Afsluttende bachelorprojekt Inklusion - Inclusion Uddannelsessted: Pædagoguddannelsen Nordsjælland Afleveres: 11/1-2016 Studerende: & Vejleder: Caroline Mathilde Qvarfot Antal Anslag: 78.119 1
Indledning og problemfelt... 3 Problemformulering... 4 Emneafgrænsning... 4 Metodeovervejelser... 4 Teori... 4 Primær empiri... 5 Sekundær empiri... 6 Analyse, konklusion og perspektivering... 7 Teori... 7 Fokus på barnets skolestart... 7 Forholdet mellem pædagoger og lærere... 9 Den nye skolereform... 10 Pædagogens rolle... 11 Teoribegreber... 12 Integration... 13 Eksklusion... 14 Normalitet... 14 Rummelighed... 15 Stigmatiseringsprocesser... 16 Inklusion... 17 Refleksion af teoribegreber... 18 Refleksion af integration... 18 Refleksion af eksklusion... 19 Refleksion af normalitet... 19 Refleksion af rummelighed... 19 Refleksion om stigmatisering... 20 Refleksion om inklusion... 20 Samarbejde imellem professioner... 21 Flerfagligt samarbejde... 21 Tværfagligt samarbejde... 22 Tværfagligt samarbejde... 23 Empiri... 24 Sekundær Empiri... 24 Faggrupper i skolen... 25 Salamanca erklæringen... 26 Primær Empiri... 27 Praksisfortælling... 27 Analyse af praksisfortælling... 27 Kvalitativt interview... 30 Analyse af interview i forhold til empiri... 31 Analyse... 33 Analyse om overgangen til folkeskolen... 33 Pædagogiske handlemuligheder... 34 Konklusion... 35 Perspektivering... 37 Litteraturliste:... 38 2
Indledning og problemfelt Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Inklusion i dagens Danmark er et varmt emne indenfor både pædagogiske institutioner og skoleregi, samtidig med at skolereformen giver plads til flere skole timer, frem for institutions timer, er pædagogernes arbejde i skolen nu endnu højere end før(bupl, 2014A) Vi har igennem vores uddannelse, arbejde og praktikker beskæftiget os med inklusion i forskellige institutioner, det ligger derfor vores interesse højt, at beskæftige os med netop dette felt, da vi bevæger os i det til hverdag, og det er et af de store emner i nutidens pædagogik. I en artikel vedrørende inklusion, skriver BUPL: Hele 57 procent af skole- og fritidspædagogerne mener, at inklusionsopgaven er blevet sværere at løfte efter skolereformen. (BUPL,2015B) I undersøgelsen deltager 1100 skole- og fritidspædagoger, dette giver os et indblik i, at inklusionsopgaven kan være svær at løfte i praksis. Vores interesse ligger derfor i at undersøge mulighederne for øget inklusions i folkeskolen, med de ressourcer som er sat til rådighed fra regeringens side. "Det er regeringens målsætning, at vi skal have en faglig stærk folkeskole for alle. Det betyder, at flere elever skal inkluderes i den almindelige undervisning med de nødvendige støtteforanstaltninger og faglige udfordringer og ikke udskilles til specialundervisning. Det forudsætter en omstilling af folkeskolen, hvor kommunerne får brug for mere fleksibilitet i tilrettelæggelsen af undervisningen til elever med særlige behov. (Retsinformation, 2012) Der er hermed lagt op til, at skolerne ved hjælp af de ressourcer som er stillet fra regeringens side, skal rumme og uddanne børn med og uden besvær i hverdagen. Dette skal forekomme uanset hvilken baggrund de starter i skole med, samtidig er det vurderet at, de ressourcer der er lagt i skolen, er tilstrækkelige til at kunne skabe en inkluderende skole for alle. Arbejdet med inklusion stiller således krav i skole og fritidsinstitutioner til såvel pædagoger som lærere, om at kunne løfte denne inklusions opgave igennem tværprofessionalitet. Det som der er for os interessant, er hvordan man indenfor de nye rammer, vedrørende inklusionsprincippet, dets arbejde herigennem, samt den nye skolereform, på bedst mulig måde får løftet inklusionsopgave i en daglig pædagogisk praksis. Vi ser en forandring i denne praksis efter skolereformens indtræden, derfor er et fokuspunkt i opgaven, at den pædagogiske praksis er dynamisk, og er blevet mere skolebaseret, hvor den førhen var mere fritidsbaseret. 3
For at opsummere, vil vi igennem denne bachelor, forsøge at afdække de faktorer og problematikker, som vi ser mest relevante i forhold til inklusionsarbejdet i indskolingen. Ovenstående tanker leder os hen til en problemformulering som lyder: Problemformulering Hvilken betydning har pædagogens nye rolle i folkeskolen for arbejdet med inklusion og dens begreber samt det tværprofessionelle arbejde i indskolingen, set i lyset af den nye folkeskolereform? Emneafgrænsning I dette afsnit, vil vi kort fortælle om de afgrænsninger vi har gjort os. Inklusion er et bredt emne, med mange forskellige samfundsmæssige grene. Det er samtidig en metode man bruger i mange forskellige institutioner, for eksempel i folkeskolen og institutioner for børn med specielle behov. Vi har lagt vægt på pædagogens rolle, og det tværprofessionelle samarbejde mellem lærere og pædagoger, indenfor indskolingen i normalområdet. Derfor har vi valgt, at afgrænse os fra, at skrive om de politiske sider af inklusion og inklusion i specialinstitutioner. Metodeovervejelser I følgende afsnit, vil vi præsentere de teorier og den empiri, som vi har set relevant for vores bachelor projekt, vi vil endvidere fortælle om den fremgangsmåde vi har brugt, i forhold til arbejdet med vores interview, analyse og konklusion. Teori Vi vil i vores teoretiske del af opgaven, tage hånd om de begreber vi føler mest relevante, i forhold til inklusion. Vi har brugt Bent Madsen, samt Rasmus Alenkjær for at afklare inklusion, eksklusion, rummelighed og integration. Til dette har vi gjort brug af Bent Madsens bøger, Socialpædagogik (2005) og Inklusionspædagogik(2009) samt bogen Den inkluderende skole (2008) af Rasmus Alenkjær. Udover disse har vi valgt, at bruge Erwin Goffmans teorier omkring stigmatisering, for at 4
