Sprogarbejde i børnehavens hverdag

Sprogarbejde i børnehavens hverdag Engelsk titel: The daily work with childrens language in the kindergarden Emne: Pædagogens sprogarbejde i børnehaven Navn: Berit Kirstine Haugaard Mønsted Studienummer: V0683/ 95915 Bachelorprojektgruppenummer: 9 Årgang: V09 Juni 2012 Vejleder: Irene Salling Kristensen VIA University College Campus Holstebro, Pædagoguddannelsen

Indhold Indledning... 1 Metode... 3 Sprogpakken.dk... 3 Empiri... 3 Billeder... 4 Præsentation af litteratur... 5 Små børns sprog og læsning fra nul til syv år... 5 Sprog som værktøj og legetøj kap 1 + 3... 5 Sprog stimulering, tale og skrift i førskolealderen kap 1-4... 5 Lev Semenovich Vygotsky... 5 Sprogtilegnelse i følge Vygotsky... 7 Det sproglige stillads... 8 Imitation... 9 Sprogvurderinger... 10 Børnehavebarnets sprogudvikling... 11 Sprogtrappen... 11 Sprogudviklingsfaser jf. Boye og Rasmussen:... 12 Det talte sprog jf. Boye og Rasmussen:... 13 Sprogets brug, indhold og form... 14 To forskellige sprogsyn... 15 Implicit og eksplicit læring... 15 Sprogmiljø... 18 Pædagogens sprogarbejde... 20 Ti understøttende sprogstrategier... 20 Kvantitative observationer... 24 Samtalens muligheder i sprogmiljøet... 27 Dialogisk læsning... 32 Observation: Dialogisk læsning... 35 Konklusion... 39 Referenceliste... 41 2

Indledning Sprog - er det ikke noget der kommer af sig selv? Behøver pædagoger at have et særligt fokus på sproget? Der er jo så mange andre ting de skal tage sig af i hverdagen, så det skal vel ikke være pædagogen der skal være lærer, det kommer jo i skolen! Der er mange spørgsmål, som kan stilles i forhold til hvorfor sprog i dag er skrevet ind i Dagtilbudsloven og derved er en af de ting som alle institutioner med børn i 0 til skolealder skal arbejde med. Hvordan skal man gøre det? Skal sprog være et stort projekt eller skal sproget være en del af hverdagen? Hvor mange kræfter skal der lægges i at arbejde med sproget og hvad skal det bruges til? Skal man kun fokusere på de børn med sprogproblemer eller skal det være alle børn der skal være med i sprogarbejdet. Man kan måske spørge sig selv hvorfor sproget er vigtigt. Jeg anser sprogudviklingen som et vigtigt element i vores alle sammen opvækst, da sproget er med til at skabe sociale relationer, med til at vi trives og udvikles som mennesker, er med til at give os de forudsætninger til at kunne begå os i hverdagen om vi er børn eller voksne. Derfor er det vigtigt at man udvikler så mange sproglige forudsætninger man har brug for, både verbalt og non verbalt. Dvs. at sprog har en social funktion for mennesker, om det er nonverbalt, som brug af piktogrammer, tegnsprog, babytegn, morsing, kropssprog mv. eller vi bruger det verbalt til at udtrykke os med. Sproget er vigtigt for vores udvikling, for at vi kan begå os i samfundet, til at vi udvikler os, kan være i dialog med andre, tænke tanker, være i en diskussion med andre og os selv og kunne analysere. Sproget er også vigtigt for at have et tilhørsforhold til en gruppe, fx bestemte grupper i samfundet, nogen man identificerer sig med gennem det talte sprog. Sproget ligger på den måde til grund for det enkelte individs udvikling. Gennem det samspil sproget er med til at give det enkelte menneske og den måde sproget er med til at bevidstgøre os selv på i os selv (Svensson & Svarre, 2011, s. 10) Mine erfaringer fra praktikker er, at institutionen godt kan føle det er en stor opgave at implementere sproget i hverdagen eller at køre projekter om sprog. Og det for nogle kan blive lidt uoverskueligt at gøre en indsats her! I mit bachelorprojekt vil jeg se på om sprogarbejdet allerede er i børnehaven. Og hvis det er eller ikke er, hvilken pædagogisk indsats sker der. Gennem mine egne praktikker mv. i 1

