qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

Transkript

1 qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty Evaluering af ABC-modellen uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui PPR Tranumparken opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop Juni 2012 asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Azemina Kovacevic, psykolog dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf

2 Resume Evaluering a ABC-modellen for PPR Tranumparken er gennemført som en virkningsevaluering. Det betyder, at evalueringen udtaler sig om, hvad der virker og under hvilke omstændigheder. Resultaterne giver derfor ikke cause and effekt sandheder, men til gengæld er der skabt viden om både output og outcome af modellen. ABC-modellens formål er: at skolerne oplever en hurtig, differentieret og målrettet indsats fra PPR at skolens/teamenes pædagogiske kompetencer ift. børn med særlige behov øges at PPR arbejder mere foregribende at der bliver færre indstillinger til PPR som frigør ressourcer til den foregribende indsats at der bliver øget inklusion at samarbejde mellem skolerne og PPR styrkes Evalueringens resultater viser, at formålet med modellen kun dels er nået. Her følger en opsummering af hovedresultaterne: Der er en fælles teoretisk forståelse om ABC-modellen men der er en del forvirring om, hvad ABCmodellen er i praksis. Der er også en forskel i forventninger til ABC modellen mellem PPR og skoler. Psykologens konsultative kompetencer og skolens kultur i forhold til deres forventninger til PPR er de vigtigste faktorer i virkning af ABC-modellen. Der findes en bevidsthed om, at man ikke benytter ABC-modellen fulde potentiale og der mangler en god struktur og strategi i modellens implementering. Når ABC-modellen fungerer godt, og både skolen og PPR opfylder deres roller, så skaber modellen et bedre samarbejde mellem PPR og denne skole. Anbefalinger 1. At ABC-modellen struktureres, 2. At der sker en systematisk implementeres 3. At der modellen styres som et projekt. 1

3 Indhold Resume 1 Anbefalinger 1 Indledning 3 Evalueringsformål og spørgsmål 3 Beskrivelse af ABC-modellen 3 Metode og evalueringsdesign 6 Case studie som strategi i denne undersøgelse 6 Virkningsevaluering 7 Programteorier 8 Datagrundlag 9 Analyse af data 9 Analyse på baggrund af interviews og spørgeskemaer 9 Forståelse for og forventninger til ABC-modellen 10 Virkning af ABC-modellen 12 Samarbejdskvalitet 20 Konklusioner 21 Litteraturliste 23 Bilag 1: Interviewguide: PPR leder 24 Bilag 2: Interview guide: Skoleledere 25 Bilag 3: Interview guide: PPR psykologer og PPR personale 26 Bilag 4: Interview guide: Skolepersonale 27 Bilag 5: Spørgeskema: Skolepersonale 28 Bilag 6: Spørgeskema: PPR Psykologer 32 2

4 Indledning PPR Aalborg har i 2007 udviklet ABC-modellen, som er en ny interventions- og samarbejdsmodel mellem PPR og skoler. Baggrunden herfor er et ønske om at skabe bedre samarbejde mellem PPR og skoler, og give skolerne effektiv støtte i forhold til undervisning af børn med særlige behov gennem tidlige og nærværende indsats og mindste indgreb, som i høj grad matcher PPR mission, værdier og visioner. Dertil kommer, at PPR forventes at spille en vigtig rolle i, at bidrage til at skabe inklusion af børn med særlige behov i almindelige klasser i danske skoler. Det betyder at både PPR personale og skolerne står overfor flere opgaver og forskellige samarbejdsformer, der stiller øgede krav til PPRs faglige og konsultative kompetencer, som ABC-modellen er baseret på. Derfor er der interesse for at undersøge virkning af ABC-modellen, eller mere præcis, hvilke udfordringer både skole og PPR oplever, hvordan de nye PPRs konsultative kompetencer omsættes i praksis og hvordan kan ABC-modellen bedre støtte skolerne i inklusionsopgaver. Evalueringen er gennemført af Azemina Kovacevic (psykolog). Evalueringens formål og spørgsmål Denne evaluering fokuserer på de styrker, udfordringer, muligheder og begrænsninger som skoler og PPR oplever i forhold til ABC-modellen. Formålet med evalueringen er at bidrage med viden om, hvordan ABC-modellen virker i praksis. Konkret har evalueringen skullet belyse følgende evalueringsspørgsmål: Er der en fælles forståelse af ABC-modellen og modellens formål? Hjælper ABC-modellen skolerne med at løse problemer i forhold til undervisning af børn med særlige behov? Hvilke styrker og udfordringer er forbundet med implementering af ABC-modellen på skolerne? Hvordan påvirker ABC-modellen samarbejde mellem PPR og skoler? Hvordan kan ABC-modellen, samt implementering af modellen, styrkes? Beskrivelse af ABC-modellen ABC-modellen er en interventions- og samarbejdsmodel mellem PPR og skoler, som blev udviklet af PPR med et ønske om at komme i en tættere dialog med skolerne om undervisning af børn med særlige behov og støtter skolerne på en hurtig, ubureaukratisk og effektiv måde. ABC er rent faktisk også en læringsmodel, fordi vi har et håb om, at ABC-intervention også giver skolerne større indblik i specialpædagogik og måder at analysere og udvikle pædagogiske strategier på, siger PPR Tranumparkens leder. ABC-modellen har haft en lang tilblivelse fase. Når PPR blev udviklet i Danmark med grundlæggende opgaver i folkeskolen, herunder småbørnsområdet, var det udtryk for en ideologi og et samfundssyn, der lægger stor vægt på, at folkeskolens formålsparagraf om alsidig udvikling i den 3

