- Relevans ifølge en 7. klasses elev; -

Transkript

1

2 - Relevans ifølge en 7. klasses elev; - Det er ikke relevant for mig at vide, at sandtigerhajen er kødædende. Det er først relevant for mig, hvis jeg befinder mig i vandet med den 2

3 INDLEDNING... 4 PROBLEMFORMULERING;... 4 METODEAFSNIT... 4 BEGREBSAFKLARING... 5 BAGGRUND FOR EMPIRI... 6 LÆSEVEJLEDNING... 7 REDEGØRELSE... 7 NATURFAG I SAMFUNDET OG SKOLEN... 7 Naturvidenskaben som værdifri?... 8 TENDENSER I DET POSTMODERNE SAMFUND Postmodernitet Det ved vi allerede i forvejen Læring i et postmoderne samfund Naturfag i det postmoderne samfund Relevans som aspekt i elevers tilgang til naturfag Interesse, motivation og engagement ELEVERNES FORSTÅELSE AF RELEVANS- BEGREBET ANALYSE ANALYSE AF LÆRING I ET POSTMODERNE SAMFUND ANALYSE AF RELEVANSBEGREBET I EMPIRIEN Elevernes mening om fagets relevans Relevans for dig contra vigtigt for samfundet ANALYSE AF RELEVANS I DET POSTMODERNE SAMFUND ÅRSAGER TIL IRRELEVANS ELEVERNES FORSTÅELSE AF INTERESSE CONTRA RELEVANS SAMMENFATNING HVILKE EMNER MENER ELEVEN ER RELEVANT HVILKE ASPEKTER I UNDERVISNINGEN ØGER OPLEVELSEN AF RELEVANS KRITIK AF EMPIRI DISKUSSION URIMELIGE KRAV TIL LÆREREN? PERSPEKTIVERING HANDLEPERSPEKTIV BILAG 1; SPØRGESKEMA BILAG 2; TALEPAPIR TIL INTERVIEWS BILAG 3; KVANTITATIVE UNDERSØGELSES PROCENTVISFORDELING

4 Indledning Inspirationen til denne opgave stammer fra mine praktikforløb, hvor jeg er blevet bekendt med elevers forskellige tilgang til biologiundervisningen. Efterhånden er jeg stødt på mange elever, der udtrykker en form for ligegyldighed overfor faget biologi. Det har virket til at flere måske kan lade sig rive med, underholde eller tvinges til at lære noget, men ikke umiddelbart interesserer sig for eller kan se relevansen i biologifaget. Efter jeg har undersøgt litteratur og research på området, er jeg blevet opmærksom på, at der i dag er stor fokus på netop dette perspektiv - oplever elever naturfagsundervisningen som værende relevant og/eller interessant? Jeg blev opmærksom på netop dette; Mange undersøgelser viser at specielt naturfagene af mange unge opleves som irrelevante og uinteressante (Dohn, 2007, s.8) Derfor har jeg valgt at skrive en opgave på baggrund af mine egne empiriske undersøgelser. Denne opgave har som fokus at klarlægge hvilke aspekter i biologiundervisningen, eleverne oplever som værende relevante og hvilke de ikke mener er relevante, og desuden om biologiundervisningen igennem dette fokus kan planlægges anderledes og derved opnå en øget motivation hos eleverne. Problemformulering; Hvad er elevernes egne opfattelser af relevansen af biologiundervisningen? Er det muligt at udpege aspekter af disse, integrere dem i undervisning og på den måde øge motivationen i faget? Metodeafsnit Opgaven omhandler biologi som fag, men der vil blive refereret til naturfag som overordnet faggruppe, hvor mange af de samme problematikker går igen. Begreber som relevans, interesse og motivation vil blive behandlet i metodekapitlet, hvor det vil blive klart, at termer som disse er svære at gøre 4

5 operationelle, da de bruges i flæng som en del af det pædagogiske hverdagssprog og samtidig inddrages i en videnskabelig empirisk undersøgelsesform. Det skal understreges at opgavens formål ikke er at definere og operationalisere begrebet relevans. I stedet ønsker jeg at fokusere på elevernes egne forståelser af ordet, hvornår de oplever undervisningen som værende relevant, samt hvilke komponenter, emner og metoder, der gør dette gældende. Det er som sådan ikke nødvendigt for opgaven at definitionerne er skarpt afgrænsede. Opgaven vil forholde sig til ROSE- undersøgelsen, da denne har mange lignende fokuspunkter. Begrebsafklaring Relevans Relevans; (lat. relevare) være af betydning, høre til, egl. løfte op, fremhæve, af betydning i en given sammenhæng (Gyldendal, 2014) Relevans- begrebet giver mest mening i praksis, hvor det nærmest opfører sig som et forholdsord mellem to substantiver. Viden om ernæring har relevans for sundhed. Det fortæller os altså, at ernæring er af ikke ubetydelig karakter i forståelsen af sundhed. Hvis man spørger til, hvad der er relevant for eleven, ønskes derimod at afklare, hvad eleven opfatter som værende relevant i elevens verden. Det kan i denne betydning altså være ganske individuelt. Relevans i naturfagssammenhæng Begrebet relevans er især blevet sat i fokus i ROSE- undersøgelsen (Relevance of Science Education). Dette er et af mange begreber, som har til formål at klarlægge elevers syn på naturfag og tilbøjelighed til at beskæftige sig med det. Our use of the term relevance is actually more an umbrella term for a wide spectrum of factors that broadly speaking belong to the affective domain( ) Relevance should therefore not be interpreted in a narrow or precise sense. (Schreiner og Sjøberg i, 2009, s.10) ROSE- undersøgelsen kommer altså ikke med en klar definition af begrebet relevans. Den prøver samtidig heller ikke at definere dens andre begreber som; interesse, nysgerrighed og motivation, men som sagt lader dem alle indgå under denne affektive paraply- samling af begreber. I denne opgave vil jeg benytte mig 5

6 af den samme bredspektrede definition. Men dog understrege, at jeg skelner mellem hvad eleverne oplever som relevant for dem selv, og hvad de mener er relevant, at de lærer, hvis de ser gennem samfundets øjne. Jeg vil i følgende afsnit forsøge at definere og adskille de benyttede begreber en smule for at gøre dem operationelle i forhold til denne opgave. Det postmoderne samfund I opgaven omtales vores samtid hovedsageligt som værende det postmoderne samfund. Dette begreb er ét af mange, som prøver at sætte et mærkat på det komplekse og mangesidede samfund vi lever i. Til sammenligning findes begreber som senmodernitet, informationssamfundet og det hyperkomplekse samfund. Hver af disse begreber har sin ret, og det er ikke min pointe at fremhæve det ene frem for det andet, men blot omtale vores samtid i forbindelse med forskellige pædagogiske problematikker. Baggrund for empiri Empirien til opgaven er indsamlet i 4 forskellige klasser, hvoraf 2 var 7. klassetrin og 2 var 9. klassetrin (den ene værende en efterskole). 65 elever besvarede det anonyme spørgeskema 1, og 2*3 elever gennemførte interviews 2. Spørgeskemaets kvantitative del er udarbejdet efter 4- punkts Likert- skala. Ved 4 kategorier undgås, at eleven vælger den ubeslutsomme middelkategori. Før eleverne besvarede spørgeskemaerne gennemgik vi sammen, hvordan et spørgeskema udfyldes, samt afklarede begreber og formuleringer. Desuden fik eleverne at vide, at processen ville foregå i stilhed, at et bestemt tidsrum var afsat, og at man skulle blive siddende og være stille når man var færdig. Det var tilladt at række hånden op og spørge, hvis der var noget man ikke forstod. Den fælles samtale omkring begreberne relevans, interesse og vigtighed, var behjælpelig for eleverne, fordi de fik lov at italesætte deres egne forståelser af ordene og på den måde blev bevidste om deres betydning. Desuden gav det også mig en forforståelse af elevernes begrebs- forståelse. Det blev tydeligt, at 1 Se bilag 1 2 Se bilag 2 6