børnehave, har jeg en fornemmelse af, at der er et sprogarbejde i institutionerne, men at bevidstheden omkring sprogudvikling og sprogarbejde kunne være større. Jeg har en formodning om, at det er det sprogarbejde der sker i hverdagens samtaler, der er grundstenen i det enkelte barns sprogudvikling. Denne formodning deles af fx Sprogpakken.dk det store efteruddannelsesprojekt baseret på ny, international forskning. Med udgangspunkt i dette lyder min problemformulering: Hvordan kan pædagogen i hverdagen understøtte det enkelte barns sprogudvikling? Gennem arbejdet med dette bachelorprojekt har jeg fundet ud af, at både det verbale og skriftlige sprog er vigtigt for barnets udvikling af sproglige kompetencer. Hvor jeg fra starten af bachelorprojektskrivningen havde tænkt, at verbalsproglig kompetence var det mest afgørende for barnets sproglige udvikling, er jeg nu bevidst om at det skrevne sprog også er meget afgørende for den måde barnet udvikler sproget, og lyst til mere sprogudvikling. Jeg vælger dog stadig at fokusere på det verbale sprog, da jeg mener at dette ligger til grund for at man kan tilegne sig det skriftlige sprog. Jeg er bevidst om at når børn i børnehaven når en vis alder (denne alder er individuel), så vil de blive nysgerrige over for det skrevne sprog, og her er det vigtigt at pædagogerne også fokuserer på barnets udvikling inden for dette felt. 2

Metode Sprogpakken.dk Sprogpakken.dk (Sprogpakken.dk, 2012): er en internet side som hovedsagelig henvender sig til pædagoger bl.a. med henblik på efteruddannelse inden for sprogområdet. Sprogpakken.dk er iværksat af Socialministeriet og indholdet ligger til grund for måde der tænkes sprog og sprogudvikling på i dagtilbud. Sprogpakken.dk dækker børnehaveområdet, som jeg beskæftiger mig med i dette bachelorprojekt. Sprogpakken.dk beskriver også hvilke handlemuligheder pædagogen har for at udvikle sproget hos det enkle barn. Jeg finder sprogpakken.dk meget valid da den bygger på ny international forskning og er indsamlet og vurderet af Center for Børnesprog ved SDU samt godkendt af Servicestyrelsen. Jeg kan bruge siden, da den handler om de ting som jeg vil arbejde med i dette bachelorprojekt, derunder en del punkter og de syn jeg har på hvordan man bør arbejde med børns sproglige udvikling og jeg ser siden som meget brugbar. Empiri Jeg anvender den kvalitative måde at indsamle empiri på, det er sket via observationer i en børnehave. Jeg har observeret om de ti understøttende sprogstrategier (se senere i opgaven) bruges i hverdagen samt specifikt i forbindelse med læse-situationen og nedskrevet eksempler på dette. Jeg har indsamlet kvantitative oplysninger gennem registrering og optælling af hvor meget de ti understøttende sprogstrategier anvendes i hverdagen. Jeg tror at mange af de understøttende sprogstrategier allerede bruges i hverdagen, men at man ikke er bevist om det at de bruges. Gennem mine observationer ønsker jeg at se om det er rigtigt. Jeg ønsker at se på, hvordan der kan sættes mere fokus på sprog hos børn, og hvordan pædagogen kan støtte det enkelte barn i hverdagen til at udvide sine sproglige kompetencer. Mine observationer finder sted i en børnehave jeg i forvejen har en del kendskab til. Jeg er bevidst om at det både kan være en fordel og en ulempe. Mit kendskab gør at jeg allerede har en vis relation til stedet, og derved måske vil få en mere indholdsrig observation, da pædagogerne måske vil handle mere naturligt. Det kan også være en ulempe, da mit kendskab til børnehaven gør, at jeg skal være mere opmærksom på min rolle som observatør, og ikke inddrage min forhåndsviden. Mit udgangspunkt var at jeg kun ville oplyse personalet om, at jeg ønskede at observere en hverdag i børnehaven. Dvs. at de ikke vidste hvad min reelle hensigt var, nemlig at se på de ti understøttende sprogstrategier, og se om de benytter dialogisk læsning. Jeg følte at pædagogerne var lidt usikre over hvad det var jeg ønskede, og 3