belyse risikoen der kan være i arbejdet med inklusion og eksklusion. Her har vi brugt bogen, Om afvigerens sociale identitet (2009). Vi vil først fremlægge integrationsbegrebet, som i vores optik er forfaderen til inklusion. Dette begreb har sin relevans, i form af at mange arbejdsformer og måder at takle situationer på, som fortsat bærer præg af integration. Det er samtidig vigtigt at forstå integrationens principper, da flere af disse kan komme til udtryk i arbejdet med inklusion, samt forstå hvad man anser sig at arbejde væk fra, i overgangen til inklusionstanken. Rummelighed er et af inklusionens hovedtræk, i form af at flere institutioner og skoler, skilter sig selv som værende, det er derfor en vigtighed for os, at belyse begrebets betydning, og hvad det indebærer at være en rummelig institution. Vi vil redegøre for normalitet, da det er en forudsætning for at kunne ekskludere og inkludere. På bagsiden af inklusionsbegrebet, finder vi modparten eksklusion. Dette har længe været set som et ikke-pædagogisk værktøj, i form af udstødelse af et eller flere børn fra fællesskabet. Vi vil afklare hvordan inklusion og eksklusion er afhængige af hinanden, og hvordan man med den rette pædagogiske tilgang til eksklusion, kan arbejde med dette i en daglig praksis. Vi vil samtidig præsentere vores refleksioner omhandlende disse begreber. Erwin Goffmans teori omkring stigmatisering, beskriver ifølge vores optik, den risiko der ligger på bagsiden af inklusion/eksklusion, og hvilke konsekvenser det kan føre med sig, i den daglige pædagogiske praksis. Vi vil derfor kortlægge og forklare hans teori omkring dette. Vi har derudover valgt at gøre brug af en bog af Trine Ankerstjerne og Stig Broström som hedder, Håndbog til pædagog og uddannelsen - Ti perspektiver på pædagogik. Det har vi valgt, for at belyse hvordan man via et godt samarbejde imellem lærere og pædagoger, kan skabe de bedst mulige inkluderende rammer for børnene i indskolingen. Primær empiri Vi har valgt, at udføre et semistruktureret kvalitativt interview, med en pædagog der til dagligt arbejder på en folkeskole. Det der gør vores interview semistruktueret er, at vores spørgsmålenes rækkefælge kan variere, på denne måde, kunne vi som interviewere nemmere styre interviewets gang. Et kvalitativt er, at vi kun har interviewet en person, og derfor kun har gjort brug af få respondenter, i dette tilfælde en. Vi kan derfor ikke gå ud fra, at dette er den generelle opfattelse i samfundet. (T. Harboe, 2014). Vores mål med interviewet kan derved beskrives således: "Det 5
primære formål er at indsamle livsnære og nuancerede informationer...".(t. Harboe, 2014:50) Dette har vi gjort for, at få et indblik i en pædagogs daglige praksis på en normal folkeskole. Interviewet er udformet således, at vi har opsat tre korte spørgsmål, for at få et så præcist svar som muligt, i forhold til vores problemstilling. Udover dette har vi taget udgangspunkt i en praksisfortælling, som udspiller sig i en normal 2. klasse på en folkeskole. Praksisfortællingen giver et dybere indblik, i den daglige praksis som pædagoger og lærere udfører, samt giver os indsigt i det tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde som er en del af hverdagen på en folkeskole. Denne praksisfortælling er indsamlet igennem vores private arbejde, som er på en folkeskole i Nordsjælland. I dette afsnit vil vi redegøre for, hvad en praksisfortælling er. Det som kendertegner en praksisfortælling er ifølge Susanne Idun Mørch at, "Praksisfortællinger er fortællinger om centrale og udvalgte episoder eller virkelighedsudsnit fra det pædagogiske arbejdes hverdagslivspraksis...".(s. Mørch, 2010:185) Det vil sige, at det er episoder, som de involverede personer ser som væsentlige for videre eftertanke, og som er taget ud fra opleverens hverdag. (S. Mørch, 2010) I en praksisfortælling findes der forskellige fortællingstyper, vi har valgt at gøre brug af den problemorienterede fortælling. Den beskrives således fordi, den fokuserer på de problematiske dele af den pædagogiske praksis, og samtidig ikke altid har en afslutning. Målet med denne type er, at der opstår en udfordring som der ikke er nogen klare svar på. Der lægges derfor op til, at man selv funderer over videre forløb, og udarbejder en evaluering. (ibid.) Sekundær empiri Her vil vi gøre brug af Salamanca erklæringen, da vi ser den som relevant, i forhold til inklusionstankens udspring i dansk skole og institutions politik, samtidig er det her vi for første gang ser ideen om en skole for alle. 6
Analyse, konklusion og perspektivering I vores analyse, vi vil bearbejde vores teori og empiri i henhold til vores problemstilling, samt holde teori og praksis op imod hinanden, for at skabe et billede af hvordan den teoretiske del af inklusion forholder sig, i henhold til den praktiske del. Vi tager derfor udgangspunkt i vores indhentede teori og empiri, for at forsøge at skabe et billede af, om muligheden for at arbejde inkluderende, er til stede i folkeskolen, og gennem dette hvordan den bliver forvaltet i praksis. Vi vil til slut i vores bachelor projekt, gennem de teoretiske, empiriske og analytiske dele af opgaven, konkludere på baggrund af vores problemstilling. Derudover vil vi præsentere en perspektivering omhandlende hvilke emner, vi kunne have sat fokus på. Teori Fokus på barnets skolestart Vi har blandt andet valgt, at gøre brug af en bog af Trine Ankerstjerne & Stig Broström, som hedder Håndbog til pædagog og uddannelsen - Ti perspektiver på pædagogik (2015). Den har vi brugt for at belyse, hvordan lærere og pædagoger kan skabe en bedre skolestart for børn i indskolingen. Trine Ankerstjerne fortæller, at det er vigtigt at sørge for trygge og gode overgange for børnene, når de kommer fra børnehave og skal til at starte i skole. Hun beskriver vigtigheden af det således:" Derfor er planlægning af pædagogisk arbejde væsentligt at fokusere på, når man beskæftiger sig med de første år i skolen, og pædagoger og lærere har et fælles ansvar for, at der forgår et samarbejde mellem de to professioner". (T. Ankerstjerne, 2015:659) Hun mener, at lærere og pædagoger gennem dialog, dagligt skal samarbejde om at inddrage børn og forældre via en anerkendende tilgang, for derved at kreere kontinuitet i barnets dagligdag.(ibid.) Trine Ankerstjerne mener med dette citat, "Barndommen er i dag præget af brud og mange skift" (T. Ankerstjerne, 2015:659), at når barnet går fra børnehave til skole, oplever det et skifte i hverdagen. Her møder barnet nye krav, udfordringer, børn og voksne. Hun pointerer, at det er vigtig, at de voksne er tilstede og engageret i hvordan de her skift bliver håndteret, da barnet går fra en tryg hverdag i børnehaven til en ny og uvant hverdag i skolen.(ibid.) Overgangen kan være udfordrende da de i børnehaven blot er et barn mellem mange andre børn, i skolen møder de 7