7 mange af de yngste elever i 7. klasse ikke havde noget forhold til ordet relevans, og at det ikke var muligt at introducere det og gøre det brugbart for dem på så kort tid. Derfor fandt jeg det nødvendigt at bruge ordet vigtigt, som reference. Manglende besvarelse på enkelte spørgsmål eller uklare svar er ikke noteret med i den kvantitative del. Derfor varierer antallet af besvarelser. I den procentvise udregning ses det som 100% af de besvarelser, der er afleveret. Her henvises til den samlede kvantitative undersøgelse i bilag 3. Desuden gennemførte jeg 2 interviews med 3 elever af gangen, hvor jeg fik mulighed for at bede eleverne præcisere og uddybe deres forståelse af begreberne relevans og interesse så jeg fik mulighed for at undersøge hvorvidt jeg havde forstået deres besvarelser i spørgeskemaet rigtigt og fyldestgørende. Indsamlet empiri er vedlagt hovedsageligt som bilag. For overskuelighed er uddrag fra empirien, der er vedlagt i selve opgaven, forkortet (f.eks. MILJØ ). Det kan være nødvendigt at sammenligne med spørgeskemaet (bilag 1) for f.eks. at se de fulde spørgsmål, som eleverne har besvaret. Læsevejledning Forkortelser brugt i opgaven; - - E1; interviewede Elev nr. 1 Intw; Interviewer (mig) Kvalitative undersøgelse; her henvises til interviews samt den del af spørgeskemaet, hvor eleverne svarer med egne ord. Kvantitative undersøgelse; her henvises til elevernes besvarelser i afkrydsningsskema Redegørelse Naturfag i samfundet og skolen I de følgende afsnit vil jeg se på tendenser i samfundet samt disses påvirkning på undervisningen i skolen. 7

8 Naturvidenskaben som værdifri? Jeg vil i dette afsnit redegøre for, at naturfagene i skolen kan opleves som værdifrie. Dette kan have en indflydelse på om eleverne opfatter undervisningen som værende irrelevant for dem. Hvorfor det er, vil jeg komme ind på senere. Op igennem det 20. århundrede, har opfattelsen af naturvidenskabelige fag været af en karakter, hvor man har forsøgt at opnå en ren naturvidenskab bygget udelukkende på kontrollerede iagttagelser og objektive undersøgelser af fænomener til understøttelse af en teori. Naturfagsundervisningen i folkeskolen har i høj grad fulgt denne opfattelse, hvor fornuften er en tabula rasa (altså en ren tavle), hvorpå erfaring skal skrive sin skrift (Goldbech og Totzki, 2005). Indenfor denne empiristiske forståelse vil teorier og erkendelsesudvidelsen springe nærmest direkte ud fra de indsamlede data. I en nyere tids konstruktivistiske rammer, møder man blandt andre Thomas Kuhn og Karl Popper, der modsætter sig denne opfattelse af, at akkumulering af viden og teori spontant springer én i øjnene ved observation. I stedet mener Kuhn og Popper nærmest omvendt, at vores observationer og iagttagelser altid vil ske gennem vores forhåndsopfattelser og erfaringer. Læring er en aktiv proces. Den enkelte elev er selv ansvarlig for sin egen læring og lærerens opgave er at bistå og støtte eleven i processen. Eleven skal derfor gives optimale muligheder for at udvikle eller ændre allerede eksisterende tankemønstre, men netop under hensyntagen til de eksisterende (ibid. S. 201) Desværre oplever man ofte i folkeskolen at bogsystemer, undervisningskutyme og - materialer er præget af et forældet læringssyn, hvor eleven gennem aktiviteter selv skal kunne opdage teorien bag - en induktiv metode. Denne opfattelse gør naturvidenskaben og dens udøvere uafhængige af det omgivende samfund og efterlader dermed et billede af en værdifri, objektiv og upolitisk aktivitet (ibid s. 194). Bogsystemer, der søger, at eleven arbejder selvstændigt i en arbejde selvstændigt med med praktisk arbejde, hvor eleven ofte følger en instruktion fra kopiark og elevbogen, og ved fuldført arbejde pænt rydder op og forlader lokalet, risikerer ofte at lære noget uønsket fra sig; at følge en opskrift uden at tænke. Eleven får hverken mulighed for at problematisere, diskutere eller forstå betydningen af opgaven eller forsøget (ibid s ). 8

9 Ifølge faghæftet for biologi er det helt specifikt beskrevet, hvordan biologifaget hovedsageligt skal søge sammenhængsforklaringer og kausalforklaringer. Naturvidenskabsfagene kan altså ikke bruges alene, hvis man søger svar på, hvilke udviklingsretninger vi ønsker - hvad "den gode" udvikling er - eller hvordan vi skal beslutte os for den ene eller den anden udviklingsretning i samfundet"(faghæftet for biologi; undervisningsvejledning 3 ). Den videnskabelige arbejdsmåde og tankegang er i særdeleshed en essentiel del af mestring af alle naturfag. Der beskrives videre der fokuseres på, at eleverne lærer at skelne mellem faktuelle spørgsmål og holdningsspørgsmål. Det er uhyre vigtigt at fokusere på denne forskel i undervisningen (ibid.). Altså skal undervisningen lære eleverne at skelne mellem faktuel viden og holdninger. I faghæftet står der desuden, at eleven bedst lærer de naturfaglige kundskaber og færdigheder, hvis de får en personlig betydning for eleven i forhold til noget kendt fra hverdagssammenhænge. På denne måde kan biologi yde sit bidrag til folkeskolens almendannende opgave. Det er altså dikteret fra ministeriets side, at undervisningen skal indeholde både et tydeligt skel mellem faktuel viden og elevernes, lærerens eller samfundets holdninger. Det er dog vigtigt, at eleverne oplever begge dele og forstår at navigere fagligt med begge faktorer i spil. Men som før beskrevet kan undervisningen bære præg af en forældet form for undervisning. Det er måske netop på grund af undervisningsmaterialerne, men måske også fordi lærere føler det svært at kontrollere denne balancegang, og derfor holder sig til den faktuelle viden og udvikling af færdigheder indenfor arbejdsgange og metoder. Jeg har selv været vidne til flere naturfagslærere, der ikke giver sig tid til netop denne del af undervisningen. De har en stram plan for lektionen, hvor en del teori og praktiske færdigheder skal tilegnes eller i hvert fald afprøves. Der er blevet udprintet x antal kopiark, som eleverne skal have udfyldt og sat i deres hæfte. Eleverne skal måske gennemføre et forsøg efter en vejledning, og afslutningsvis samles der op på resultaterne for dagens arbejde i lærerstyret klasseundervisning. 3 aelles- Maal Biologi/Undervisningsvejledning- for- faget- biologi/faget- biologi 9