5 fælles folkeskole, skal omfatte alle elever. Men i praksis blev PPRs rolle reduceret til ekspertrollen, med pædagogisk og psykologisk vurdering som kerneydelse, hvilket ofte resulterede i eksklusion af børn med særlige behov fra almindelige til specialklasser. Med sådan en rolle voksede skolers utilfredshed med PPR, der ofte opfattes som en instans, der producerer unødvendig dokumentation, som er uden betydning for den måde specialundervisningen praktiseres, og som lærere har svært ved at finde meningsfuld i samarbejdet med PPR. En undersøgelse (Schaarup, Christoffersen og Kehlet, 2009) finder frem til, at halvdelen af lærerne i to kommuner, ikke har læst den PPV, der er udarbejdet efter psykologens undersøgelse, at halvdelen i ringe grad føler sig involveret i udarbejdelsen, at mere end halvdelen føler sig dårligt hjulpet og at lærerne mange gange indstiller et barn til PPR med formålet, at dette barn skal udskiltes til andre undervisningstilbud. En lærers citat opsummerer rigtig godt denne utilfredshed: Jeg har brug for hjælp, men jeg er træt af bare at få gode råd, som jeg ikke kan bruge, og som bare fortæller mig at jeg ikke gør det godt nok. Allerede i begyndelsen af 2000, anerkendte PPR Aalborg behovet for et rolleskift hos PPR og begyndte at sætte sig på konsultative praksisformer. Erfaringer fra praksis har vist at en ressourcekrævende pædagogisk psykologisk vurdering, ikke altid er svaret på skolens udfordringer med undervisning af børn med særlige behov, og at skolerne har brug for meget mere kvalificeret og målrettet sparring fra PPR. I 2002 etablerede PPR Aalborg PPRs skole team, som var deres første forsøg på at arbejde konsultativt, og ud fra PPRs traditionelt indgribende og eksperts rolle. Men der var stadigvæk flere udfordringer som stod i vejen af PPR og skolernes samarbejde: pædagogiske psykologiske vurderinger var ressource- og tidskrævende skolerne oplevede lang ventetid i forhold til PPR intervention skolerne efterlyste faglig sparring fra PPR mindre problemer på skolerne eskalerede unødvendigt PPR oplevede at blive inddraget for sent, efter alt er allerede prøvet I 2007 fandt PPR Aalborgs psykologer inspiration i LP modellen, og med de overstående problematikker og LP viden ind mente, udviklede de den nye ABC-interventionsmodel. Teoretisk grundlag for ABC-modellen lægger i systemteori og positiv psykologi. Fællestræk i social systemteori er, at aktørerne deltager i et system, hvor den enkelte påvirker helheden og selv bliver påvirket af denne helhed (figur 1 og 2). I et systemperspektiv er det helheden og samspillet med omgivelserne, som kan give forståelse af og forklaring på problemer knyttet til enkeltindivider og sociale fællesskaber (Thomas Nordahl, 2008). Systemteori kræver et fokusskifte fra årsagsbestemmelse til fokus på sammenhænge og mønstre og fra den gamle mekaniske og reducerede menneskeforståelse (hvor et barn har problemer ) til en der i højere grad afspejler PPRs faglige viden og en mere humanistisk menneskeforståelse. Det er et skridt frem, fra at lave noget der ligner diagnoser eller klassificeringer, til at beskrive funktioner og relationer omkring barnet. 4

6 Figur 1. system teori Figur 2. problem analyse Positiv psykologi beskæftiger sig generelt med forhold og processer, der faciliteter personlig vækst eller optimal funktion hos mennesker. Specifikt rettes fokus mod det positive, de ressourcer og potentialer, som kan bidrage til at optimere læringsmiljøet for elever i særlige omstændigheder. ABC-modellen bygger på principperne om tidlig indsats og mindste indgreb. Modellen er baseret på en forståelse af, at pædagogisk psykologisk vurdering stadig er den ene af kerneydelserne fra PPR, mens den anden er konsultativ bistand. Modellen integrerer derfor både de nye konsultative indsatser og den traditionelle pædagogisk-psykologisk vurdering, men med en gradvis progression, gående fra forebyggende, foregribende, mere foregribende og hvis nødvendigt til indgribende indsats. Indsatsen starter normalt på niveau A. Om nødvendigt kan den eskalere til et højere niveau. På niveau A ydes en foregribende konsultativ indsats, der skal støtte klasseteamet og afdække, hvad teamet kan udrette på egen hånd. Et niveau A møde organiseres typisk efter lærerteamet registrerer, at en elev eller gruppe af elevers læring og udvikling, ikke forløber som forventet. Problemet har stået på i nogen tid, og hidtidige bestræbelser og eventuel kortvarig kontakt med PPR har ikke været tilstrækkelige til at afhjælpe problemet. Teamet udfærdiger en foreløbig og kortfattet problemformulering i forhold til de registrerede vanskeligheder. Skolen informerer forældre om det påtænkte møde, herunder rolle- og ansvarsfordeling ved mødet alternativt fuld anonymitet. Problemformulering afleveres til psykologen på skolen. Eleven indstilles ikke til PPR. Psykolog/PPR samt repræsentant fra skolens kompetencecenter aftaler møde med teamet, og mødet afholdes i psykologens skoletid. Målet med første møde er at finde ud af, hvilke forandringer vil være en succes for teamets indsats. I analysefasen af A-mødet præciseres eventuelt teamets problemformulering med henblik til at finde ud af, hvilke faktorer der formodes at forårsage problemet. Indsatsplanen kigger på, hvilken indsats der forekommer hensigtsmæssig i forhold til problemet, og der bliver lavet en aftale om indsatsplan. Det antages, at en koordineret, afstemt og almenpædagogisk målrettet indsats fra teamet kan afhjælpe problemet. På niveau B ydes ligeledes en foregribende konsultativ indsats. Her skal det afklares, hvad teamet kan udrette med støtte fra skolens kompetencecenter. Problemhåndtering løftes på B-niveau, når intervention på niveau A har været utilstrækkelig, hvorfor problemet forsat eksisterer. Det antages, at en koordineret, afstemt og målrettet indsats fra teamet, suppleret med støtte fra KC, kan afhjælpe 5

7 problemet. Forældre og andre betydningsfulde voksne kan inddrages i analyse og strategiudvikling. Der kan være forskellige støtte form: fx observation, samtaleforløb, ekstra lærerressourcer, kursusforløb mv. Eleven er stadig ikke indstillet til PPR, men PPR er bekendt med problemet gennem indsats på A- niveau. På niveau C arbejdes der med en indgribende indsats på individniveau, efter indsats på A og B niveau ikke har frembragt de ønskede forandringer. Det er først på dette niveau, der udarbejdes en pædagogisk psykologisk vurdering. Grundspørgsmål er Hvad kan en pædagogisk psykologisk vurdering afklare i forhold til registrerede vanskeligheder? Det antages, at en pædagogisk psykologisk vurdering kan skabe grundlag for nye initiativer til afhjælpning af problemet. Tiden mellem de forskellige niveauer skal være lang nok til at afprøve virkning af de aftalte strategier, men ikke for lang til, at problemet og frustration omkring problemet eskaler. ABCmodellen er lavet med en forståelse og anerkendelse af forskel mellem skolerne, og der er derfor en forventning, at hver psykolog skal tilpasse modellen til den enkelte skole for at opnå den optimale effekt. Da den først blev udviklet i 2007 var ABC-modellen præsenteret til alle skoler i Aalborg kommune som et nyt tilbud for samarbejde med PPR, men deltagelse var frivillig for den enkelte skole. Det resulterede i, at nogle skoler valgte at bruge ABC-modellen fra starten, mens andre skoler besluttede, at det ikke var noget der passede dem på dette tidspunkt. En af de skoler der var med fra starten var X skole (en mindre skole i kommunens opland), mens Y skole (en stor byskole) ikke rigtig kom i gang. I 2012 blev ABC-modellen adopteret som PPRs standard interventions- og samarbejdsmodel, der skal bruges på alle skoler i Aalborg Kommune. De følgende er nævnt som modellens succes kriterier: skolen oplever en hurtig, differentieret og målrettet indsats fra PPR skolens/teamenes pædagogiske kompetencer øges PPR arbejder mere foregribende Færre indstillinger til PPR som frigør ressourcer til den foregribende indsats Øget inklusion Metode og evalueringsdesign Casestudie som strategi i denne evaluering Denne undersøgelse er et casestudie. Casestudier er skabende og systematiske undersøgelser af konkrete fænomener med det formål at opnå detaljeret viden om disse fænomener (Flyvberg, 1991a). Casestudiet har meget at give i praksis, og er en strategi der er optaget af at forstå praksis og den enkelte, som agerer i en given praksis. Det kan skabe ny viden og give dybtgående indsigt i praksis. Samtidig kan det levere stærke argumenter i en debat og udvikle og præge et praksisfelt. Det kan i høj grad skabe omtanke. Casestudier kan defineres ud fra flere forskellige teoretikere i denne undersøgelse anvender jeg følgende definition: 6

