget for at tilpasse undervisningen til elever med særlige udfordringer i form af niveauinddelte undervisningstilbud, mens andre har gode erfaringer med tiltag, som understøtter de sårbare elevers personlige udvikling gennem forskellige samtaleforløb. Tiltag vedr. rekruttering, optagelse og udslusning er der også fundet gode arbejdsgange for, som har stor betydning for inklusionen på de enkelte skoler. 22