10 Jeg vil nu beskrive tendenser i det samfund som skolen er en del af, for at afklare hvilke udfordringer, der problematiserer netop denne tilgang til undervisningen. Tendenser i det postmoderne samfund Postmodernitet Det samfund som skolen i dag skal fungere i, bliver kaldt ved mange navne. Man kunne sige at; sært barn har mange navne (Troelsen, 2000, s. 73) forstået på den måde, at navngivningen af samtidens samfund ofte kun tager udgangspunkt i enkelte karakteristika i dette. Samfundet er i dag et stort sammensurium af tendenser, modtendenser, subkulturer og fungerer konstant selvreflekterende. Jeg vil her blot uddrage enkelte af samfundets karakteristika, der er vedkommende for denne opgave; Kontingens Ifølge den polske sociolog Zygmunt Bauman er en naturlig del af den postmoderne samfundsudvikling en udfasning af traditioner, hierarkiske opdelinger, strukturer og systemer. Individets virkelighed er ikke længere givet på forhånd, men er en selvskabende proces - altså en objektivitetens opløsning (ibid s. 87). Oven i dette træder et nyt nøgleord i kraft; kontingens. Kontingens betyder, at en selektion kan være, som den er, men at en anden også ville være mulig, at alting også kan være anderledes (Rasmussen, 2004, s.45). Heri optræder en risiko ved at have valgt noget til og samtidig fravalgt noget andet. Kontingens har altid eksisteret, men er i det postmoderne samfund opelsket i grobund af flere af de andre karakteristika såsom øget informationstilgængelighed, individualisering, globalisering samt pluralismen m.m. Denne kontingens er både med til at øge usikkerheden hos individet, men også understøttende i individets udvikling af selv- identitet (ibid s. 88). Det betyder at individet ofte vil opleve en del usikkerhed, da intet, eller meget lidt, er givet på forhånd. Samfundets kontingens omfatter også eleverne i folkeskolen. De er også påvirket af denne indre usikkerhed, og det kan i forhold til undervisningen betyde, at eleven sætter spørgsmål til denne. Faktisk vil langt de fleste elever konstant 10

11 ubevidst gennemgå en stillingstagen til deres omverden - et tilvalg og samtidig et fravalg. Det ved vi allerede i forvejen For at se nærmere på, hvordan eleven møder verden og herved også undervisningen, vil jeg inddrage Thomas Ziehe s syn på tendenser i vores samtid. Han fremhæver 3 tendenser; informalisering, subjektivering og tematisering. Disse har indvirkning på elevers reaktionsmønstre overfor undervisningen i skolen. Elever der opleves som værende svære at fange i undervisningen, kan være præget af en attitude som; Det ved vi allerede i forvejen. Denne kan ses i lyset af Ziehes tematisering. Tematisering skal forstås som den tendens, at vi i dag er i besiddelse af tekniske hjælpemidler og en enorm mediepåvirkning, der uafbrudt giver adgang til emner, billeder og informationer om verden. Herved oplever eleven at blive præsenteret for noget, som eleven måske i forvejen føler at have tilstrækkelig viden indenfor - det opleves som old news. Dette går i samspil med informalisering, der bl.a. er et begreb for en autoritetsnedbrydende tendens. I denne sammenhæng er skolens førhen institutionelle autoritet nedbrudt, og eleverne oplever ikke længere en automatisk plausibilitet ved den viden de præsenteres for i skolen (Ziehe 2004, s.66). Elever ønsker en overskuelighed, hvor de er klar over målet med en given opgave. Hvis denne ikke umiddelbart forekommer, vil der ikke tøves med tanken; Hvad kommer der ud af det her?. Netop dette behov for et tydeligt formål vil dukke op flere gange i opgaven og læseren bør hæfte sig herved. Den 3. Tendens er subjektivering, som er en øget opmærksomhed på ens indre verden eller egen- verden. Elevens reaktionsmønster vil her være en gentagende selv- refleksiv vurdering af det præsenterede materiale; hvad har det med mig at gøre? eller endda har det noget med mig at gøre?. Det er altså ikke nogen selvfølge at eleven godtager undervisningen som værende vedkommende eller relevant. Hernæst understreger Ziehe, at det ikke er ønskeligt, at lærerne altid skal forsøge at få undervisningen så tæt på de unge som muligt for at motivere. Selvom lærere i dag er meget mere villige til at bygge bro mellem elevernes egen- verden og undervisningsstoffet, sluger det for meget af lærernes energi (ibid. S. 68). Han 11

12 mener, at dette samt flere aspekter af disse tendensudviklinger, sætter alt for høje krav til læreren, der konstant vil skulle imødegå eleverne i hver deres individuelle egen- verden. Disse tendenser har altså stor påvirkning på elevens tilgang til undervisningen. Desværre er det bestemt ikke altid nemt at bygge bro mellem elever og biologifaget, da dette mange emner og arbejdsgange der ligger fjernt fra eleven. Dette vil jeg omtale yderligere i empiriafsnittet. I det følgende afsnit vil jeg se nærmere på læring i dette omtalte postmoderne samfund, der er med til at forme vores elever. Læring i et postmoderne samfund Konstruktivismen er relevant at medtage som læringsperspektiv, da den netop begrunder sig selv i en modernitetsopfattelse. Denne modernitetsopfattelse er karakteriseret ved at verden er kompleks og altid mere kompleks end det system, som forholder sig til den. Systemet, som kan være den enkelte person, forholder sig selvrefererende til verden. I en konstruktivistisk forståelsesramme kan viden ikke uddrages direkte fra observationer eller overføres fra læreren til eleven. Viden konstrueres ud fra allerede etablerede forforståelser, hvor ny viden tilpasses de modeller og strukturer som eleven allerede er i besiddelse af. Elevernes opfattelse af den fysiske og biologiske verden omkring dem er altså konstant udbygning af elevens egne forforståelser, begreber og forventninger. Den vigtigste enkeltfaktor, som har indflydelse på læring, er det eleven ved på forhånd (Ausubel i; Goldbech og Totzki, 2005, s 201) Læring er altså en aktiv proces hos den enkelte elev, hvor eleven selv er ansvarlig for, at en læring sker. Læreren kan udelukkende bistå og støtte eleven, f.eks. ved at udfordre elevens forforståelser. I et konstruktivistisk læringssyn ser vi også på forholdet mellem sprog og intellekt. Sproget er tillært i forbindelse med behovet for kommunikation, hvor tænkning i den førsproglige udfoldelse er situations- og handlingsorienteret i nuet. Senere i individets udvikling vil disse to parametre indgå i et mere dialektisk forhold, som hinandens støttepædagoger. 12