8 Casestudiet er en strategi til empirisk udforskning af et udvalgt nutidigt fænomen i sin naturlige sammenhæng ved anvendelse af forskellige datakilder, der kan anvendes i bevisførelse (Robson, 2002). Overstående definition betyder, at jeg i denne evaluering med casestudiestrategien vælger at undersøge et eller flere udvalgte fænomener, som de forgår i den virkelige verden. I den virkelige verden har vi ikke kontrol over de mange variabler, der kan være på spil, og vi har derfor ikke mulighed for at sikre os, at fænomenerne er statistisk repræsentative, hvorfor et casestudie er et godt valg til denne type undersøgelse. Casestudie er endvidere optaget af både, hvad, hvordan og hvorfor - spørgsmål og kan desuden give detaljeret viden om individuelle variationer i denne evaluering. Casestudie er ikke i stand til at generalisere til større populationer (validitet), men til den teori der ligger til grund for casestudiet. En af dens særlige styrker er at kunne undersøge flere konkurrerende forklaringer i den samme undersøgelse. Et casestudie perspektiv til denne undersøgelse er velegnet til at indfange den type af viden, som ønskes i denne evaluering, af følgende grunde: Et casestudie er en empirisk undersøgelse, hvor konklusionerne drages på grundlag af data, og hvor casestudiet studerer, hvilke hændelser der faktisk finder sted, og hvad de fører med sig - eller hvilke virkninger de afstedkommer. Casestudiet er studiet af udvalgte fænomener, hvor man kan interessere sig for flere type fænomener fx systemer, forløb og personer. Denne evaluering indeholder primært et fokus på fænomenerne, forløb og personer. I casestudiet leder vi efter dokumentation for, hvad der faktisk foregår, og da casestudiet kan have svært ved at udtale sig om, hvorvidt konklusioner og argumentationer gælder for andre fænomener end det undersøgte, bygger denne evaluering på at undersøge, hvorvidt evalueringsresultaterne understøtter eller svækker bestemte teorier om fænomenerne. I denne evaluering fremstilles teorierne gennem de 3 programteorier, der indeholder antagelser om de fænomener, man gerne vil evaluere virkningen/resultatet af og gennem de teoretiske begreber, der anvendes i analysestrategien. Denne undersøgelse er gennemført på to skoler i Aalborg Kommune (X skole og Y skole). Skolerne er valgt på grund af, hvor meget de bruger ABC-modellen som samarbejdsform med PPR Tranumparken. For at finde svar til evaluerings spørgsmål sammenligner jeg ledelses-, skole personales og PPR personales synspunkter om ABC- modellen. Virkningsevaluering Dette design er inspireret af virkningsevaluering som metode. Virkningsevaluering stiller både spørgsmålet: Hvilken virkning er der af indsatsen? (hvilke mål er nået?) og hvordan virker indsatsen? Virkningsevaluering kan producere viden om, hvad der virker for hvem under hvilke omstændigheder, og udtaler sig på den måde om effekt og ikke bare resultater. Virkningsevaluering er en bred evalueringsform, som med udgangspunkt i en indsats forsøger at måle både virkningen af indsatsen og hvordan indsatsen virker. Formålet er således ikke kun at evaluere selve virkningen, men også at kunne beskrive den vej, der fører til virkningen. Er der tale om en indsats, som løber over længere tid (fx ABC-intervention model) så vil en virkningsevaluering kunne levere evalueringsresultater undervejs, som vil kunne være med til at justere indsatsen. En virkningsevaluering kræver, at der bliver opstillet en programteori om, 7

9 hvordan indsatsen virker. Det er denne programteori, som evalueringen forsøger at finde virkningen af. Programteorien er central for virkningsevalueringen og danner dernæst baggrund for udformningen af det/de konkrete evalueringsspørgsmål og beslutninger om, hvilke data evalueringen med fordel kan betjene sig af. Resultater af evalueringen skal give mening for de implicerede. Programteorier ABC-modellen Kurser i konsultativt arbejde LP-viden Præsentationer af ABC til skoler input output Større bredde i kendskab til redskaber Systemisk analyse af problemstillinger Konsultative kompetencer tværfaglighed fælles forståelse af ABCintervention effektiv konsultativbistand og procesledning fra PPR reflekterende praksis hos skoler kortere ventetid ift. PPR indsats bedre samarbejde med PPR og skole outcome Figur 3: Virkningsevaluering Programteori 1 Det antages, at ABC-modellens systematiske implementering har skabt en fællesforståelse af modellen, dens formål og forventninger hos PPR og skolernes ledelse og personale, som forudsætning til modellens virkning. Programteori 2 Der antages, at PPRs personale, med konsultativ bistand og kompetencer, vil støtte skolerne med at løse flere problemer på A og B niveau, og skolerne vil få større indblik i specielt pædagogik og måder at analysere og udvikle pædagogiske strategier på. Programteori 3 Der antages, at implementering af ABC-modellen vil styrke samarbejdet mellem PPR og skolerne ved, at PPR er mere nærværende og lette at tage fat på. 8