"store" børn, og dette kan være skræmmende. Dette er et skift mellem to verdener, pædagogiske tilgange, kulturer, regler og normer, dette kalder Trine Ankerstjerne (2015) for "institutionelt systemskifte". (T. Ankerstjerne, 2015:660) Nogle børn lærer at udvikle bestemte strategier, så dette skifte bliver nemmere for dem. Men der er også børn som oplever dette skifte negativt, i og med at overgangen fra børnehave til skole er for stort. De oplever lærings - og udviklingsmæssige udfordringer samt de får det svært socialt. I skiftet til skole går mange at de tidlige relationer som er skabt i børnehaven tabt, her er det vigtigt, at de lærere og pædagoger på skolen gør en stor indsats, for at få skabt nye bekendtskaber. Da gode relationer er en forudsætning for, at skabe de bedste faglige muligheder for børnene. (ibid.) Trine Ankerstjerne forklarer videre, vigtigheden af en god skolestart. For at de nye elever på bedst mulig vis, kan udvikle deres faglige og sociale egenskaber, kræver det en bestemt tilrettelæggelse fra læreren og pædagogen. Hun ser også skolestarten som vigtig, fordi den ligger fundamentet for elevernes videre færd i skolesystemet, og interesse i at lære resten af livet. (ibid.) Trine Ankerstjerne gør opmærksom på en uligevægt mellem lærerplanerne for de 0-6-årige, og hvad tendensen er, når børnene starter i skolen. Hun fortæller, at der står i folkeskolelovens bekendtgørelse nr. 260: " 1. : Undervisningen i børnehaveklassen skal være med til at lægge fundamentet for skolens arbejde med elevernes alsidige udvikling... Stk. 3. Undervisningen i børnehaveklassen skal skabe sammenhæng både mellem børnenes overgang fra hjem og dagtilbud til skolen og mellem børnehaveklasse, de efterfølgende klassetrin og skolefritidsordning/fritidshjem. 2, stk.2. Undervisningen i børnehaveklassen skal tage udgangspunkt i og videreudvikle færdigheder, viden og erfaringer, som børnene har tilegnet sig i familie, dagtilbud og fritid". (T. Ankerstjerne, 2015:661) Trine Ankerstjerne forklarer, at når børnene starter i skolen bliver de mødt som historie- og identitetsløse i forhold til at gå i institution, det bliver glemt, at de har brugt deres første år i livet i en børnehave, og på den måde har mange års institutionel erfaring. På grund af familiernes sociale og kulturelle baggrunde møder børnene skolen med forskellige forudsætninger og betingelser, derfor er man nød til at forstå barnets opvækst og des udvikling i den sociale og kulturelle sammenhæng. 8
Trine Ankerstjerne beskriver, at jo større fokus skolen har på, at møde barnets pædagogiske processer fra børnehaven, jo nemmere bliver overgangen til at starte i skole, og det har stor betydning for, hvordan barnets læring kommer til at forløbe. Hun nævner blandt andet: " De oplevelser og lege, den viden, de færdigheder og den læring" (T. Ankerstjerne, 2015:662), disse ting beskriver hun som manglende og ikke vurderet betydningsfulde og vigtige af skolen i forhold til barnets institutionelle historik, derfor forsvinder mange af barnets tidligere betydningsfulde erfaringer ved skolestart. Hun uddyber, at man kunne skabe genkendelighed, positivt selvværd og tryghed, hvis man udnyttet potentialet hos børnene og byggede videre på deres tidligere læring og erfaringer. Hvis skolen formår at udvikle selvtillid hos barnet, og en tro på sig selv som værende ny skoleelev, har det en større mulighed for en god hverdag i skolen. Skolen er anderledes, og der er andre krav og forventninger til børnenes læring, end de er vant til. (ibid.) Trine Ankerstjerne ser det som afgørende for barnets læring, at det formår at koble tidligere erfaringer fra børnehaven til de nye indtryk og tiltag de møder i skolen sammen. Det er lærernes og pædagogernes opgave at skabe forbindelse til en glidende overgang fra børnehave til skole, for det enkelte barn. (ibid.) Forholdet mellem pædagoger og lærere Der er via den nye folkeskolereform kommer større fokus på forholdet mellem lærere og pædagoger. Derfor handler dette afsnit om de positive og negative sider, i forbindelse med samarbejdet mellem disse. Til belysning af dette har vi valgt at bruge bogen, Pædagoger og lærere i skolen af Stig Broström. Lars Holm som er lektor på Danmark Pædagogiske Universitetsskole (DPU) ( S. Broström, 2015), har gennem et tre års langt følgeforskningsprojekt i heldagsskolerne i Odense lagt fokus på samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Det har han gjort i samarbejde med 3 helddagskoler i Vollsmose. (S. Broström, 2015) Stig Broström fortæller," Fordi lærerne har hovedansvaret for undervisningen, placeres de i en mere magtfuld rolle end pædagogerne". (S. Broström, 2015:44) Han beskriver det som en asymmetri imellem lærere og pædagoger, og via uddannelsesmæssige baggrunde og forskellige faglige identiteter, kan dette føre til konflikter imellem parterne. Han ser ligeværdigt samarbejde som en del af løsningen, det sker via målrettet og reflekterende arbejde, også kaldet horisontsammensmeltning. Stig Broström synliggør ud fra Holms projekt, en tendens til at opdele rollerne mellem lærere og pædagoger, hvor det blev specificeret hvad der var 9
pædagogens arbejde og lærerens arbejde. I takt med dette bliver pædagogens rolle en mere støttefunktion. I en rapport af Rambøll (S. Broström, 2015:45) som omhandler evalueringen af forsøg om skolestart, bliver det tydeliggjort at læreren har ansvaret for undervisningen, og for at de faglige mål bliver opnået.(ibid.) Ud fra Lars Holms forskning var der en positiv effekt i at organiseringsformen blev ændret, således at fælles planlægning blev gennemført af både lærere og pædagoger. Ved hjælp af dette partnerskab bliver pædagogen og dets status øget, og den asymmetri der har været i magtbalancen forsvinder, og dette kommer til gavn for børnene. (S. Broström, 2015) Lars Holms konklusion er, at det er muligt at skabe et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger, hvis magtbalancen ikke længere er til stede. Han konkluderer endvidere, at dette samarbejde kunne være en del lettere, hvis der havde været bedre vilkår for de to professioner i præg af lighed og ligeværdighed.(ibid.) Stig Broström gør via dette citat opmærksom på, at for at samarbejdet skal fungere, skal lærerne og pædagogerne have lysten til at få det til at lykkedes, være motiverede, og være overbeviste at det kommer til gavn for børnene. "Selv om det er muligt at skabe gode samarbejdsrelationer mellem de to professioner, skal det tilføjes, at pædagoger og lærerne skal ville det." (S. Broström, 2015:45) Den nye skolereform Vi har i dette afsnit valgt, at sætte fokus på folkeskolereformen anno 2014, for at belyse ændringerne af pædagogerne og lærerens roller. Undervisningsministeriet har i en artikel fra 2013 kaldet, Fremtidens folkeskole starter i 2014, beskrevet de nye ændringer som indtrådte i folkeskolerne fra skoleåret 2014/2015.(UVM, 2013A) Gennem de sidste årtier har der været forsøg med forskellige heldagsskoler, alle disse forsøg har skabt grundlag for at etablere et funktionelt samarbejde mellem lærere og pædagoger. Hvor man fra tidligere forsøg, håbede og ønskede at det lykkedes, er forskellen nu, at denne gang hjælper lovgivningen med at kreere bedre betingelser, samt skabe et holdbart fundament. Den nye skolereform, er det fundament som skal hjælpe til et bedre samarbejde mellem lærere og pædagoger. (S. Broström, 2015) Reformen indførte flere timer i dansk, matematik, engelsk og at engelsk skal læres fra 1. klasse, samtidig kom udtrykket understøttende undervisning frem. Alt dette blev besluttet ud fra den idé, at børn skal lære så meget som muligt, i løbet af deres 10