13 At bevæge sig ind i dette gensidige felt af udvikling og udveksling af intellekt og sprog er læring, når arbejdet retningsbestemmes, og der bliver tumlet med begreber og sammenhænge (Hermansen s. 63) Her vil jeg understrege det fokus, der er i sprogets indvirkning på intellektet og omvendt. Eleven skal altså have mulighed for at systematisere sproget i hierarkiske opdelinger igennem en udvikling af sine begrebsforståelser. Med hierarkisk mener Hermansen, at det lavere placerede sprog er det brugte dagligdagssprog, der ikke er videre reflekteret over. Det højere placerede er de videnskabelige begreber, der netop afhænger af, at eleven reflektere over ordets betydning i forhold til andre begreber. Dette er læring, men kun hvis arbejdet retningsbestemmes og der er fokus på sammenhænge. Hermansen skriver videre at aktiviteten i sig selv er ikke nok, den må være indskrevet i noget og have et formål (ibid s. 64) I forhold til biologiundervisningen er dette betydningsfuldt, da der bruges adskillelige videnskabelige begreber og udtryk, der både kan optræde i form af et ukendt begreb samt et kendt dagligdagsbegreb. Netop det, at eleven får mulighed for at italesætte sine begreber og reflektere over dem er selvfølgelig afhængig af at eleven får taletid. Noget som måske ikke altid får nok plads i en lærerstyret undervisning. Desuden bør man her hæfte sig ved, at Hermansen pointere netop, at aktiviteten skal have et tydeligt formål. I det følgende afsnit vil jeg forsøge at sætte biologi- faget i lyset af disse samtidstendenser. Naturfag i det postmoderne samfund Det er blevet tydeliggjort, at elever i dag har en anden tilgang til undervisningen, skolen og verden i det hele taget end førhen. Herom vil resten af opgaven handle. Men det er dog vigtigt at pointere, at danske unge agter videnskab, teknologi og naturfaglighed højt, når det angår samfundet. Områderne har bestemt ikke mistet deres omdømme, og der eksisterer som sådan ikke en modvilje for fagene i sig selv. Til gengæld ligger der en modvilje til fagenes udformning i skolen. ROSE- undersøgelsen begrundes bl.a. med formodningen om, at flugten fra disse fag i høj grad skyldes, at eleverne i ringe grad oplever disse fag som meningsfulde 13

14 og betydningsfulde for dem selv som individer (Sjøberg, 2005, s.384) Det kan derfor være ønskeligt at ændre fagenes profil og gøre dem mere tidssvarende. I lyset af ovenstående kapitler, hvor jeg har gjort rede for blot nogle af disse tendenser i tiden, kan det medføre, at naturfagene generelt har en del at indhente i forhold til tilgangen til eleverne. Her referer jeg blandt andet til en objektiv undervisningsform, hvor elevens egen- verden ikke inkluderes, og eleven ikke får lov at bruge sproget og derved reflektere over begreber samt problematisere egne forforståelser. I forhold til fagbladet for biologi er det som før omtalt vigtigt, at undervisningen indeholder samfundsmæssige problemstillinger, hvor naturvidenskaben og teknologien kan give grundlag for, at eleverne bliver i stand til aktivt at tage stilling til disse. Det kan sættes i perspektiv med et af de 4 argumenter for at have naturfag i folkeskolen; demokratiargumentet (Sjøberg, 2005, s.181) Som perspektiv kan man se at naturfagene har langt større popularitet i u- lande som Uganda og Ghana. Det er blandt andet noget som PISA- undersøgelsen og desuden ROSE pointerer. Det kan der være mange grunde til, som jeg ikke yderligere vil gå ind i, end blot kort at fortælle om mine egne erfaringer fra min praktik i Tanzania. Her var jeg vidne til, hvordan eleverne var yderst engagerede i biologi og generelt alle naturfag. Hertil er det dog værd at bemærke, at undervisningen jo ikke nødvendigvis er direkte sammenlignelig når der eksistere så store kontraster i både livsforudsætninger, samfundsstruktur, normer og skolens syn på pædagogik. Her kunne f.eks. nævnes korporlig afstraffelse som velanset motiverende faktor i f.eks. Tanzania 4. Jeg vil nu inddrage nogle undersøgelser, der ligger til grund for min interesse for netop elevernes opfattelse af biologi- undervisningens relevans. Relevans som aspekt i elevers tilgang til naturfag De seneste årtier er der lavet flere undersøgelser omkring, hvad der ligger til grund for elevernes præstationer i naturfagene. Her er man også interesseret i 4 Det er dog også bemærket i projektet, at det tværkulturelle aspekt kan have betydet, at de medvirkende kan have ageret forskelligt 14

15 elevernes faglige præstation (som eks. PISA- undersøgelserne), men man ønsker også at gå et spadestik dybere; Hvorfor er eleverne ikke så dygtige som i andre lande? Undersøgelser som TIMSS 5 (Trends in International Mathematics and Science Study) og ROSE (Relevance Of Science Education) er nogle af de største og mest afklarende på området. Her er ROSE specielt interessant for min opgave, da undersøgelsen omhandler relevans- begrebet. Deres metoder og resultater vil jeg ikke gå i dybden med, men blot fremhæve nogle aspekter af disse. I ROSE- undersøgelsen henvender relevans- begrebet sig til eleverne selv og giver derved eleverne en stemme (Sjøberg og Troelsen, 2008, s.4). Her inddrages de affektive aspekter såsom personlig relevans, holdninger og interesse. I forhold til TIMSS- undersøgelsen var en af de væsentligste konklusioner at elever, der har en forestilling om et job med fysik/kemi, lægger vægt på, at de kan lide faget i skolen, og at dette forudsætter, at de er optagede af fagets indhold og finder dette indhold relevant. (TIMSS i Sjøberg, 2005, s. 391). Her konkluderes altså, at der både skal eksistere et interessemoment, men også at eleven skal finde indholdet relevant. Undersøgelsen elevernes interesse for naturfag og teknik - et elevperspektiv af Egelund og Broch konkluderer endvidere, at elever fra 7-9. klasse lagde stor vægt på; at indholdet i undervisningen opfattes som relevant og som noget, der kan bruges generelt i tilværelsen. Desuden; at eleverne kan se formålet med undervisningen (Egelund og Broch 2005, s.391) Igen ses det, at eleverne lægger vægt på at kunne se relevansen i indholdet af undervisningen. Desuden skal de kunne se et formål med undervisningen, som stemmer godt overens med Ziehes plausibilitetsmønster. Det skal bemærkes, at det er svært at sammenligne de forskellige undersøgelser, da udformningen af spørgsmålene er forskellige. Der er altså flere undersøgelser, der har flere af disse mere affektive perspektiver med. Disse er af en karakter, der kan være svære at operationalisere og gøre brugbare. I det følgende afsnit ønsker jeg at konkretisere disse affektive begreber en smule mere. 5 TIMSS er også en resultat- fokuseret undersøgelse, men inddrager dog andre aspekter end blot dette. 15