ikke følge sig helt trygge ved situationen. Jeg valgte derfor at fortælle at min observation gik ud på at se på sproget i hverdagen, dog uden at gå i nærmere detaljer. Jeg havde tænkt mig som passiv deltagende i alle de observationer jeg ville gøre. Det lykkedes næsten i forhold til den spontane læsning, men i forhold til observationen hvor jeg så på de ti understøttende sprogstrategier, blev jeg i nogle tilfælde moderat deltagende, da nogle børn henvendte sig til mig, og jeg var i begrænset dialog med pædagogerne. Det gav mig en anden indsigt i, hvor børnene var sprogligt, specielt i forhold til de børn der ikke rigtigt udtrykte sig med ord. Det gav det mig mulighed for selv at høre hvad deres ordforråd indeholdt. Fra pædagogens side fik jeg nogle af deres tanker om, hvad sprog i hverdagen er for dem. Det indsamlede empiri bygger på en dags observationer i en børnehave, og jeg er derfor bevidst om at det valide grundlag, er smalt. Jeg er opmærksom på at der kan være forskel fra børnehave til børnehave og fra pædagog til pædagog samt at en længerevarende observationsperiode kunne give et mere nuanceret billede af de indsamlede data. Jeg valgte at notere mine observationer ned på papir. Jeg havde de ti understøttende sprogstrategier med, for at se om de bliver brugt i hverdagen, samt for at kunne notere nogle af de eksempler der kunne komme. Jeg er bevidst om at der andre observations muligheder fx optagelse med videokamera, men jeg anser blyant og papir mest anvendelig. Det gør at jeg vil kunne følge med pædagoger og børn rundt uden at skulle medbringe et ekstra element som kan være forstyrrende, ud over mig der jo ikke hører til hverdagen. Det er med til at få et så reelt billede af hverdagen som muligt. Jeg er bevidst om at denne form for observationer til en vis grad vil bære præg af mit syn på samfundet, da jeg mener at man aldrig kan være 100 procent neutral i sine beskrivelser. Med min bevidsthed om det, vil jeg give et så ærligt billede som muligt af en rigtig hverdag i børnehaven. Jeg mener at være i stand til at abstrahere fra mine egne synspunker og give et reelt billede. Billeder Jeg har valg at tage billeder i børnehaven. Jeg vil ud fra disse billeder se på muligheder for samtaler i sprogmiljøet. Bliver det fysiske rum brugt til at skabe sprogmiljø, er det i børnehøjde, hvor er det, og hvor kan det forbedres? Jeg anser billed-dokumentation for at være brugbart for at dokumentere et sprogmiljø. Min tanke var at tage billeder uden børn, da det ellers ville kræve tilladelse fra alle forældre. Derfor valgte jeg at tage billederne om morgenen, hvor der ikke var så mange børn tilstede. Jeg syntes dog at billederne blev for 4