10 Som det fremgår af figuren, er der i programteorierne fokus på sammenhænge mellem input og output, hvorfor en teoridreven analyse af datamaterialet er nødvendig, for at kunne udtale sig om outcome. Datagrundlag For at besvare evalueringsspørgsmål med afsæt i programteorierne, vil følgende datakilder blive anvendt systematisk: 1. Semistrukturerede interviews med PPR Tranumparkens afdelingsleder Flemming Engel, med henblik på at konkretisere projektets programteorier, samt at få viden om teorigrundlag og ABC-modellen. 2. Semistrukturerede interviews med skoleledere (Y skole og X skole) for at få ledelsens syn på ABC-modellen og implementering strategi. 3. Semistrukturerede interviews med PPR psykologer som betjener Y skole og X skole, med henblik på at få systematiseret viden om, hvordan psykologerne bruger ABC modellen og vurdere både ABC-modellen og deres konsultative kompetencer. 4. Semistrukturerede fokusgruppeinterviews med lærere og pædagoger fra de 2 skoler, med henblik på at få viden om deres kendskab om og vurdering af ABC-modellen samt nye idéer om, hvordan ABC-modellen og dens implementering kan styrkes. 5. Semistrukturerede fokus gruppe interviews med andet PPR personale (AKT lærere, specialundervisningskonsulenter, tale-hørelærere, osv.) 6. Spørgeskema med åbne spørgsmål til PPR Tranumparkens psykologer, for at give alle PPR psykologer, som hovedaktører i ABC-modellen, mulighed til at udtrykke deres meninger og idéer om modellen og dertil bidrage til evalueringen. 7. Spørgeskema til relevant skolepersonale (lærere og pædagoger) med henblik på at få viden om deres kendskab om og vurdering af ABC-modellen. Analyse af data Analyse på baggrund af interviews og spørgeskemaer Interviewet med Flemming Engel gav et mere præcist billede af, hvad ABC-modellen er, hvordan den blev udviklet, hvad modellens formål er, samt hvilke roller modellens hovedaktører har PPR psykologer og skolepersonale (lærere og pædagoger). På den måde kom jeg i dybden med beskrivelsen af modellen og kunne bruge pointer herfra til at beskrive modellens historie og formål, samt til at stille mere præcise spørgsmål som: 1. Hvad er PPRs og skolens roller i AB møder og hvad skulle de være (virkeligheden og forventninger)? 2. Hvordan er det at anvende PPRs nye konsultative bistand i praksis? Med hensyn til interviews og spørgeskemaer med PPR psykologer og skole personale (lærere og pædagoger der bruger ABC-modellen) var det vigtig at få viden om deres forventninger af ABCmodellen samt deres vurdering af, hvordan modellen virker lige nu og også deres idéer om, hvordan modellens virkning og implementering kan styrkes. 9

11 Resultater af interviews angående forståelse for og forventninger til ABC-modellen Gennem fokusgruppeinterviews med skole og PPR personale og individuelle interviews med PPR og skoleledere, er der arbejdet med følgende spørgsmål i overensstemmelse med programteori 1: Hvad er ABC-modellen? Hvis ABC-modellen er svaret, hvad var så spørgsmålet? Hvad er PPRs og skolens rolle i ABC-modellen? De første to spørgsmål i guiden indrammer beskrivelse af ABC-modellen og dens formål, og det sidste spørgsmål ser på forståelsen af de forskellige roller i processen. Ledelses perspektiv Interviewene med PPR og skolernes ledelse bekræfter, at der findes en fælles forståelse for og forventninger til ABC-modellen. Ledelse, både skolernes og i PPR Tranumparken, er enige i at ABC-modellen er en interventions- og samarbejdsmodellen med formålet at støtte skolerne i forhold til problemer med undervisning af børn med særlige behov - med tidligere, mindst indgribende og kvalificeret indsats gennem konsultativt arbejde. Spørgsmålet bagved udvikling af ABC-modellen, siger PPR Tranumparkens leder, var: Hvordan kunne PPR på en hurtig, og ikke særlig bureaukratisk vis, komme tættere på skolerne og støtte skolernes undervisning af børn med særlige behov? Her kommer udsagn fra skoleledere: Formålet med ABC modellen er, at være forebyggende omkring forskellige tiltag på børnene med særlige behov og også hovedsageligt, at psykologernes tid skal anvendes til noget andet end at skrive rapport. Det var sød musik i vores ører herude, at vi kunne få konsultativ bistand på et meget tidligt tidspunkt, i stedet for at skulle have afventet en eller anden form for test. ABC-modellen blev udviklet med henblik på at gøre tingene mere smidigt, altså at få sagsbehandlingen effektiviseret sådan at brugeren, altså barnet, får hjælp lidt før. Jeg ser det som et helt reelt tiltag til at gøre tingene mere brugbart og mere effektivt. Det er jo et udspil der er kommet fra PPR, så det er jo en intervention, men jeg håber, og vælger da at se det, som en håndsrækning til en ny måde at samarbejde på. Det viser sig, at der tilsyneladende er bred enighed om forventningerne til ABC-modellen, og rollerne som skolerne og PPR skal spille i processen er også i lighed (går i samme retning). Skolelederne er ikke i tvivl om, at de lærere og pædagoger der er ansvarlige for løsninger til problemer der bliver præsenteret på A eller B niveau, skal være åbne og klar til at kunne reflektere og se sig selv i et kritisk lys og ændre sin praksis. De forstår også hvor stor den udfordring bliver for deres personale, at holde op med at vente på den ekskluderende løsning fra PPR, der i fortiden ofte var forbundet med PPRs rolle. Vi skal rette vores forventninger hen i et niveau, der passer til det PPR har at tilbyde. Den ekskluderende løsning kommer ikke, siger en skoleleder. Men samtidig er der også enighed i det, der forventes fra PPR psykologer. Opgaven den anden vej fra er øget tilstedeværelse. Hvis intentionerne bag ABC modellen er de rigtige, bør det føre til øget tilstedeværelse og 10

12 præsentation af, hvad PPR har på hylderne. Det er en forventning, at PPR psykologen skal være en kompetent person, der kan sparre med os og stille gode spørgsmål eller løfte spørgsmålene lidt op. Hvad gør, at børnene gør, som de gør, er det en fysisk brist eller hvad?. En anden skoleleder præciserer konsulentens rolle med en fokus på fleksibilitet: De konsulenter har mange kasketter: konsulent, sparringspartner, og nogle gang ekstern supervisor. På et niveau skulle de være meget lyttende, på et andet skulle de gribe til coaching og også have en faglig baggrund, der gør at hun/han kan mere kvalificeret til at spørge ind til nogle områder og komme med konkrete bud på, hvad mulige handlepunkter kunne være. Skoleledernes mening er, at psykologernes konsultative kompetencer er afgørende til at skabe denne reflekterende problemløsnings strategi hos lærere og pædagoger. Skolepersonalets perspektiv Med hensyn til skolepersonalets forståelse af ABC-modellen, må det siges at der er en vis usikkerhed og forvirring hos nogle lærere, om de møder de deltager i, er A - B møder, arbejdsmøder eller statusmøder. De kan godt beskrive forskellige niveauer i ABC-modellen i teorien, men i praksis er det svært for dem at vide, om de deltager i et A møde, fordi det ikke bliver afklaret i forvejen, og de kan ikke genkende processen og struktur i mødet: Det er meget diffust. Der er ikke på noget tidspunkt blevet sat ord på, at nu er det et A eller B møde. Det flyder sammen. Så hvor vi befinder os i ABC, det har jeg faktisk ikke rigtig haft nogen idé om. Samtidigt er der også en forskel i forventninger fra ABC-modellen. Nogle lærere definerer ABCmodellen tæt på PPRs definition og forventer, at PPR personale gennem konsultative og refleksive samtaler, vil give en sparring på problemstillinger og forsøge at åbne lærernes øjne i forhold til problematik, så de selv kan få nogle idéer om potentielle løsninger. Mens andre forventer at få mere konkrete redskaber og løsninger fra PPR, fordi alt var prøvet inden problemet blev præsenteret på et A niveau. PPR personales perspektiv PPR personale har den samme forståelse for ABC-modellen, da de både har bidraget til udvikling af modellen og drøftet den mange gange på afdelings- og teammøder. De ser det konsultative arbejde, modellen er baseret på, som en naturlig ændring i deres arbejde og som en del af lignende bevægelser i hele landet. Specialundervisningskonsulenter fortæller: Før var det barnet, der var noget galt med, men i dag er det relationerne, der kan byde anderledes ind. Der er flyttet et fokus med en konsultativ arbejdsform. Og det er den voksne, der har ansvaret for relationen, og den voksne kan skabe forandringen ved at bruge relationen. Men at få den indsigt tager tid. PPR psykologer beskriver deres rolle som proceskonsulent, en der stiller rammerne op og skal lede processen, stille relevante og drillende spørgsmål og bidrage med idéer til problemløsning. Deres 11