16 Interesse, motivation og engagement I dette afsnit ønsker jeg at definere de tre ovennævnte begreber på en måde, hvor jeg efterfølgende kan bruge dem til at belyse relevans- begrebet. Det skal igen understreges, at begreber kan defineres forskelligt og jeg blot her inddrager enkelte teorier. Når man taler om interesse, kan man opdele det i to kategorier; en situationel interesse og en individuel interesse. Den situationelle interesse opstår af at omgivelserne vækker en interesse hos personen i en kortere eller længere periode. Derimod er den individuelle interesse mere et karaktertræk og et vedvarende fænomen hos den enkelte. Den individuelle eller indre interesse kan underbygges af en situationel interesse f.eks. i en situation, hvor undervisningen er opbygget på en måde, som findes interessant for eleven. Modsat kan den også modarbejdet, hvis en sådan ikke eksisterer. Det bliver derfor tydeligt, at læreren ved at stimulere den situationelle interesse både kan fremme en allerede eksisterende interesse, men også vække den hos elever, der ikke umiddelbart finder emnet spændende (Bonderup, 2007). En situationel interesse kan være så kortvarig, at den kan beskrives som nysgerrighed ved det præsenterede, som hurtigt forsvinder. Hvis motivationen forlægger og interessen fastholdes over længere tid, kan denne føre til ændringer i den individuelle interesse (Sølberg og Troelsen, 2008) Ifølge Rie Popp Troelsen kan man skelne mellem en holdningsbaseret interesse og en handlingsbasseret. Holdningsbaseret interesse skal her forstås som en persons værdier og (positive) holdninger til et givent emne (Troelsen 2006, s.12). Denne udmønter sig ikke direkte til handling. For at den skal blive en handlingsbaseret interesse skal individet være motiveret og engageret. Engagement er altså en konsekvens af en motiveret interesse. Engagement er handlingsbetonet og kan forstås som, hvis eleven er motiveret nok indenfor et interesseområde, vil det føre til handling. Howard Gardner formulere 3 komponenter i sit interessebegreb (Gardner i Troelsen S.5) 1) grad af engagement 16

17 2) fagrelationer 3) formål Gardner relaterer her sin første komponent; engagement (og motivation) til interesse, men han beskriver det også som værende faktorer i en interesse. Dette stemmer overens med Troelsens definering. Altså er graden af interesse afhængig af graden af engagement. I hans 2. komponent pointerer han, at eleven ikke behøver at have den samme interesse for de enkelte delområder inden for faget. Til slut har Gardners 3. komponent en væsentlig pointe i forhold til denne opgave; nemlig at interessen hos eleven kan variere, alt efter hvilket formål eleven har med at lære sig naturfag (Troelsen 2006, s.5). Elevernes behov for at kunne se et formål er før blevet nævnt i opgaven. Ziehe inddrager det under sit plausibilitetsmønster og vi finder det også i Egelund og Broch s undersøgelse (se ovenfor). Motivation kan ses som en ydre eller en indre motivation. Den indre motivation er af en lystbetonet, iboende karakter, der driver individet helt uden afhængighed af omgivelserne. Ydre motivation er præget af omstændigheder, hvis konsekvens er, at individet bliver motiveret til handling. Det kan desuden være på baggrund af behovet for belønning - det værende af personlig, social eller formel karakter. Motivation er altså det, som får os til at ville handle - om den så er af indre eller ydre karakter. Det skal pointeres at elevernes forståelser af de omtalte begreber ikke nødvendigvis er særligt velovervejede, men i stedet blot en del af deres dagligdagsbegreber. Deres egne forståelser vil jeg komme ind på i empirien senere. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for en del af empirien, der forholder sig til elevernes forståelse af relevans- begrebet. Jeg vil videre analysere denne empiri og forsøge at kategorisere elevernes svar, hvor der vil indgå paralleller til den ovenfor beskrevne teori. (Der henvises til baggrund for empiri under metode afsnittet s. 6) 17

18 Elevernes forståelse af relevans- begrebet Først vil jeg afklare, hvad de adspurgte elever forstår ved ordet relevans. Det er mit ønske at finde sammenhænge i elevernes opfattelse af hvornår undervisningen er relevant, hvilke emner og områder eleverne i særdeleshed finder relevante, samt hvilke andre aspekter, der kan have indflydelse. Hvordan eleverne forstår ordet relevant har betydning for deres besvarelser og derfor opgavens analyse Hvad betyder det for dig, at noget er relevant for dig? Dette spørgsmål genererer svar, som man kan inddele i 2 grupper. Gruppe 1 kalder jeg begrebsafklarende. Her ses det klart, at relevans kobles med brugbarhed for eleven; om det de lærer er direkte brugbart for dem. En elev skriver; Det skal være noget, jeg kan bruge til noget, før det er relevant for mig. Herudover laver omkring 1/6 kobling mellem relevans og uddannelse; det er relevant, hvis de kan bruge det i deres videre uddannelse eller i deres fremtidige arbejde. Her giver de eksempler som regning, færdigheder og gode karakterer som adgangsgivende til uddannelse eller brugbart på en arbejdsplads. E6; Men det handler jo nok også om, at hvis det skal være relevant, så skal det være indenfor det, vi skal nå at lære inden vores afgangseksamen Gruppe 2 kalder jeg effekt- fokuseret. Eleverne i gruppe 2 svarer på, hvad det betyder for dem, HVIS undervisningen opleves som relevant. I gruppe 2 er der fokus på effekten af relevans. Omkring en ¼ af eleverne svarer i spørgeskemaet, at hvis undervisningen opleves som relevant, har det forskellige positive indvirkninger på dem. Det betyder en del fordi ellers så glemmer jeg det Andre skriver, at undervisningen er mere spændende, gør dem mere fokuserede og gør, at det de lærer føles vigtigere. 18

19 Som videre undersøgelse af gruppe 2 spurgte jeg under interviewet, hvilke elementer, de synes kunne gøre undervisningen mere relevant; E4; Det må ikke være 100% tavleundervisning. Man skal også selv lave noget E5; Det er jeg ikke sikker på. Jeg vil helst ha tavleundervisning fordi så føler jeg, man bruger tiden optimalt. Ved forsøg og sådan, tager det unødvendigt langt tid. E1 Jeg synes, at hvis man skal lære noget, skal man være med i det selv Her ses at eleverne er ret uenige om, hvordan en relevant undervisning skal bygges op. Dog var langt de fleste (set i lyset af spørgeskemaerne) fokuseret på, at de selv skulle være aktive, før de oplevede undervisningen som relevant. 3 af de ældste elever fra 9. årgang, blev enige om, at det nok var forskelligt fra person til person, hvordan undervisningen kunne gøres mest relevant. Med det i mente, at eleverne både har givet en begrebsafklarende forklaring af relevans, samt en effekt- fokuseret forklaring, vil jeg nu gå videre og analysere på deres svar. Analyse I analysen vil jeg først sammendrage pointer omkring læring fra det redegørende afsnit. Sammendraget vil jeg bruge som afsæt for analysen af min empiri. Jeg vil systematisere mine resultater over det empiriske materiale af opgavens hovedfokus relevans. Dernæst vil jeg analysere på disse resultater samt inddrage flere aspekter fra den indsamlede empiri, der kan kaste yderligere lys over de forskellige komponenter, der er med til, at eleven oplever biologiundervisningen som værende relevant og herved motiveres. Analyse af læring i et postmoderne samfund I redegørelsen beskrev jeg læring indenfor et konstruktivistisk læringssyn. Her omtalte jeg læring som en aktiv proces, hvor eleven (i sammenspil med andre f.eks. igennem sproget) selv strukturerer sin viden, ud fra allerede eksisterende 19