skolegang. De flere timer i skolen skal være med til at løfte det faglige niveau, for eksempel ved hjælp af bevægelse, leg, lektiehjælp og fokus på børnenes individuelle udvikling. Ud fra denne tanke skriver Stig Broström: "Pædagoger i skolen skal især varetage den understøttende undervisning, som giver eleverne mulighed for faglig fordybelse og mange forskellige måder at lære på, og dermed bidrager pædagogerne til at hæve det faglige niveau".(s. Broström, 2015:46) Herunder ses forskellige uddrag af undervisningsministeriets fakta omhandlende den nye skolereform: Lektiehjælp bliver obligatorisk for skolerne at tilbyde, men frivilligt for eleverne at deltage i. Lektiehjælpen placeres om eftermiddagen i ydertimerne. Timetallet hæves, så en skoleuge udgør 30 timer i børnehaveklassen til 3. klasse, 33 timer i 4.-6. klasse og 35 timer i 7.-9. klasse. Eleverne vil dog hvis de fravælger lektiehjælp kun skulle have en skoleuge på 28 timer i børnehaveklassen til 3. klasse, 30 timer i 4.-6. klasse og 33 timer i 7.-9. klasse. Dette gælder kun i perioden frem til næste folketingsvalg. Ny tid til understøttende undervisning. Mere idræt, motion og bevægelse svarende til 45 minutter i gennemsnit om dagen.(uvm, 2013A) Undervisningsministeriet beskriver disse som hovedelementer for, at det faglige løfte af folkeskolen kan påbegyndes fra skoleåret 2014/2015.(UVM, 2013A) Pædagogens rolle Pædagogens rolle har ændret sig markant i takt med indførelsen af den nye folkeskolereform, i den følgende tekst vil vi uddybe nogle af de ændringer, som har været med til at skabe en ny dagligdag indenfor den pædagogiske praksis. I bogen Pædagog i skole og fritid af Tom Ritchie og Ditte Tofteng, uddyber Gitte Lyng Rasmussen pædagogens rolle i klasseværelse, og den nye skolereforms plan med denne. (G. Rasmussen, 2014) Hun forklarer, at der i 2014 bliver indført en ny skolereform hvor børnenes skoledag bliver længere, for derved at få børnene til at lære mere, og skabe en mere sammenhængende dag. "I forbindelse med den forlængede skoledag anvendes begrebet understøttende undervisning...".( G. Rasmussen, 2014:99)" Det er her, at pædagoger og andre professioner med relevante 11
kompetencer kommer ind i billedet, de er tiltænkt den rolle det kræver at få løftet understøttende undervisning skriver Gitte Lyng Rasmussen.(ibid.) Hun fortæller videre, om regeringens plan med den nye skolereform, hvordan børnene skal have en mere afvekslende skoledag, og hvordan det er læreren og pædagogens ansvar, at sørge for dette. Samtidig bliver det fremlagt at den understøttende undervisning skal bruges til leg, bevægelse og at understøtte den almindelig undervisning. I ændringen af folkeskoleloven, beskrives det hvordan pædagoger skal indgå i skolen, der står, "Der skal skabes nye og bedre muligheder for at inddrage pædagoger og øvrigt personale og supplere lærerne med andre relevante kvalifikationer i skoledagene". (G. Rasmussen, 2014:99) Ud fra pædagogens kompetencer og faglige kvalifikationer, er det meningen af denne skal være med i alle klassetrin, for at understøtte undervisningen og dertilhørende opgaver. Indtil videre har pædagoger kun haft deres daglige gang i indskolingen og børnehaveklasser, dette ændres nu, så de skal være med i gennem hele skolegangen, der bliver dog lagt vægt på, at den generelle undervisningskompetence stadig tilhører læreren. Ligesom det ud fra lærerens kompetencer er den som står for undervisningen, er der også opgaver som ikke kræver lærerens fokus, her er det pædagogen som har ansvaret. Det kan for eksempel være, at støtte og supplere i forhold til den fagopdelte undervisning. (G. Rasmussen, 2014) Gitte Lyng Rasmussen fortæller til sidst i afsnittet om, at man indenfor specialområdet i længere tid har arbejdet med tværprofessionelt arbejde og undervisning. Qua dette er der blevet gjort mange erfaringer, som hun mener ville være fordelagtigt at trække på fra folkeskolen side, for at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger. (ibid.) Teoribegreber Integrationsbegrebet er forgængeren til inklusion, og er stadig en del af samfundet samt skoler og institutioner, derfor ser vi det relevant, at redegøre for dette begreb i forhold til vores arbejde med inklusion. Inklusion er sammenhængende med eksklusion og en forudsætning for at det kan lykkedes, grundet denne kobling er det fordel at indsigt i begge. I takt med disse to begreber møder vi udtrykket normalitet. Normalitet er forstadiet til at kunne ekskludere og inkludere, da man er nød til at forsøge at definere normalen, før man kan udpege hvad der afviger derfra. Derfor har dette emne relevans for vores teori, og vil derfor også blive uddybet i dette afsnit. Rummelighed kan være en af de positiver virkninger ved inklusion, dette vil blive yderligere belyst 12