sterile, så jeg fik tilladelse fra et par forældre, således at deres børn må medvirke på billederne. Præsentation af litteratur Små børns sprog og læsning fra nul til syv år (Boye & Rasmussen, 2011) Er en bog der bygger på forskning og viden fra det praktiske felt. Bogen er skrevet af Connie Boye, f. 1946, hun har en master i special pædagogik, exam. pæd. psyk., og exam. speciallærer, og er uddannet lærer. Hun har stor erfaring inden for praktisk arbejde og forskning inden for det pædagogiske felt. Bogen er skrevet sammen Kirsten Rasmussen, f. 1952, er læreruddannet og master i læreprocesser. Hun har erfaring fra undervisning, bl.a. i pædagogik, og arbejder i dag med uddannelsen af sprogvejledere. Jeg har valgt at bruge bogen, da jeg anser den som værende et vigtigt redskab for pædagogerne i institutionen for at have skabt sig et vidensgrundlag om sprog og læring for børn i børnehavealderen. Jeg anser bogen som værende af et fagligt niveau der gøre den anvendelig i pædagogisk arbejde, og som en form for grundbog i at få et overblik over sprogets udviklingsfaser for aldersgruppen nul til syv år. Sprog som værktøj og legetøj kap 1 + 3 (Jørgensen, H. H. (red.), 2007)Er en lærebog, som jeg har set anvendt i sprogarbejdet i min uddannelse. Jeg finder at det anvendte fra bogen har været med til at give mig en grundlæggende viden om bl.a. sprogmiljøer. Sprog stimulering, tale og skrift i førskolealderen kap 1-4 (Hagtvet, 2004) En bog der er skrevet af Bente Eriksen Hagtvet, professor i socialpædagogik, institut for socialpædagogik Aarhus Universet, har undervist og forsket med særlig fokus på børns sproglige udvikling og bl.a. læse- og skriveudvikling. Jeg har valgt at bruge bogen da forfatterens store viden inden for sprogstimulering gør den ganske valid. Bogen indeholder desuden viden der er med til lægge vidensgrundlaget for mit bachelorprojekt. Lev Semenovich Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) var sovjetisk psykolog. (Deleuran & Olsen, 2009) Jeg ser Vygotsky som socialkonstruktivist, der arbejder med udgangspunkt i samfundet og den kultur som er vigtig for de redskaber det enkelte menneske har brug for, for at klare sige i fællesskabet. Han var optaget af teorier om børns sprogtilegnelse (Deleuran & Olsen, 2009). Jeg anvender Vygotsky i mit bachelorprojekt, da jeg mener han er et væsentligt grundelement i den måde vi ser børns sprogtilegnelse på i dagens samfund. Og jeg anser ham som værende 5

vigtig for den måde pædagoger tænker sprog på og sprog og sprogtilegnelse for det enkelte barn. Mit bachelorprojekt bygger både på et socialkonstruktivistisk synspunkt i forhold til hvilken betydning vore samfund og kultur har på os som mennesker og hvordan vi kan tilegne os de redskaber, som vi skal bruge for at fungere i samfundet, med de krav der stilles i dag til sprog og skriftsprog samt generel viden, og brug af internet og andre medier. Jeg ser også hermeneutisk på hvad det enkelte barn har brug for, for at tilegne sig sprogkundskaber - med udgangspunkt i den enkelte person og hvordan pædagogen så kan støtte barnet! Men det bærer præg af socialkonstruktivisme, da samfundet spiller ind på hvilken krav der er til barnets sprogkundskaber. I bachelorprojektet inddrages der også andet litteratur end det fremhævede. Dette findes i litteraturlisten. Udover dette bygger min opgave på den viden jeg har tilegnet mig gennem praksis, herunder praktikker samt møder, kurser og uddannelsen generelt. Viden som bruges til at underbygge dette bachelorprojekt. 6