20 tankemønstre og forforståelse, som læreren kan gøre synlige og udfordre for at sikre elevens læring. En væsentlig pointe her er netop det, at eleven skal indgå aktivt i læringsprocessen. De lærere, der følger en undervisningsmetode, hvor eleverne udfører et eksperiment, udfylder nogle svarark og afslutter med at indføre resultater i et præfabrikeret skema, formår ikke at introducere hverken en betydningsfuld samtale, ideudvikling eller perspektivering for eleven hverken med læreren eller eleverne imellem. Eleverne får i denne undervisning ofte hverken før eller efter aktiviteterne klarhed over, hvilken betydning det udførte praktiske arbejde har, hvilke forklaringer det rummer, hvad de forventes at lære af det, eller på hvilken måde det indgår i en større sammenhæng (Golbech og Totzki, s. 205) Hvis man ser det i lyset af de ovenfornævnte tendenser i et postmoderne samfund, ser man at nogle af de faktorer, der i særdeleshed er gældende for om individet engagerer sig, ikke er gældende her. Eleverne har ikke mulighed for at se et formål med deres arbejde, de har ingen indflydelse på arbejdet og det præsenteres ikke tæt på deres egen- verden. Hvis en individuel interesse ikke er tilstede, vil det være særdeles svært at motivere eleven, der ikke oplever disse essentielle aspekter i undervisningen. Kun hvis ydre motivationsfaktorer er til stede vil eleven kunne opleve en nysgerrighed, dog kun i en kortere periode. For at komme nærmere på, hvad eleverne oplever som vedkommende og relevant, vil jeg undersøge relevansbegrebet ud fra den indsamlede empiri. Analyse af relevansbegrebet i empirien 3 kategorier af relevans Efter analyse af spørgeskemaer samt interviews er jeg nået frem til 3 forståelseskategorier af begrebet relevans: 1) Relevans forstås som brugbarhed; der er en direkte brugsværdi for individet (Gruppe 1) 2) Relevans forstået i et samfundsmæssigt perspektiv; hvad ønsker samfundet at individet skal vide noget om (herunder et uddannelses- perspektiv; hvad kræves der af mig i min fremtid). 20

21 3) Relevans, som positiv effekt af bestemte komponenter i undervisnings- strukturen. Den første kategori vil jeg betegne som en konkret begrebsafklaring af relevans f.eks. forstås relevans som; At jeg kan bruge det til noget I kategori 2 er relevans mere en metode for kvalitetsvurdering af undervisningen set i fastlagte skemaer som eksamen, adgangskrav, normer el.lign. Flere elever er særdeles opmærksomme på, at der eksisterer et pensum, som skal læres inden eksamen. Udover dette nævner flere elever, at samfundet ønsker/ kræver, at de har en vis viden, og herigennem bliver denne viden relevant. At det er noget jeg kan bruge senere i mit liv At det er noget jeg kan bruge til det jeg kommer til at lave Kategori 3 adskiller sig fra kategori 1, da relevans ikke på samme måde opleves som et rigidt begreb; som værende enten relevant eller ikke. Det er helt afhængigt af undervisningsmetode og - struktur. Den adskiller sig desuden fra kategori 2 ved, at der i kategori 3 er en forståelse af relevans som havende en mere affektiv værdi, der kan sættes i forbindelse med spændende eller sjov. At jeg synes det er spændende At der er noget der interesserer mig Kategori 2 og i særdeleshed kategori 3 kan sættes i forbindelse med en situationel interesse- forståelse (se afsnit om interesse s. 16). Her vil jeg tillade mig selv at lave en direkte sammenligning mellem interesse og relevans, da vi her blot ser på de faktorer der gør sig gældende for hvornår interesse/relevans forekommer. Relevansen forekommer nemlig ligesom interessen på grund af udefrakommende påvirkning - situationen. Kategori 2 er desuden drevet af en ydre motivation (eng; extrinsic motivation(bonderup 2007, s.10)) i form af en følelse af belønning ved at opnå et bestemt mål/ karakter. Disse elever kan være særdeles engagerede i undervisningen så længe de er sikre på, at en sådan belønning vil forekomme. Kategori 3 er også drevet af en ydre motivation; situationelle motiverende faktorer, hvor de opfatter undervisningen som sjov, spændende eller lignende. 21

22 I forhold til kategori 3, er det også interessant, at eleverne ofte omtaler vigtigheden i at blive aktiveret; man skal lave noget, hvor man ikke sidder ned (elev 7.kl), hertil understreger mange, at det er godt, hvis der inddrages forsøg og eksperimenter. Som ovennævnt blev nogle af eleverne enige om, at det var forskelligt, hvad der gjorde, at de og deres klassekammerater oplevede undervisningen som relevant. De er altså udmærket klar over, at den ydre motivation, der kræves for at de engagerer sig, skal være af forskellig karakter, for at have en effekt for den enkelte. Elevernes mening om fagets relevans For at kigge nærmere på, hvad eleverne overordnet mener om faget biologi, har jeg spurgt specifikt ind til dette. Det giver et meget generelt billede, hvor der ikke tages højde for, at undervisningen ikke er ensartet fra uge til uge, emne til emne eller under forskellige læreres metoder. Figur 1 er et uddrag fra bilag 1, hvor jeg har skemalagt elevernes besvarelser i procent. I dette skema ses resultatet af alle 65 elevers besvarelser. figur 1 s spørgsmål i højre kolonne er forkortet for overskuelighedens skyld. Der henvises til spørgeskemaet i bilag 1 for de fulde spørgsmål. procentvis+fordeling+i+alt Meget Rimligt Lidt Slet+ikke i+alt kan$du$lide$faget$biologi Figur 12% 1 54% 31% 3% 100% glæder$du$dig$til$biologitimerne 5% 28% 53% 14% 100% Er$man$sej,$hvis$man$er$god$i$biologi procentvis+fordeling+i+alt Meget 8% Rimligt24% Lidt 37% Slet+ikke 31% i+alt 100% Kan$du$bruge$det$hjemme kan$du$lide$faget$biologi 14% 12% 42% 54% 38% 31% 6% 3% 100% Er$biologi$relevant$for$dig glæder$du$dig$til$biologitimerne 22% 5% 43% 28% 31% 53% 14% 5% 100% Er$det$vigtigtfor$samfundet Er$man$sej,$hvis$man$er$god$i$biologi 25% 8% 42% 24% 32% 37% 31% 2% 100% er$biologi$spændende Kan$du$bruge$det$hjemme 14% 38% 42% 45% 38% 3% 6% 100% er$biologi$sjovt Er$biologi$relevant$for$dig 22% 8% 27% 43% 59% 31% 6% 5% 100% er$biologi$vigtigt Er$det$vigtigtfor$samfundet 25% 63% 42% 32% 9% 3% 2% 100% er$dansk$vigtigt er$biologi$spændende 73% 14% 20% 38% 45% 2% 3% 100% er$fysik/kemi$vigtigt er$biologi$sjovt 32% 8% 50% 27% 18% 59% 0% 6% 100% er$matematik$vigtigt er$biologi$vigtigt 80% 25% 20% 63% 0% 9% 0% 3% 100% uddannelse$indenfor$naturfag er$dansk$vigtigt 13% 73% 20% 17% 5% 50% 2% 100% MILJØ er$fysik/kemi$vigtigt 32% 8% 45% 50% 36% 18% 11% 0% 100% SUNDHED er$matematik$vigtigt 17% 80% 36% 20% 44% 0% 3% 0% 100% ETIK uddannelse$indenfor$naturfag 13% 34% 20% 39% 17% 15% 50% 100% HVORFOR MILJØ 34% 8% 48% 45% 13% 36% 11% 5% 100% VELKENDT 11% 33% 33% 22% 100% UDGANGSPUNKT$I$HVERDAGEN ETIK 18% 13% 34% 35% 39% 13% 15% 100% HVORFOR 34% 48% 13% 5% 100% VELKENDT 11% 33% 33% 22% 100% UDGANGSPUNKT$I$HVERDAGEN 18% 34% 35% 13% 100% I den kvantitative spørgeskemaundersøgelse, som er illustreret i figur 1, ses at 22% SUNDHED af eleverne mener, at biologi er 17% meget relevant. 36% 43% 44% mener det 3% er rimeligt 100% relevant,! hvor 31% mener det er lidt og 5 % ikke relevant.! 22