13 forventninger til skolepersonale er, at de skal være åbne til refleksion over deres egen praksis i forhold til, hvad det er man selv kan gøre i forhold til at forbedre barnets vilkår. En psykolog mener: konsulentens ansvar på mødet er at styre processen undervejs og samtidig vurdere i samråd med personalet om, hvad de har behov for. Eksempelvis om der er brug for mere informationsindsamling, mere specifik viden eller om det er refleksion på egen praksis, det udelukkende handler om. Min rolle er ligeledes også at få skabt orden i kaos, at få skabt en vis struktur og overblik, således at personalet går fra mødet med en bedre forståelse for den enkelte elev samt større klarhed over, hvilke tiltag, der kan igangsættes og hvad de voksne kan gøre anderledes i deres praksis, som kan have en positiv effekt. Konkluderende om forståelsen Interviewerne peger på, at der er en fælles forståelse af modellen hos ledelse, skole personale og PPR personale men at der stadigvæk kan findes forskellige forventninger i forhold til roller, som PPR psykologer skal spille i processen. Virkning af ABC-modellen I forhold til virkning af ABC modellen, har der i interviewerne været snakket ud fra følgende spørgsmål: 1. Til hvilke udstrækning benytter jeres skole ABC-modellen? 2. Hjælper ABC-modellen med at finde løsninger til problemstillinger og hvordan? 3. Hvordan klarer PPR og skole deres rolle i ABC-modellen? 4. Hvad er udfordringer i implementering af ABC-modellen og hvordan kan implementeringen styrkes? Ledelsesperspektiv Angående skolernes benyttelse af ABC-modellen er lederne enige i, at der ikke bruges dens fulde potentiale endnu. Selv om der er en forskel mellem skolerne, og nogle skoler bruger ABC-modellen mere og med bedre succes end andre, er der stadigvæk lang vej før der kan siges, at modellen kører med fuld fart på. Men skolelederne siger, at PPR er på vej. Erfaringer med virkning af ABC-modellen er meget forskellige. De peger på, at de skoler der har brugt modellen i længere tid og har vænnet sig til den reflekterende rolle, med hjælp af kvalificerende konsultative indsats fra PPR, profiterer mest af modellen. En skoleleder fortæller: Bedste feedback vi har fået, er at de bliver ved med at bruge ABC-modellen. Det spreder sig - og hvis der har været en god oplevelse, så fortæller man det til kolleger lige som modsat. Det bruges på stedet og det er et tegn på, at det er noget som mine medarbejdere kan bruge til noget, ellers var det stoppet for lang tid siden. En anden skoleleder siger, at hans skole har haft begrænset erfaring med ABC-modellen: 12

14 Vi prøvede modellen til at starte med, men så har vi ligesom slået op i banen og sagt, jeg finder på noget andet. Der var ikke så mange løsningsforslag i løbet af møder. Ved SPT var det helt anderledes, der kom mange konkrete handlingsforslag og det gjorde det til en succes. Men måske er det også det, at det i starten ikke var pligtigt at bruge modellen, så har vi ikke prøvet lang tid nok. Angående roller som skolepersonale og PPR psykologer opfylder i praksis i forhold til ABCmodellen, mener PPR leder at der stadigvæk opstår en vis forvirring om PPR psykologens rolle i processen, og at PPR er nødt til at præcisere den rolle mere tydeligt. I hans mening er det PPR psykologen, der er tættest på skolerne og der betjener et begrænset antal af skoler i modsætning til andre PPR faggrupper, som betjener rigtig mange skoler. Derfor er det de psykologer, der har en særlig opgave i forhold til at være AB-møder ledere, at organisere møder, at afklare forventninger til det møde der skal afvikles. PPR leder ser en kvalitet i at involvere andre PPR fagpersoner, der kan medvirke ved møderne, men synes at det er psykologen, der er ansvarlig for processen og organisering af AB møder. Han mener også, at det kun er med øvelse, at psykologerne kan blive bedre i deres konsultative kompetencer. PPR leder fortæller: Vi har gennem årene afviklet op til 4 kompetenceudviklingsprojekter i forhold til netop at begribe konsultative praksisformer. Så jeg tror ikke, at der er behov for ret meget mere kursus, og det burde være på plads. Det der skal ske efterfølgende er, at man afprøver teorien i praksis og vender tilbage til teorien i form af litteratur, studie, faggruppediskussioner, osv. Jeg tror ikke, at vi skal vente indtil man er ekspert. Jeg tror at man bliver ekspert ved at pendle mellem teori og praksis. Selvom skolelederne er enige i, hvad psykologens rolle burde være i PPR processen, er deres erfaringer, med hvor succesfulde psykologerne er i opfyldning af denne rolle i praksis, forskellige. En skoleleder ser psykologens konsultative bistand som lidt svingende, fordi lærere nogle gange får mere de kan bruge ud af AB møder end andre gange, men overalt meget positivt og brugbart. Erfaringer på denne skole peger på, at lærere og pædagoger bliver mere reflekterende og bruger systemisk analyse som deres problemløsningsstrategi, men det er svært at vide om dette skift af tankegang er sket på grund af ABC-modellen eller på grund af erfaringer de har med ICDP og andre projekter, der er baseret på lignende systemisk tilgang. En anden skoleleder synes, at PPR skal være meget mere strategisk i implementering af ABCmodellen. PPR psykologer skal have mere projektør lys og vise at de kan styre processen for at vinde skolens tillid og virke troværdigt. Han fortæller: Når jeg kører min bil på værksted, så handler det også om, at jeg stoler på værkføreren. Det samme gælder for skolepsykologerne, hvis man vinder folks tillid og virker troværdig, får man en langt bedre effekt. Der er også en forventning om, at psykologen kommer ind og stiller relevante spørgsmål og har en kompetence, der kan løfte spørgsmålene op og frem fra har du prøvet det? Har du gjort det? til kvalificerede spørgsmål, som kan hjælpe lærerne med at reflektere og tænke innovativt i forhold til problemstillingen. Der forventes også, at psykologen skal være åben og ærlig over sine egne begrænsninger og når de føler sig overmatchet af opgaven, skal de rimmelig hurtig sige det her kan jeg ikke hjælpe jer med, men jeg ved en anden der kan. Dette peger på en forventning om, at PPR psykologen skal 13