senere i dette afsnit. Stigmatisering og dens konsekvenser er derimod en af de negative sider af inklusion, derfor ser vi det som vigtigt for vores opgave. Integration Integrationsprincippet af stammer fra tanken om, at kunne rumme noget nyt, uden at ændre på det man har i forvejen. Begrebet stammer fra integrer, som betyder urørt, det kan illustreres som en forening af det man har, med noget nyt. (R. Alenkjær 2008) Rasmus Alenkjær beskriver integration som værende i fire forskellige kategorier: - Funktionel integration - Fysisk integration - Social integration - Formel integration Funktionel integration vil sige, at man er tilknyttet skolen, uden at have sin primære gang på stedet, man bliver eskorteret til og fra, af en lærer eller pædagog. Man opholder sig og bruger skolens ressourcer eller lokaler, og når man har gennemført denne undervisning, tager man tilbage til sin egen skole. Under dette forløb kan eleven have lille eller ingen kontakt til de elever der går på skolen, da man primært udnytter skolens fysiske rammer. Igennem funktionel integration har man skolen som sin sekundære base, og har en primære base liggende et al sides sted. Fysisk integration betyder, at man indtræder sig de samme fysiske rammer, som resten af børnene på skolen, man er herved placeret i samme lokaler, men ikke nødvendigvis en del af samme aktiviteter som resten af børnene. Der lægges her fokus på hvor eleven er, og ikke hvad eleven foretager sig. Det kan sidestilles med at være rummet. Social integration er når eleven modtager undervisning, såvel som sociale fælles skaber indenfor skolens areal, eleven har herigennem kontakt til både den arbejdsmæssige del af skolen, såvel som de sociale relationer der fører med. Social integration kan sidestilles med flere af de grundlæggende tanker man finder i den inkluderende tankegang. Formel integration ses ikke så ofte, dog kan den forekomme. Det betyder at eleven er indskrevet på skolen, som er krævet af loven, dog opholder barnet sig sjældent eller aldrig på skolen. Det er tegn på afmagt eller opgivelse fra en eller flere parter. (R. Alenkjær 2008) 13
Eksklusion Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Den ekskluderende tankegang, tager som grundmodel udgangspunkt i, at man fratager nogen deres ret til deltagelse. Den ekskluderende bestemmer hvem der må deltage. I denne tankegang er det oftest set, at deltagerne bliver inddelt i kategorier som værende normale eller specielle. De normale elever anses som at kunne indgå under de forudsætninger til undervisningen, som er sat af skolen. ( R. Alenkjær 2008) Det beskrives videre, at eksklusion kan ske på følgende to måder, indenfor skolens rammer i form af speciel undervisning, eller udenfor skolens rammer på andre arealer. Eksklusion indenfor skolens rammer, kan være i form af normal undervisning, hvor der er tilført støtte i form af pædagog eller ekstra lærer. I specialundervisningen vil man typisk forlade klassen, for at undervise eleven alene, eller i samvær med andre der har behov for specialundervisning, dog vil det altid foregå indenfor skolens rammer. Når der bliver foretaget eksklusion udenfor skolens rammer, vil det foregå ved at eleven tilbydes plads på specialskole, behandlingstilbud eller andet. Skolen vurderer her, at elevens adfærd eller læringsmæssige niveau, ikke stemmer overens med det, som er forventet af skolen, derfor tilbydes alternative muligheder. Grundlaget for eksklusion udenfor skolens rammer, kan være forsaget af en eller flere årsager. Svært fysisk eller psykisk handicap, psykiske diagnoser eller dårlige erfaringer med elevens trivsel. De to først nævnte kan i tilfælde accepteres af skolen, alt efter hvor fremtrædende deres lidelse eller diagnose er, dog kan det være problematisk for skolen, at skulle håndtere en elev der er destruktiv for undervisning eller det sociale. (ibid.) Normalitet Bent Madsen skriver i bogen Socialpædagogik - Integration og inklusion i det morderne samfund fra 2005, med henblik på normalitetsbegrebet, at de analyser som fællesskabet og pædagogerne foretager, ofte er baseret på de sociale og kulturelle bedømmelser af børn, unge og voksne. Dette bliver bygget på uformelle procedure, hvor kriterierne er indlejret som normer. Det vil sige, at pædagoger eksempelvis aldrig møder børnene uden forudsætninger. (B. Madsen, 2005) Tværtimod mødes børnegruppen og det enkelte barn med ganske bestemte forventninger med hensyn til adfærd, sprog og tænkning.(b. Madsen, 2005:120) Hvis individet ikke lever op til de forventninger fællesskabet og pædagogen har, så afviger man fra normaliteten, og bliver dermed 14
ekskluderet fra dette. institutioner har bestemte sociale strukturer og kulturelle værdier, som børnene forventes at kunne. (B. Madsen, 2005:121) I og med at institutionerne og fællesskaberne har en normalitetsforståelse, ville det være svært at arbejde ud fra ideologien inklusion. Der lægges mere op til integrationstanken, da man fra starten af har nogle rammer for, hvad der er det bedste for individet. Derudover er normalitetsopfattelsen en af de afgørende faktorer, når mennesker bliver stigmatiseret. Rummelighed Rasmus Alenkjær beskriver at rummelighed er afhængigt af hvad og hvem der skal rummes, og af hvem det udføres. Han beskriver, at det oftest er den normale der skal rumme den specielle, heri ser den der rummer, sig selv som værende normal. Rummelighed bliver videre inddelt i tre underkategorier: - Fysisk rummelighed - Institutionel rummelighed - Rationel rummelighed Fysisk rummelighed betyder, at et objekt har kapacitet og derved rummelighed, til at kunne kapere et andet objekt, oversat til pædagogisk sammenhæng kan det betyde flere ting. For eksempel at rammerne er tilstrækkelige til at kunne rumme et individ, det kan betyde at antallet af elever kontra antallet af lærere er fordelagtige for børnene, ved hjælp af for eksempel et stort areal de kan boltre sig på. I undervisningen såvel som fritidsaktiviteter, får eleverne en følelse af, at have fysisk plads til at kunne agere i hverdagen. Institutionel rummelighed er, at skolen eller institutionen tillader en speciel bruger, at indgå på lige fod med de normale brugere. Her møder vi begreberne speciel og normal komme i brug. (R. Alenkjær 2009) Denne type rummelighed lægger vægt på, at en normal institution, som tidligere fortalt, tillader en "speciel" bruger ind under samme rammer som de forhenværende brugere. Der bliver herved ikke ændret på pædagogikken eller undervisningsformen, for at den "specielle" elev skal kunne indgå. Man skilter sig derved stadig som værende en normal institution eller skole, selvom dens målgruppe forandrer sig, så i sidste ende må de "specielle" brugere tilpasse sig institutionen. 15