Sprogtilegnelse i følge Vygotsky Lev Vygotsky (Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) var sovjetisk psykolog) I det pædagogiske arbejde med sprog er det vigtigt at have baggrundsviden om hvordan barnet tilegner sig sproget. I dette afsnit vil jeg kigge på Vygotsky og hans teorier om hvordan barnet bedst tilegner sig sprog (med udgangspunkt i: (Hagtvet, 2004, s. 28-51) og (Sprogpakken.dk, 2012)). Vygotsky har en socialkonstruktivistisk tilgang til barnets udvikling, dvs. at barnet lærer sprog i sociale sammenkomster, i samarbejde med voksne eller børn med mere udviklede sproglige kompetencer. Vygotsky mener at det samfund og den kultur man lever i, via samværsnormer og værdier får betydning for barnets mulighed for at udvikle sig sprogmæssigt. Vygotsky mener, at barnet tidligt kan stimuleres til en god sprogudvikling, både verbalt og skriftligt. Men at det er vigtigt at barnet motiveres gennem egne interesser og lyst til udvikling med fokus på barnets nærmeste udviklingszone, så barnet får den nødvendige støtte til at blive mere selvstændig og derved få øget kompetenceniveauet. Den voksne skal have en indsigt i at kunne følge barnet og de ting som barnet giver udtryk for og har interesse for. Den vej igennem styrkes motivationen ved barnet til fx en indlæringsproces af sprog. Vygotsky tror på, at barnet selv skal være aktiv i læringen, barnet selv skal have mulighed for at udvikle sig og lære. Vygotsky mener at legen er vigtig for børns udvikling og tillæring af sprog. Vygotsky mener at børn gennem de forskellige måder de leger på, fx gennem rollelege, som far, mor og børn eller prinsesse- og piratlege samt deres fri leg i børnehaven, som fx når de leger på legepladsen, udvikler de sig sprogligt og udvider deres kompetencer generelt, gennem det samspil børnene har med hinanden og evt. voksne. Tillæring af sprog kan ske bl.a. gennem legen, men også gennem voksenstøtte som er med til at styrke barnets kompetencer. Fx hvis barnet kender ordet hund, kan den voksne understøtte barnet ved at lære det lille hund og stor hund. Og den vej igennem får barnet videre i den næste udviklingszone. Vygotskys teori om Zonen for nærmeste udvikling består af læring som to udviklingstrin: Det tilbagelagte niveau (det aktuelle udviklingsniveau) og det potentielle niveau, det vil sige, det niveau barnet kan nå med hjælp af en voksen eller mere kompetente jævnaldrende. Distancen, eller afstanden mellem de to niveauer, kalder Vygotsky zonen for nærmeste udvikling. (Hagtvet, 2004, s. 44) 7

Det vil dermed sige, at det sociale sammenspil med andre børn og voksne har afgørende betydning for barnets mulighed for konstruktiv udvikling af sproget. Det sproglige stillads Den voksne - i dette tilfælde i børnehavepædagogen skal have en viden om hvor barnet er i udviklingszonerne for at kunne støtte barnet i dets videre udvikling af sproglige kompetencer (se senere afsnit om børnehavebarnets sproglige udvikling). Her taler Vygotsky om at pædagogen skal være stilladsbygger. Dvs. at pædagogen bygger et stillads omkring barnet som indeholder de funktioner barnet har brug for, for at kunne udføre forskellige sproglige handlinger. Stilladset skal dog ikke være højere end at det kun lige understøtter barnets behov. Kendetegn ved et godt stillads kan være: Det vækker barnets interesse for opgaven Det forenkler opgaven sådan, at barnet kan løse den Det styrer og holder barnet på rette spor mod et mål Det synliggør vigtige træk i problemløsningen Det kontrollerer frustration, og justerer risiko Det viser løsningen eller elementerne i den. (Hagtvet, 2004, s. 47) Man kan hjælpe det enkelte barn ved at bruge de seks overnævnte punkter. Er barnet fx meget begejstret for dyr, kan opgaven omhandle dyr på en bondegård, derved kan Det vækker barnets interesse for opgaven. Dernæst arbejdes med opgaven på det niveau barnet er på, dvs. pædagogen har en viden om hvor barnets aktuelle og potentielle udviklingszone er, og er i stand til at forklare barnet hvordan opgaven skal løses. Fx: Vi skal finde ud af hvilke dyr der bor på bondegården! Herved har pædagogen: Det forenkler opgaven sådan, at barnet kan løse den. Ved at sige det handler om dyr er den blevet enkel, i stedet for at sige vi skal se på hvad der på en bondegård, så ville det være mere abstrakt for barnet. Det kan måske være svært at finde ud af, hvad det er for dyr der så bor på en bondegård og hvad de hedder. Her skal pædagogen hjælpe barnet til at lære hvad der er for dyr, fx ved at læse om dyr på gården. Derved hjælper pædagogen barnet til at forstå, at der bor køer på bondegården og ikke giraffer, men stadig holde styringen, så samtaler handler om de dyr der bor på bondegården og ikke om andre dyr. Derved kommer den tredje pind med: Det styrer og holder barnet på rette spor mod et mål. 8