15 have kendskab til faglige kompetencer af deres andre PPR kolleger og involvere dem i ABCprocessen, når nødvendigt. Ud fra de konsultative kompetencer til at lede processen og stille relevante og provokerende spørgsmål, synes begge skoleledere, at psykologens tilstedeværelse og tilgængelighed (i de dage de skal være på skolen) er utrolig vigtig for at skabe et godt samarbejde og positive resultater. Skoleledere er enige i, at psykologerne skulle gå ind og observere de børn, AB møder handler om, for at få bedre forståelse af problemstillingen og en fælles referenceramme at snakke ud fra, mens PPR leder forklarer at forskningsresultater viser, at observation ikke har effekt. Forventningsafklaring mellem PPR og skoler i forhold til ABC-møder bliver nævnet af alle lederne som afgørende i modellens succes. Lederne peger på, at den største udfordring med implementering af ABC-modellen ligger i at rollerne i processen skal forklares, accepteres og udfyldes af både skolepersonale og PPR psykologer. Skolerne forventer mange gange stadigvæk den ekskluderende løsning fra PPR, og det bliver en udfordring for både skoleledelse og PPR at forandre den tankegang, så den passer til det, PPR har at tilbyde. Lærerne skal blive bedre til at bruge systemteori i problemløsning og reflektere over egen praksis og erkende at der kommer et tidspunkt, hvor noget der har virket i årsvis, ikke virker længere. Det, mener skoleledere, kunne ske i et samspil med den kvalificerede konsultative indsats fra PPR. En anden udfordring er, at få lærerne til at gå tidligere i dialog med PPRs personale om problemstillinger. Mange lærere venter stadigvæk for længe til at inddrage PPR i problemløsning, som resulterer i, at både problemet og frustrationsniveau eskalerer og refleksioner med afsæt i systemteori bliver usandsynligt fordi, der i stedet forventes svar og løsning fra PPR. Skolepersonales perspektiv Interviewene med lærere og pædagoger bekræfter, at der er en stor forskel i synspunkter om ABCmodellen, ikke kun mellem enkelte skoler men også mellem enkelte lærere på den samme skole. Det kan måske samtidig ses som en illustration af, hvor vanskeligt det er at implementere og tilpasse modellen til hver enkelt skole. En ting som alle er enige i er, at ABC-modellen ikke benyttes så meget som den burde benyttes, og der er forskellige grund for det. Lærernes vurdering a modellens virkning har en stor bredde fra meget positive, blandet til mindre og meget negative. De lærere, som er meget tilfredse med modellens effekt erkender, at det i starten ikke var nemt at acceptere, at løsningen var deres eget ansvar. En lærer forklarer: Jeg kan huske det allerførste møde, jeg havde i ABC sammenhæng. Der var jeg meget frustreret over, at PPR ikke kom med gode råd og løsninger og vejledninger, men at de faktisk gennem en refleksiv samtale, får os selv til at komme med ideer og forslag til løsninger. Men set i bakspejlet er det jo rigtig godt, fordi man får tænkt over tingenes sammenhæng og tænkt, hvornår det går godt og hvornår det går mindre godt. Det er jo os der ved det. Det er os der har børnene og PPR går sådan set bare ind og har sådan en proceskonsulent-rolle. Og jeg synes det virker rigtig godt, og vi løser mange problemer på AB niveau. 14

16 Lærerne der er tilfredse med modellens virkning nævner psykologens konsultative kompetencer som hjælpsomme i refleksionsprocessen, og at psykologen stiller relevante spørgsmål og leder processen. Psykologens brug af tavlen til at præsentere systemisk analyse af problemer er også set som et rigtig godt redskab til at få overblik og forståelse i forhold til både analyse og problemstilling. Selvom nogle lærere tror på modellens potentiale for at hjælpe dem med at finde løsninger, tænker de stadigvæk ikke automatisk på ABC-modellen når et problem opstår, og de venter ofte for længe med at komme til PPR med problemet. Årsager for sådan en praksis er forskellige. En lærer fortæller, at fordi modellen blev præsenteret for lang tid siden, og hvis der ikke opstår problemer, at hun bare glemmer at ABC modellen er der. En anden lærer forklarer, at hun stadigvæk har det svært med at sætte gang i refleksion og lade være med at forvente løsninger og svar fra PPR: Min erfaring er sådan lidt blandet. Jeg tror, jeg skal blive bedre til at komme ind noget før til PPR. For jeg havde det nok ligesom min kollega, at i starten forventede man bare, nu kan de da sige et eller andet, som man nu skal gøre Men vi skal lige igennem den her proces, hvor vi selv skal tænke over nogle ting Jeg synes, den er lidt blandet med, hvor meget jeg har fået ud af det. Det er MED til at hjælpe Men jeg tror, jeg skal blive bedre til at komme ind noget før i stedet for at stå der, hvor jeg forventer, at de simpelthen kommer med en løsning, eller hjælper med det. En del af de lærere, der udtrykker en høj grad af frustration med ABC-modellen fortæller, at det største ansvar for modellens succes ligger ved PPRs psykolog og ser psykologens konsultative kompetencer og relationer med lærere og pædagoger som afgørende i processen. Her kommer udsagn fra de lærere: Der bliver stillet en masse spørgsmål, som ikke giver mere viden, men som kun giver PPR mere information, og så synes jeg ikke den er vellykket. Der skal i stedet stilles nogle gode spørgsmål, der får mig til at tænke anderledes eller utraditionelt det mener jeg, men en god vejledning og ikke har du prøvet det. Har du prøvet det? Ja, ja, ja, check, check, check, det har vi, og hvad så nu?. Intentionen er god, men det er en svær disciplin. Det er langt fra altid det lykkes, fordi tit så oplever man det der med, at det bliver os der informerer, og så når vi aldrig til den der reflekterende del. Så bliver det en information fra vores side en status. PPR skal stille de der reflekterende spørgsmål til os, og det er ikke noget alle fra PPR magter. Vi har brug for noget hjælp til at komme i gang med det. Man skal virkelig vide, hvad det er man spørger efter og hvordan. PPR mangler erfaring med den konsultative rolle. Der mangler viden om det, også erfaring det skal de være bedre til. Der vises også en vis grad af utilfredshed med relationen mellem PPR og skoler, fordi PPR stadigvæk ses som en, der mangler forståelse for pædagogisk praksis og de problemstillinger lærerne virker med: De (PPR) ved ikke, hvordan det er at undervise så har de heller ikke fornemmelse for, hvad der er realistisk at kunne gennemøre i en undervisning. De mangler forståelse for vores hverdag og vores virkelighed. Og hvad er egentlig realistisk at kunne i en almindelig 15