Relationel rummelighed er med andre ord det som vi kalder, plads til forskellighed, på denne måde beskrives det, at parterne der interagerer i sammenhængen, ikke forandrer sig holdningsmæssigt eller handlingsmæssigt, i en relation til hinanden. jeg rummer dig kan oversættes til, vi to er forskellige, og jeg bifalder ikke det, du siger/gør. Men jeg vil godt tillade vores relation at bestå, for jeg er i stand til at forblive, som jeg er, selvom du påvirker mig i en anden retning. Dette vil komme dig til gode (R. Alenkjær 2009:21) På denne måde har man individet eller gruppens baggrund i tankerne, når man interagere med vedkommende, dog tilpasser man det så de bibeholder deres sande identitet. Stigmatiseringsprocesser I Erwin Goffmans bog, Stigma - Om afvigelsens sociale identitet fra 2009, fortæller han om menneskets tankegang inden for stigmatisering.(e. Goffman, 2009) Samfundet består af mange forskellige sociale miljøer. De sociale miljøer gør det muligt for os, at have en formodning om, hvilke typer mennesker, vi kan forvente at møde. Når man ser en person første gang, kan man ud fra udseendet have en opfattelse af, hvilke karakteregenskaber personen besidder og hvilket socialt miljø personen tilhører, dette kaldes for den tilsyneladende sociale identitet. Disse indtryk støtter vi os til, herefter bliver det til forventninger og krav, om hvordan personens identitet og personlighed er. Vi finder først ud af, at vi har disse krav og forventninger, når vi danner os et billede af, om personen opfylder det (ibid.) Erwin Goffman taler om udtrykket den faktiske sociale identitet, det betyder, at når man endelig møder personen og kommer i dialog, finder man ud af, hvilke karakteregenskaber som individet besidder. Hvis man er i selskab med en person, man ikke har mødt før, kan denne person virke som en med egenskaber, der ikke hører til normaliteten i det pågældende miljø. Hvis personens egenskaber viser sig at være negative, kan individet blive marginaliseret og set ned på. Personen får derefter et stigma, da dette indebærer en stempling. Her er der en stærk uoverensstemmelse imellem den faktiske og tilsyneladende sociale identitet. Forventningen til individet var grundet hans plads i et bestemt socialt miljø negativt, viste den sig at være positiv, via hans sociale faktiske identitet. Efter du har lært personen at kende, ændres indtrykket sig nogen gange til det værre eller til det bedre. (ibid.) 16
Inklusion Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Inklusion er som følge af Salamanca-erklæringen vedtaget på landsplan af samtlige danske kommuner, og træder især i kraft ved de dybere pædagogiske og sociale sammenhænge i vores samfund, typisk ved tale om udsatte børn, unge eller familier. Dog bærer inklusion også med sig, at alle børn har ret til inklusion, så der skal derfor arbejdes med børn med og uden inklusionsbesvær. (Salamanca-erklæringen, 1997) Hvad der adskiller inklusion fra det tidligere begreb integration er, at hvis man følger inklusionstanken, så vælger man at kigge på individet og samfundet som objekter der skal fungere på præmis af hinanden. Hvor man i integrations tanken lagde vægten på individet, lægger man nu vægten på at parterne skal samarbejde om et rummeligt fællesskab, hvor alle har sine kvaliteter og sin plads. (B. Madsen, 2009) Bent Madsen beskriver inklusion som værende delt på to niveauer, det politiske, og det pædagogiske. Det politiske niveau beskrives således, at her kan inklusion ses, som det overordnende politiske mål for hele befolkningen, at begære en befolkning hvor alle har sin lige plads, og alle har samme rammer for deltagelse i det overordnede samfund, såvel social som demokratisk. Det pædagogiske niveau beskrives som, på dette niveau, kan inklusionen ses som et mål, hvor man stræber efter at skabe udvikling og lærerige miljøer, som inkluderer alle børn i et større fællesskab, i den almindelige institution. Her lægges der især vægt på, at alle børn har ret til deltagelse, inden for de rammer der er sat i den almene daginstitution. Fælles for begge niveauer er, at man forsøger ikke at sluse børn ud til specialinstitutioner, på baggrund af deres behov. (ibid.) Oftest sker det, at man ved et speciel tilfælde bliver nød til at segrere barnet, med dette menes der, at man fjerner barnet eller individet fra dets institution, og rykker det til en speciel institution, som er specialiseret i at håndtere den diagnose eller vanskelighed, som den enkelte måtte have. Dette gøres på baggrund af, at den normale institution ikke har den påkrævede viden og teori, omkring det enkelte tilfælde. Når individet har haft sin gang på en specialinstitution, er det med mål at det skal kunne reinkluderes i normale institution. Det siges dog, at der skabes en række negative konsekvenser ved at rykke til en specialinstitution, da det ofte kan opleves som en social devaluering. Figur 1. To perspektiver for forhold mellem individ og fællesskab (B. Madsen 2005) 17
Integrations-perspektiv Afvigelse i forhold til individet Intervention i forhold til individet Normalisering (monokulturelt) Ressourcer tilføres individet Forskellighed som problem Udvikling gennem identitetsdannelse Det selvrealiserende individ Integration forudsætter segregering Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Inklusions-perspektiv Afvigelse relationelt defineret Intervention i det sociale miljø Diversitet (Multikulturelt) Ressourcer tilføres fællesskabet Forskellighed som ressource Læring gennem social deltagelse Den kompetente medborger Undgå eksklusion i normalsystemet I figuren for forhold mellem individ og fællesskab, ser vi den tydelige forskel mellem inklusion, og det tidligere begreb integration. Inklusionens tanke er, at man tydeligt lægger vægt på hvad det enkelte individ kan bidrage til i fællesskabet, frem for at fokusere på hvordan at man får ændret det, og ligeledes at lægge fokus på deres positive ressourcer. (B. Madsen 2005) Refleksion af teoribegreber I dette afsnit vil vi reflektere ud fra vores teoribegreber. Refleksion af integration Hvis vi ser på begrebet integration, hvoraf dele af inklusionstanken stammer fra, kan vi diskutere ubalancen der i mellem samfundets opfattelse af normer og institutions opfattelse af samme. I samfundet ser man en række opstillet normer og værdier, som befolkningen anses at skulle leve ud fra, herigennem finder man en integrerende tilgang til, hvordan tingene hænger sammen. Hvor man i institutioner finder den mere rummelige del af det, igennem inklusionsprincippet og rummeligheden til at alle har sin plads. Det kan således være svært for både børn som fagfolk, at skulle træde ud af den integrerende tankegang som hersker i samfundet, og ind til den inkluderende tankegang som man finder i institutioner. Her skal pædagoger således være omstillingsparate, i form af at kunne tilsidesætte samfundets regler og normer, og deltage i arbejdet med inklusion. 18