23 Hvis man tager kategorierne Meget og Rimeligt som værende de positivt stillede kategorier og Lidt samt Slet- ikke værende de negativt stillede, ser billedet sådan ud; - Positivt stillede: 22% + 43% = 65% - Negativt stillede: 31% + 5% = 36% 6 Det ses her, at der eksisterer en forskydning mod det mere relevante - 2/3 af eleverne mener at biologifaget er overordnet relevant. Når det gælder biologifagets vigtighed er den positive andel på 4/5 Det er interessant, at eleverne skelner mellem vigtighed og relevans. Det tyder på, at begrebet ikke direkte kan erstattes. I spørgeskemaets kvantitative del har jeg valgt at tage udgangspunkt i et ord, der falder eleverne nemmere; nemlig vigtighed 7. Relevans for dig contra vigtigt for samfundet I dette afsnit ønsker jeg at klarlægge, hvordan eleverne opfatter en personlig procentvis+fordeling+i+alt Meget Rimligt Lidt Slet+ikke i+alt kan$du$lide$faget$biologi 12% Figur 2 54% 31% 3% 100% glæder$du$dig$til$biologitimerne 5% 28% 53% 14% 100% Er$man$sej,$hvis$man$er$god$i$biologi procentvis+fordeling+i+alt Meget 8% Rimligt24% Lidt 37% Slet+ikke 31% i+alt 100% Kan$du$bruge$det$hjemme kan$du$lide$faget$biologi 14% 12% 42% 54% 38% 31% 6% 3% 100% Er$biologi$relevant$for$dig glæder$du$dig$til$biologitimerne 22% 5% 43% 28% 31% 53% 14% 5% 100% Er$det$vigtigtfor$samfundet Er$man$sej,$hvis$man$er$god$i$biologi 25% 8% 42% 24% 32% 37% 31% 2% 100% er$biologi$spændende Kan$du$bruge$det$hjemme 14% 38% 42% 45% 38% 3% 6% 100% er$biologi$sjovt Er$biologi$relevant$for$dig 22% 8% 27% 43% 59% 31% 6% 5% 100% er$biologi$vigtigt Er$det$vigtigtfor$samfundet 25% 63% 42% 32% 9% 3% 2% 100% er$dansk$vigtigt er$biologi$spændende 73% 14% 20% 38% 45% 2% 3% 100% er$fysik/kemi$vigtigt er$biologi$sjovt 32% 8% 50% 27% 18% 59% 0% 6% 100% er$matematik$vigtigt er$biologi$vigtigt 80% 25% 20% 63% 0% 9% 0% 3% 100% uddannelse$indenfor$naturfag er$dansk$vigtigt 13% 73% 20% 17% 5% 50% 2% 100% MILJØ er$fysik/kemi$vigtigt 32% 8% 45% 50% 36% 18% 11% 0% 100% SUNDHED er$matematik$vigtigt 17% 80% 36% 20% 44% 0% 3% 0% 100% relevans modsat hvad der er vigtigt for samfundet. Som det ses på figur 2, er de to statistikker meget ens. Det kunne forekomme at eleverne kobler de to ting sammen; hvad der er vigtigt for samfundet og om biologi er relevant for eleven selv. 2. ETIK spørgsmål uddannelse$indenfor$naturfag er formuleret; Er det vigtigt 13% for 34% samfundet, 20% 39% 17% at du lærer 15% 50% noget 100% om HVORFOR MILJØ 34% 8% 48% 45% 13% 36% 11% 5% 100% VELKENDT SUNDHED 11% 17% 33% 36% 33% 44% 22% 3% 100% UDGANGSPUNKT$I$HVERDAGEN ETIK 18% 13% 34% 35% 39% 13% 15% 100% biologi? Her! HVORFOR er det interessant, at se på nogle 34% af elevernes 48% svar om, 13% hvad samfundet 5% 100% synes VELKENDT 11% 33% 33% 22% 100% UDGANGSPUNKT$I$HVERDAGEN 18% 34% 35% 13% 100% er relevant, de lærer;! Intw; Hvis jeg skal skelne imellem, hvad der er relevant for jer og hvad der er relevant for samfundet, at I lærer i biologi - hvad vil i så sige det er? 6 I alt vil det være 101% - men dette er pga. afrundingen til hele procenttal 7 Se Kritik af Empiri 23

24 E1; Samfundet Det ku måske ha lidt mere med naturen at gøre. Omkring CO2 udslip og forurening E2; Miljø E3; Også om hvad der sker inde i vores krop. Vi unge er jo ikke så gode til at passe på vores krop. Vi spiser usundt og sådan noget Det tyder på, at eleverne her mener, at det som samfundet synes er relevant de lærer, er af en opdragende karakter og desuden fokus på miljø. Analyse af relevans i det postmoderne samfund I dette afsnit vil jeg analysere på hvorfor relevans er interessant netop i det postmoderne samfund. Førhen har eleven ikke som sådan sat spørgsmålstegn ved undervisningens indhold og formål, men nu kan læreren ofte møde elever og forældre, der gør netop dette. Forældrene vil formentlig gøre dette eksplicit og kræve at læreren begrunder sin undervisning. Elever derimod vil mere ubevidst lægge afstand til undervisningen og ikke følge med, hvis de ikke oplever den har en direkte forbindelse til deres egen- verden. Det kunne tyde på, at eleverne som er negative over for biologi, ikke føler denne kobling. I skemaet i figur 3 herunder sammenligner jeg 3 aspekter af elevernes opfattelse af biologi; Biologi som værende relevant, sjovt og spændende. Figur 3 Biologi Biologi Biologi relevant sjovt spændende Positivt stillede 65% 35% 52% Negativt stillede 36% 65% 48% Det ses at biologi scorer højest i, hvad eleverne mener er relevant, men kun halvdelen mener, det er spændende og godt 1/3 at det er sjovt. Flere af eleverne skriver da også, at det sagtens kan være relevant uden det er sjovt eller spændende - og omvendt. Hvis man så undersøger videre hvad det er, som er essentielt i undervisningen for at eleverne føler den som spændende, kan man måske inddrage mere af 24