17 folkeskoleklasse? Fordi de har nogle urealistiske forventninger til, hvad der kan lade sig gøre. Der er en distance fra PPR og ud til klasselokalerne, og det er et problem, for de aner ikke, hvilke forhold vi arbejder under. Det er meget vigtigt, at PPR forsøger at tage udgangspunkt i den lærer der sidder overfor. For det her med at tage afsæt i; hvordan er din relation til barnet, kan vi ændre på den? Det er faktisk det samme som at sige, at jeg som lærer skal ind og arbejde med min personlighed. Det er meget personligt, at skulle arbejde med sig selv, og det er ikke sikkert det mentale overskud er der hver gang, specielt hvis man har 7 børn på samme årgang, og det er vigtigt i alle tilfælde, at man har fokus på sin relation så er det utroligt hårdt. Refleksion er ikke kun svært at sætte i gang, men nogle lærere tager det meget personligt, som et angreb på og kritik af deres personlighed. Interviewerne bekræfter, at der stadigvæk findes en del af den gamle tænkning hos nogle lærere, og når det snakker om konsulenter, mener de egentlige eksperter, der kommer med svar og løsninger: Vi har masse ressourcer i huset, og vi gør en masse ting selv, inden vi henvender sig til PPR. Og det er også derfor, at når vi henvender os, så har vi reelt brug for noget hjælp, noget fagligt ekspertise på specifikke områder, vejledning med både redskaber og idéer om, hvilken vej vi skal. Vi er faktisk rigtig dygtige til at vejlede hinanden, og vi er gode til at bruge de ressourcepersoner vi har på skolen, og vi har fået en masse kurser i alt det her. Så jeg synes faktisk, at vi kan og vi gør en masse ting. Så når vi henvender sig, så har vi virkelig et problem, som ikke kan løses ved piktogrammer eller vores relation til eleven. Når vi henvender os, så er det fordi det er et reelt problem, som kræver enten en test, en observation eller noget andet, som vi ikke kan snakke os ud af. Fra disse fortællinger kan det konkluderes, at der kan udvikles en ond cirkel, hvor lærerne, på grund af deres stærke tro på egne kompetencer og manglende tro på PPR psykologens kompetencer, venter for længe med at henvende sig til PPR med problemet, og når de gør det, forventer de løsninger og råd fra ABC-modellen, fordi de føler, at det har prøvet alt de kan. Og hvis ABCmodellen ikke leve op til den forventning, og hvis psykologen ikke magter at løfte lærerne op på det reflekterende niveau, så stiger frustration - og troen på ABC-modellen falder endnu dybere ned. Alt skolepersonale, der var interviewet i evalueringen, har et ønske om, at psykologerne kommer ud og observerer barnet, som en måde at få forståelse for problematikken og også helheden. Lærerne fortæller, at i samarbejdsrelationen vil det være et genitræk, at psykologen har haft en samtale eller observeret barnet i en læringssituation. Fra overstående kommentarer om lang distance mellem PPR og klasselokaler og manglende forståelse af undervisningsverden, kan det konkluderes, at observation har endnu mere betydning for relationen mellem psykolog og lærer, og at lærerne ønsker en forståelse og medfølelse fra psykologerne, fordi de føler sig misforstået og kritiseret gennem AB møder. En lærers fortælling opsummeres rigtig godt denne følelse: Jeg tror også, at der nogle gange er et behov for, også at blive bekræftet i, at det man gør er rigtigt nok, og at det så alligevel ikke lykkes for os. At det ikke fungerer for et barn, selv om vi har prøvet en masse ting. Det kan også handle om barnet. 16

18 Det viser sig også, at begge skoler ønsker mere struktur i AB-møder og at skriftlig rapport og opfølgning bliver en del af processen. Samtidig er alle enige i, at det ikke skulle være dem som deltager aktivt i mødet, der skulle skrive rapporten. Lærerne fortæller: Når man går fra sådan et møde med PPR, så er man lidt forpustet. For man sidder der og skriver en masse om det der bliver sagt alt imens man tænker og prøver at reflektere. Det kan ikke lade sig gøre, jeg kan ikke nå alt det her. Det med at skulle være referent det er lidt svært, hvem det skulle være. Fordi psykologen skal styre processen og vi andre sidder og skal berette problemet og tage stilling til de spørgsmål der bliver stillet og skal svare på det det gør det svært om der skal en helt udefrakommende til at lave referat fordi vi har brug for det. Det vil være super fint at have de referater, at kunne lægge i elevmappen så man kan se, vi har gjort sådan og sådan. Fordi en af ABC-modellens succes kriterier er, at der bliver færre indstillinger til PPR, som vil frigøre ressourcer til den foregribende indsats, har vi spurgt i interviews, om der kan mærkes om der er kommet en forskel i antal af stillinger til PPR. Der er ingen systematisk data eller statistik, der kan bruges til at få denne information, men personale fra en skole synes, at der er færre indstillinger nu end før ABC-modellen, men at det er umuligt at konkludere om denne tendens er i korrelation til ABC implementering, fordi der samtidig var mange andre faktorer der var i spil. PPR personales perspektiv Ud over de overstående spørgsmål om modellens virkning, blev der stillet følgende spørgsmål til PPR personale: Hvor meget har ABC påvirket/ændret dit job? Hvad er kompetencekrav som ABC stiller i forhold til din rolle som konsulent og hvordan blev den håndteret? Er du tilfreds med dig selv som konsulent og hvorfor? Med hensyn til, hvordan PPR personale klarer deres konsultative roller som ABC stiller, er deres erfaringer meget blandet. PPR specialundervisningskonsulenter, talepædagoger og AKT lærere som tit deltager i AB-møder, er tilfredse med deres egne konsultative kompetencer, men synes at de alligevel skal øves og kan blive bedre. Men de ser en stor forskel mellem både enkelte psykologers konsultative kompetencer og enkelte skolers mentalitet (ønsker), som gør at ABC-modellen ikke kører med den samme grad af succes på alle skoler. De fortæller: Det er meget forskelligt, hvordan psykologerne klarer deres konsulentrolle, nogen er rigtig gode og andre har svært ved det. Det hænger lidt i den gamle model, hvor vi er rådgivende og vejledende, og ikke er så konsultative. Jeg oplever nogle psykologer, der slet ikke er inde om den konsultative tilgang, og så er det svært at være med på den - det er et kompetence behov, der ikke er noget de kan gøre ved det er et ledelsesproblem, at de skal uddannes til den opgave man stiller dem. Jeg har også en anden ting med kompetencer, og det er at lærerne ønsker at snakke om den pædagogiske del. Der sidder nogle af vores psykologer, som ikke har en pædagogisk 17