Refleksion af eksklusion Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Igennem det politiske aspekt af inklusion, kan man frygte at eksklusion vil blive brugt som en spareplan, da over halvdelen af skolerne i landet, ikke føler at de har modtaget de nødvendige ressourcer for at kunne implementere inklusion i den daglige praksis. (BUPL, 2011C) Samtidig med, at den pædagogiske praksis ikke altid stemmer overens med den hverdag der er stillet for skolelærerne, og deres indgang til folkeskolens funktion, kan det blive problematisk at få skabt et dynamisk fællesskab imellem disse parter. Dette går i sidste ende ud over børnene, da pædagogens opgave er, at skabe et fællesskab for alle, og uden de fornødne ressourcer og samarbejde, kan det være en svær virkelighed. Det vil på længere sigt blive svært at få de børn som anses udenfor fællesskabet, til at føle sig som en del af de sociale relationer og derigennem skabe rummelighed. I sidste ende vil dette lede til eksklusion af de børn som har brug for inklusion, og her er inklusionstanken gået tabt. Refleksion af normalitet Ud fra dette begreb, kan det virke som om, at det henviser til en kategoriserende tilgang til børnene i institutionen. Man kan undre sig over, at man som pædagog er nødsaget til, at kategoriserer de børn som har behov for at blive inkluderet i folkeskolen. For at finde ud hvilke normer der gør sig gældende, er man nød til at finde noget at gå ud fra. Det er her normalitetsbegrebet kommer ind. Pædagogerne må groft sagt, vurdere hvad de ser som værende normalt, for at finde det som afviger fra det. Da denne teori indenfor inklusions begrebet bliver overskygget af kategorisering, er det store spørgsmål, om denne fremgangmetode på nogen måde er positiv, i forhold til børn med inklusionsbehov. Refleksion af rummelighed En af de positive virkninger af arbejdet med inklusion, kan være en øget rummelighed, i den institution eller skole man arbejder inkluderende i. Rummelighed bliver som tidligere beskrevet delt op i tre kategorier, den mest optimale form af rummelighed, i henhold til inklusion, kommer i form af det vi vil kalde relationel rummelighed, også oversat til, plads til rummelighed. Her finder vi størstedelen af inklusionens principper indtrædende, så det må antages, at det er denne form for rummelighed, man vil bestræbe sig efter, i arbejdet med inklusion. Vi finder dog også andre former for rummelighed, i form af institutionelle og fysiske. Disse to vægter dog i vores optik, i en 19
højere grad mod integrationens principper, da man ikke nødvendigvis indgår i de sociale relationer der finder sted i en institution eller skole. Heraf har man ikke taget det fulde udbytte som inklusionen bringer med sig. Refleksion om stigmatisering For at kunne arbejde inkluderende i den daglige pædagogiske og skolemæssige praksis, ser man det nødvendigt at udpege og lokalisere de børn, som har behov for inklusion. Når dette dog er sagt, oplever vi en tendens blandt pædagoger og lærere, til at der bliver refereret til inklusionsbørn. Når man løber ind i denne type kategorisering af børn, har man på forhånd misforstået dele af inklusionstanken, da man som professionel selv vælger at lægge et stigma på dem. Det kan opfattes som, at man i farten af alt den forholdsvis nye indførelse af inklusion/eksklusions princippet, har misset pointen i hvordan man skal benytte sig af disse tiltag. Det er derfor i vores optik, et spørgsmål om hvordan institutioner får formidlet den relativt nye viden om inklusion, ud til de faggrupper den bevæger sig i det. For at sidestille det med et ældre begreb, kan man relatere det til brugen af den anerkendende pædagogik, hvor nogle pædagoger anvender det i form af simpel ros til barnet, alt dette på baggrund af at institutionerne ikke har formidlet begreberne godt nok fra begyndelsen. Refleksion om inklusion Hvis vi kigger på inklusion som begreb, er hovedpunktet i det at skabe et mere rummeligt miljø, hvor man skaber plads til deltagelse for alle. Dette gøres igennem en tilpasning af fællesskabet, så man skaber større rummelighed for forskellighed, og forsøger at se dette som noget positivt frem for negativt. Når dette så er sagt, har inklusionen også sin politiske side, og er ifølge Bent Madsen et Policy begreb (Madsen 2009). Så for at kunne forstå inklusion, er det vigtigt at man først og fremmest lærer at forstå de to sider af inklusion, som er det politiske niveau, og det pædagogiske niveau. På den politiske side, ligger fokusset på at alle borgere i samfundet, har lige ret til deltagelse i det fællesskab som er skabt igennem normer og kultur. Der er her ingen som er hverken under, eller over andre. Alle har derfor ret til at indgå i samfundet, både på det sociale niveau, samt på det demokratiske niveau, igennem medbestemmelse i samfundet, som vi finder i nutidens demokrati. 20
Retter vi blikket mod den pædagogiske side af inklusion, finder vi nogle af de samme fokus punkter, som vi gør i den politiske side. Her vægtes rummelighed og deltagelse i fællesskabet også højt, det kan dog være nemmere at forholde sig til den pædagogiske side, da det er baseret på daglig praksis, og derigennem kan fremstå mere håndgribeligt. Dog skal det siges, at der i virkeligheden eksisterer forskellige syn og tilgange til inklusion, da der er opsat forskellige vinklinger af inklusion fra politisk side af, i forhold til hvad der er sat fra pædagogisk side. Dette kan lede til, at man som pædagog, kan have svært ved at genkende inklusionstanken i den praksis man arbejder i. Dette tager vi udgangspunkt i fra følgende citat fra BUPL: Næsten halvdelen af de kommuner, som har igangsat inklusionsindsatser i 2012, forventer med andre ord, at pædagoger og lærere løser opgaven uden øgede ressourcer til personale, efteruddannelse eller lignende. (BUPL, 2011C). Man kan derfor vælge at se kritisk på dette, da langtfra alle de professionelle som i dag arbejder med inklusion, ikke er blevet ordentligt uddannede indenfor det. Det vægtes i vores optik højt, at uddannelse af fagfolk som arbejder med inklusion ligger højt, for at man igennem en daglig praksis kan arbejde med dette. Her referer vi til at man tidligere har nævnt begrebet, inklusionsbørn, som vi tidligere har fortalt allerede er et sidespor af inklusionstanken, da betegnelsen bliver sat i fokus frem for barnet. Her ses et eksempel på mangel af uddannelse og videre uddannelse af de personer som arbejder med inklusion. Samarbejde imellem professioner I dette afsnit vil vi uddybe begreberne tværprofessionelt samarbejde, flerfagligt samarbejde og tværfagligt samarbejde, til dette har vi valgt at bruge Andy Højholdts teorier. Som pædagog i indskolingen, arbejder man sammen med andre professioner som lærere og psykologer i forbindelse med inklusion. Derfor er begreberne tværprofessionelt, flerfagligt og tværfagligt samarbejde centrale for vores problemstilling. Flerfagligt samarbejde I begrebet flerfagligt samarbejde, arbejder personer fra diverse professioner ud fra deres eget faglige perspektiv, for at løse en fælles problemstilling. På figur 2 om flerfagligt samarbejde, overskrider de forskellige professioner ikke hinanden, her arbejdes der parallelt om en fælles problemstilling. (A. Højholdt 2013). 21