Når pædagogen fortæller om at en ko ikke kun er en ko, men at der er både tyre, kalve og kvier, så synliggør pædagogen over for barnet at der forskelle på det, der umiddelbart kan se ens ud og derved kommer pædagogen nærmere på at udvide barnets viden og sprog ved koble flere ord på. Derved kommer de sidste tre pinde også med Det synliggør vigtige træk i problemløsningen, Det kontrollerer frustration, og justerer risiko og Det viser løsningen eller elementerne i den. De er ikke alle seks lige fremtrædende i mit tænkte eksempel og det tænker jeg heller ikke altid der er nødvendigt. Det vigtige er at der tænkes over hvordan stilladset skal fungere for det enkelte barn. Stilladset skal kun være der, så længe barnet har brug for det. Derefter pilles leddene af og barnet skal selv kunne udføre de sproglige handlinger. Barnet har nu nået et nyt aktuelt udviklingsniveau og fået et nyt potentielt niveau med en ny udviklingszone. Her kan der så bygges nye stilladser op, indeholdende de behov det enkelte barn har. Imitation Vygotsky lægger vægt på vigtigheden af at børn imiterer, da imitationen har betydning tidligt i sprogudviklingen. Vygotsky ser ikke kun imitation som en kopiering, men som et vigtigt pædagogisk redskab til udvikling, da der ligger motivation og aktivitet fra barnets side. Og det at imitere eller genskabe det hørte er udviklende for barnet, fordi det gør det barnet genskaber til sit eget. Imitationen sker både ved den voksenkontakt barnet har og de samtaler der føres, og gennem de rollelege barnet selv har eller fører med jævnaldrende, hvorved det enkelte barns egen genskabelse af sammenhæng, skaber deres hverdagsbillede i ord. Hvis imitationen skal være brugbar for barnets sproglige udvikling, tror jeg det er vigtigt, at der er et rigt sprog i barnets hverdag, og pædagogen er opmærksom på at tale tydligt, så det bliver et godt og tydeligt sprog der høres i børnehaven. 9

Sprogvurderinger Dagtilbudsloven 11 omhandler at man skal sprogvurdere alle børn omkring 3-årsalderen der går i daginstitution hvis der er sproglige, adfærdsmæssige eller andre forhold, der giver formodning om, at barnet kan have behov for sprogstimulering. (Dagtilbudsloven, 2011, 11). Der anvendes primært 2 vurderingsmaterialer i daginstitutionerne: Socialministeriets sprogvurdering af 3-årige (Sprogvurderinger af 3-årige, Erfaringer og perspektiver, Evalueringsinstituttet, 2007) og TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog), hvor ministeriets sprogvurdering koncentrerer sig om at vurdere udvalgte elementer af sproget og hvor TRAS vurderer både sproglige og sociale elementer, dvs. har et bredere fokus på det enkelte barn. Min erfaring med sprogvurderinger stammer primært fra at sidde på sidelinjen og fra at høre på sprogpædagoger, og ud fra det vurderer jeg at man får den bedste sprogvurdering af et barn, hvis man kombinerer de to sprogvurderingsmaterialer. Derved får man en stærk fokusering på barnets sproglige kompetencer (dvs. brug, indhold og form) samt barnets sociale kompetencer, og derved et bedre helhedsbillede af barnet. Selvom loven siger at det kun er nødvendigt at udføre sprogvurderinger hvis der er sproglige, adfærdsmæssige eller andre forhold, der giver formodning om, at barnet kan have behov for sprogstimulering, så svarer næsten halvdelen af alle kommuner i en spørgeskema undersøgelse fra 2011 at de stadig sprogvurderer alle 3-årige (Kommunernes sprogvurderingspraksis). Jeg er overbevidst om at en sprogvurdering af alle 3-årige (som der stod i loven tidligere) vil være at foretrække. Dette fordi at det giver en forholdsvis sikker viden om hvor barnet befinder sig i sin sproglige udvikling og man derved kan vurdere hvilken og hvor meget stilladsering det enkelte barn har brug for, for at komme fra den aktuelle til den potentielle udviklingszone. Dvs. hvilken indsats skal der til for det enkelte barn. Sprogpakken.dk siger også at det vil være godt at sprogvurdere alle børn, da der er en risikofaktor ved ikke at sprogvurdere alle børn, nemlig at nogen der burde have været sprogvurderet, ikke bliver det. (Sprogpakken.dk, 2012) 10