19 uddannelse og derfor ikke kan sætte sig ind i lærernes hoveder. Derfor at det vigtigt, at vi kommer med og stiller nogle spørgsmål, de ikke ville. Psykologerne bemærker, at der er en stor forskel mellem skolerne og at det kan ske, at en måde at arbejde på, der virker godt på en skole, overhovedet ikke passer på den anden skole. Derfor er ABC-modellens fleksibilitet, sådan at den tilpasses hver enkelte skole, set som afgørende. Det viser sig, at det er svært at definere præcis, hvad fleksibilitet og tilpasning betyder i praksis, men det beskrives som en samarbejdsform, som en skole accepterer. En AKT lærer fortæller: Skal vi give skolerne det de gerne vil have, eller det vi synes de skal have? jeg tror vi skal ligge der midt imellem. Vi skal tænke over det og tilpasse os. Hvis PPR skal have en rolle i fremtiden, hvor vi er sat på spil, så er vi nødt til at finde en balance for, hvad der er godt for dem, for at de gider bruge os, og hvordan vi løser problemer. Flere psykologer ser modellen som en meget stringent manual med for megen struktur og bestemte trin og niveauer, som psykologerne ikke altid vil bruge, fordi de er bange for, at skolerne vil hoppe fra, hvis modellen bliver for krævende. I stedet for det, bruger nogle psykologer modellen mere fleksibelt, f.eks. stiller de ingen krav til lærerne om at skrive modellens aftaler eller bruge ABC skema, og der er ingen opfølgning, medmindre lærerne spørger efter det. En psykolog fortæller: Proces konsulenten skal samle teamet i samarbejde med skole, og så jeg beder ikke dem om at udfylde papirerne om problemstilling, før jeg møder dem. Og jeg synes, at hvis de skal til at udfylde nogle papirer, så er det ikke anderledes end den gang de skulle lave en indstilling. Jeg siger i starten af mødet, at lærerne selv er ansvarlige for at skrive referat og føre de ting ud i livet. Nogle gange gør de det, men andre gange gør de ikke. Jeg vil ikke være en der siger, I skal gøre det, fordi modellen siger at I skal gøre det. En AKT lærer mener, at det er vigtigt at forstå, at en konsultativ rolle ikke automatisk ekskluderer den vejledende og rådgivende rolle fra PPR, og at afhængig af problemstillinger og situationer, skal PPR altid være klar og villige til at skifte fra en rolle (konsultativ) til en anden (rådgivning). Han fortæller: Hvis de (skolen) har prøvet rigtig meget og bare sidder fast, og vi bare komme og spiller konsulenter og bare stiller spørgsmål, så bliver de frustreret. Hvis de sidder i kviksand, så skal man ikke komme hen og spørge hvordan tror du selv, du bedst kommer op?, så skal man smide dem et reb og hjælpe dem op. Vi skal ikke være så stringente. Man må gerne putte rådgivning, vejledning og konsultation ind i det samme møde. Flere psykologer er også enige om, at de skal blive mere øvede i at stille reflekterende og relevante spørgsmål og blive bedre til at skabe en struktur for møderne, så drøftelsen af problematik bliver mere effektiv. Selv om mange psykologer beskriver ABC-modellen som firkantet, nævner de alligevel struktur som en af deres behov for at køre AB-møder med succes. En psykolog fortæller: Jeg vil også gerne blive bedre til at styre processen og holde en rimelig stram tidsplan og struktur, men samtidig give plads til at være lyttende og anerkendende. 18

20 Psykologerne savner også et sparringspartners system, hvor de kunne tage nogle af AB møder sammen med en eller flere andre psykologer eller fagpersoner, og at et sådan teamarbejde kunne skabe både læring fra hinanden og feedback om ens konsultative kompetencer. Samtidig synes andre PPR personer, at psykologerne skulle bruge dem meget mere i AB møder, fordi de har det pædagogiske og specialpædagogiske syn, som nogle psykologer mangler og som gør, at de nogle gange ikke kan stille relevante spørgsmål til at skabe refleksion hos lærere eller give råd, når nødvendigt. Observation er også nævnet som et redskab, der kunne give psykologerne ekstra viden om barnet, og håndtere deres konsultative rolle bedre. En psykolog fortæller: Det er vigtigt, at vi i PPR også tænker over, at en viden om barnet hos os (fx via undersøgelse eller observation) også kan være brugbar i forhold til lærernes arbejde, og at det også kan være med til at skabe nye forståelser af et barn. Jeg synes nemlig ofte lærerne efterspørger noget viden om barnet, og det kan hjælpe dem til at forstå barnet anderledes. Når spurgt hjælper modellen lærerne med at finde løsninger? Bliver problemer løst på AB niveau, uden at de bliver til indstillinger på C niveau?, er PPRs erfaringer blandet. Det viser sig, at der er sager, som bliver løst på AB niveau, men at der også er mange, der ikke kan løses uden at få dybere viden om barnet (gennem pædagogisk psykologisk vurdering). Men når det så sker, at problemet kommer på et C niveau, er PPR personale enige om, at tiden alligevel ikke var spildt, fordi den viden om problemet, opnået på AB niveau, alligevel kan bruges og har også betydning for samarbejdet. PPR personale fortæller: ABC-modellen fungerer godt, men det er en langsom proces. Bare fordi man er kommet på C niveau, har man ikke nødvendigvis spildt noget tid, bare fordi det ikke har givet den super udvikling. Den viden fået på AB niveau kan stadigvæk bruges bagefter og efter C niveau. Det kan godt være en helgardering, hvor barnet kommer til at trives bedre. Hvis man måder succes med indstillinger, så har jeg haft indstillinger efter AB møder, men kvaliteten af samarbejde har været bedre, og der har været bedre forståelse og måden har været mere fælles. Jeg tænker ikke så meget, om vi får en indstilling. Jeg synes, at det væsentligste er, at vi kommer og lærerne har en fornemmelse af, at de kunne komme i kontakt med PPR. De føler ikke, at de skal lave en indstilling og så vente på, at der kommer en eller anden form for hjælp, men de kan faktisk henvende sig direkte, og så er vi der for dem. Psykologerne fortæller, at skolerne også har et stort ansvar i modellens virkning og succes. Forventninger er, at lederne skal bakke op om modellen og formidle til personale igen og igen, indtil modellen er indarbejdet i skolens kultur og lærerne lærer at henvende sig til PPR, før det brænder sammen. Lederne skal også arbejde med skolepersonale for at ændre de gamle forventninger om, at PPR vil tage barnet ud af klassen og løse problemer. I stedet for siger psykologerne, at skolerne skal arbejde med at sætte gang i den reflekterende tankegang og acceptere deres rolle i problemløsningen. 19