Figur 2 - Flerfagligt samarbejde (A. Højholdt, 2013:62) Tværfagligt samarbejde "Tværfagligt samarbejde er betegnelsen for fags samarbejde. Et dag er en samling af metoder, viden, redskaber og færdigheder inden for et særligt område med dets vidensniveau, metode og praktisk mestring." (A. Højholdt 2013). Figur 3 som kan ses under denne tekst, viser tværfagligt samarbejde. Den skal forstås sådan, at man ud fra den fælles problemstilling arbejder sammen om løsningen af denne. For at samarbejdet kan kaldes tværfagligt, skal der via diskussion og samarbejde til løsningen af problematikken, være flere forskellige faggrupper involveret. I tværprofessionelt samarbejde er et af kriterierne, at diverse professioners faglighed overskrides i takt med problematikkens løsning. Ud fra dette kan der opstå ny viden inden for det fælles arbejde. Ved tværfagligt samarbejde overskrides disse professioner ikke, og for at få ny viden i praksis bliver der arbejdet særskilt fra hinanden. (A. Højholdt 2013). 22
Figur 3 - Tværfagligt samarbejde (A. Højholdt, 2013:63) Tværfagligt samarbejde "Tværprofessionelt samarbejde har som begreb fokus på mere and fagligheden - og samarbejdet vurderes på et både bredere og højere niveau. Med blikket på professioners samarbejde i en tværprofessionel optik, er der fokus på både fagligheden og på de normer, vaner, værdier, holdninger og det ansvar, de involverede professionelle har og påtager sig". (A. Højholdt 2013). Det kan være et barn med udfordringer, hvor lærere, pædagoger og psykologer gennem en fælles strategi, arbejder sammen, hvor professionernes rollefordeling ikke er inddelt i forvejen. for på bedst mulig måde at hjælpe barnet. En af udfordringerne ved tværprofessionelt samarbejde består ikke kun af fagligheden, men af alt det der florerer rundt om professionen, det kan være normer, ansvarsområder, traditioner m.m. (A. Højholdt 2013). Dette citat forklarer, at udfordringerne kan skyldes fordomme mod andre professioner i samarbejdet. "Når det går dårligt i professionssamarbejdet kan man nogle gange 23
registrere, at det skyldes fordomme og en negativ forforståelse blandt professionsgrupperne indbyrdes: mellem lærere og pædagoger, sygeplejerske og socialrådgivere osv." (A. Højholdt 2013). I figur 4, tværprofessionelt samarbejde, vises det at kriteriet for at det kan kaldes tværprofessionelt er, at man som forskellige professioner arbejder sammen om en fælles problematik. Som nævnt tidligere er et kriterium for tværprofessionelt arbejde, at via arbejdet med den fælles indsats, overskrides den enkelte faglighed og professions forståelse. Ved tværprofessionelt arbejde, er der tale om et højere niveau mellem de forskellige professioner, end tvær - og flerfagligt samarbejde. Figur 4 - Tværprofessionelt samarbejde (A. Højholdt, 2013:64) Empiri Sekundær Empiri Vi har som sekundær empiri valgt, at gøre brug af denne tekst af Stig Broström fra bogen, Pædagoger og lærere i skolen. Det har vi for bedre at kunne uddybe analysen i forhold til vores interview, vis fokuspunkt ligger på det tværprofessionelle arbejde. Vil vi derefter redegøre for Salamanca erklæringen, da det er den som erstatter begrebet integration med inklusion. (S. Broström, 2015) 24
Faggrupper i skolen Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Den understøttende undervisning bliver nu pædagogens hovedansvar, og det er primært igennem dette koncept, at der skal skabes mere rummelighed i skolen, via musiske og bevægelsesmæssige aktiviteter. Her kommer samspillet mellem lærere og pædagoger til udtryk, da det ikke er en opgave som pædagogen kan magten på egen hånd. (S. Broström, 2015) Stig Broström gør opmærksom på, at vi ikke helt er der endnu med hensyn til et fuldt funktionelt samarbejde imellem lærere og pædagoger, og at vi stadig har den føromtalte horisontsammensmeltning til gode. Men qua den nye reform, er der skabt grobund for, at de to professioner i fremtiden kan fungere. Han pointerer endvidere vigtigheden af et aktivt og nært samarbejde mellem pædagoger og lærere, og mener, at der burde have været en tekst i lovgivningen som fremhæver dette. I takt med dette udtaler han:" Risikoen er åbenlys, nemlig at lærerne passer deres sædvanlige undervisning, og at pædagogerne skaber åndehuller med spændende praksisser."(s. Broström, 2015:46) Derfor kan man qua en horisontsammensmeltning imellem de to faggrupper, skabe et godt udgangspunkt for en mere meningsfuld, mangfoldig og lærerig skoledag. Stig Broström forklarer, at der kan være bedring på vej i arbejdet mod en horisontsammensmeltning. Han nævner den nye reform fra august 2014 indenfor pædagoguddannelsen som en løsning til dette, han ser den som værende:"... et godt grundlag for, at de to professioner kommer til at fungere sammen". (S. Broström, 2015:46) Denne reform gør det muligt, at vælge sig ind på bestemte linier når man begynder på sit studie, her kan man blandt andet vælge skole- og fritidspædagogik (6-18år). Målet med dette er, at man tilegner sig kompetencer, så man kan indgå i skolens samlede aktiviteter, det vil sige, at man får kompetencer til at være en del af den faglige undervisning, såvel som det fritidspædagogiske område. Der bliver i uddannelsen lagt vægt på, at man som pædagog kan skelne imellem disse. Ydermere kan man som studerende vælge et modul, som specifikt omhandler det tværfaglige samarbejde, og ikke kun imellem lærere og pædagoger, men også andre professioner, såsom socialrådgivere og indenfor sundhedsplejen. Dette skal være med til at skabe et fundament, for et fremtidigt succesfuldt samarbejde imellem professionerne.(ibid.) Stig Broström mener, at der på læreruddannelsen mangler udvikling af disse tværfaglige kompetencer, og at dette kan have en negativ effekt. Han understreger, at det er positivt at fremtidens pædagoger er godt undervist og 25