25 dette. Jeg undersøger derfor, hvorvidt fokus på formål samt udgangspunkt i elevens egen- verden ifølge eleverne selv har indflydelse på deres oplevelse af undervisning som værende spændende 8. procentvis+fordeling+i+alt Meget Rimligt Lidt Slet+ikke i+alt kan$du$lide$faget$biologi 12% 54% 31% 3% 100% glæder$du$dig$til$biologitimerne 5% 28% 53% 14% 100% Er$man$sej,$hvis$man$er$god$i$biologi 8% 24% 37% 31% 100% Kan$du$bruge$det$hjemme 14% 42% 38% 6% 100% Er$biologi$relevant$for$dig 22% 43% 31% 5% 100% 1) Er$det$vigtigtfor$samfundet - skal du vide HVORFOR, du skal 25% lære om 42% emnet 32% 2% 100% er$biologi$spændende 14% 38% 45% 3% 100% 2) er$biologi$sjovt - skal undervisningen handle om 8% noget du 27% kender 59% lidt til i 6% forvejen 100% er$biologi$vigtigt 25% 63% 9% 3% 100% 3) - skal læreren tage udgangspunkt i noget du kender i din hverdag er$dansk$vigtigt 73% 20% 5% 2% 100% er$fysik/kemi$vigtigt 32% 50% 18% 0% 100% er$matematik$vigtigt 80% 20% 0% 0% 100% uddannelse$indenfor$naturfag Figur 13% 4 20% 17% 50% 100% MILJØ 8% 45% 36% 11% 100% procentvis+fordeling+i+alt SUNDHED Meget 17% Rimligt 36% Lidt 44% Slet+ikke 3% i+alt100% kan$du$lide$faget$biologi ETIK 12% 13% 34% 54% 39% 31% 15% 3% 100% 100% glæder$du$dig$til$biologitimerne HVORFOR 34% 5% 48% 28% 13% 53% 5% 14% 100% 100% Er$man$sej,$hvis$man$er$god$i$biologi VELKENDT 11% 8% 33% 24% 33% 37% 22% 31% 100% 100% Kan$du$bruge$det$hjemme UDGANGSPUNKT$I$HVERDAGEN 14% 18% 34% 42% 35% 38% 13% 6% 100% 100% Er$biologi$relevant$for$dig! 22% 43% 31% 5% 100% Er$det$vigtigtfor$samfundet 25% 42% 32% 2% 100% er$biologi$spændende 14% 38% 45% 3% 100% er$biologi$sjovt Procentvisfordeling Punkt 8% 1; 27% Punkt 2; 59% Punkt 6% 3; 100% er$biologi$vigtigt 25% 63% 9% 3% 100% Hvorfor Velkendt Hverdag er$dansk$vigtigt 73% 20% 5% 2% 100% er$fysik/kemi$vigtigt 32% 50% 18% 0% 100% Positivt stillede 82% 44% 52% er$matematik$vigtigt 80% 20% 0% 0% 100% uddannelse$indenfor$naturfag 13% 20% 17% 50% 100% Negativt stillede 18% 55% 48% MILJØ 8% 45% 36% 11% 100% SUNDHED 17% 36% 44% 3% 100% ETIK 13% 34% 39% 15% 100% HVORFOR 34% 48% 13% 5% 100% VELKENDT 11% 33% 33% 22% 100% UDGANGSPUNKT$I$HVERDAGEN 18% 34% 35% 13% 100% Ser man på spørgeskemaet, undersøger jeg dette aspekt igennem 3 spørgsmål; Hvis du skal synes biologi er spændende I figur 4 ses øverst den procentvise fordeling af alle elevernes svar (den grønne! boks). Nederst ses den procentvise fordeling opdelt i nu 2 kategorier; positivt stillede og negativt stillede (blå boks). Punkt 1 viser, at eleverne lægger stor vægt på netop det føromtalte formål med undervisningen. En elev skriver om emner, han synes er relevante; Fotosyntesen og seksualundervisning - det skal alle vide noget om Omkring emner, han ikke synes var relevante; Løg - Hvad skal jeg bruge det til? Ph- værdi - Jeg tænker ikke, at man skal bruge det til noget 8 Bemærk; Tanker bag ordvalget kommenteres i kritik af empiri - afsnittet 25

26 Desuden nævner eleverne områder som; koens maver, insekter, planters navne, biavl m.m. Flere elever skriver direkte, at de ikke kan se, hvad de skal bruge det til. En enkelt skriver; Jeg kan ikke se, hvordan det hjælper mig Her ser man et eksempel på Ziehes beskrivelse af, at individet ikke kan se et formål med undervisningen og eleven afkobles hurtigt, fordi denne vælger informationen fra. Her sker altså et fravalg - ubevidst eller bevidst. Punkt 2 (figur 4) viser ikke nogen klar tydelighed, andet end den er en smule forskudt mod det negativt stillede. Punkt 3 er næsten ligeligt fordelt. Især i forhold til punkt 3, kommer dette bag på mig. Min forventningen kom netop af denne tendens, at eleverne hele tiden er selv- refererende omkring de præsenterede emner; hvad har det med mig at gøre. Man skulle herved tænke, at eleverne derfor ville finde det meget vigtigt, at emnerne tog udgangspunkt i deres hverdag. Hvad der undrer én er, at en stor del af eleverne har nævnt det i spørgsmålet om, hvad der kan gøre undervisningen mere relevant; Hvis det var noget, man brugte i sin hverdag Få mere indflydelse på min hverdag Fordi resultaterne i den kvantitative undersøgelse ikke gav det forventede billede 9, lagde jeg vægt på netop dette i mine to interviews. Eleverne er enige om, at emnet Græsstepper er meget lidt relevant. E3 nævner desuden vandhuller (Ferskvand) som ikke relevant. Intw; Kan i forklare hvorfor de to emner ikke er relevante? E2; Det er er jo ikke noget man sådan kommer til at bruge E3; (om ferskvand) Det er jo ikke fordi man går forbi et vandhul og tænker sådan og sådan om det E2; F.eks. motion, det er noget man har i sin hverdag. Græsstepper de er jo ikke sådan tæt på os 9 Se under Kritik af empiri; kvantitative contra kvalitative undersøgelser 26