Børnehavebarnets sprogudvikling Det er vigtigt at pædagogen har en viden om hvordan sprog udvikler sig ved det enkelte barn, og ca. på hvilket alderstrin barnet mestrer de forskellige sider af sproget. Dette vil jeg se nærmere på i afsnittet her. Det er vigtigt at pædagogen har en viden om, at alle børn udvikler sig individuelt, og derfor ikke nødvendigvis befinder sig det samme sted på sprogtrappen (se nedenfor) selvom de er jævnaldrene. Dvs. at to børn med samme alder godt kan være på hver sit trin på sprogtrappen eller have flere trin i mellem sig. Det er vigtigere at have fokus på det enkelte barns aktuelle udviklingszone og mulighed for at komme i den næste potentielle zone, frem for at jævnaldrene børn står på de samme trin. Pædagogen skal have viden om hvor det enkelte barn befinder sig på sprogtrappen og hvilken aktuel udviklingszone barnet er i, da dette ligger til grundlag for hvordan pædagogen kan hjælpe barnet til at udvide sine sproglige kompetencer. Dette for at barnet fremadrettet bliver styrket i at kunne danne relationer, fungere hensigtsmæssigt i de kontekster barnet bliver sat i. Pædagogen er et vigtigt redskab, for at barnet får udviklet sine sproglige kompetencer, så barnet er rustet til skolestarten. At barnet har et godt sprog, hvor brug og indholdet er godt på plads og barnet har et godt kendskab til form (se kommende afsnit om sprogets brug, indhold og form), så barnet har sproglige kompetencer og viden om skrivning og bogstaver. Også de samfundsmæssige forventninger der er til dette enkelte individ, spiller en rolle. Samfundet forventer at vi alle er i stand til at kunne betjene os af elektroniske medier og at vi skal kunne begå os i samfundet på en præsentabel måde, dvs. at være i stand til at føre samtaler, kommunikere med andre i forskellige kontekster, fx vide hvilke sprog der kan bruges hvornår, og fx være stille når andre taler. At der et sprog når man er sammen med sine venner og et andet hos bedstemor og bedstefar. Sprogtrappen Boye og Rasmussen anvender termen sprogtrappen uden at forklare begrebet nærmere, men beskæftiger sig med hvad de enkelte trin indeholder (Boye & Rasmussen, 2011, s. 16). Jeg forstår sprogtrappen som en trappe det enkelte barn skal bevæge sig op ad trin for trin, for at udvikle sine verbale og skriftlige kundskaber. Nogle trin kan man stå længere på end andre. Og man kan, på trin hvor man befinder sig i en længere periode, fx have brug for ekstra voksenstøtte og derved et godt stillads (se afsnittet om Vygotsky). Jeg ser generelt stilladsering som yders relevant for barnets udvikling, og specielt også for den sproglige 11

udvikling. Da stilladset for ethvert barn er med til at støtte barnets mulighed for at udvikle sig sprogligt på en sikker måde. Børn udvikler som beskrevet deres sproglige kompetencer i mange forskellige tempi. Ser man på børnehavebørn i alderen 3-6 år er det vigtigt at have en grundlæggende viden om hvilke udviklingstrin der ligger her. Med udgangspunkt i Boye og Rasmussen vil jeg se nærmere på de forskellige trin (også kaldet faser) som børnene formodes at gennemgå i børnehavetiden. Det er vigtigt at hver pædagog har et kendskab til de enkelte faser i sprogudviklingen og har en indsigt i hvordan sproget udvikler sig for barnet. Derfor ser vi her på noget af den overordnede viden, jeg mener at en pædagog bør have, for at være klædt på til at støtte det enkelte barns sproglige kompetencer. Sprogudviklingsfaser jf. Boye og Rasmussen: FASER: 3 (2-3 år) 4 (3-4 år) 5 (4-5 år) 6 (5-7 år) Det talte sprog Det læste sprog Det skrevne sprog Undersøgende sprog Hvad er det-sprog og hvorfor-det sprog Aktiv medlæsning Relationel bogstavgenkendelse Skribler Samtale Menings sammenhænge Læselege og legelæsning Anvender bogstaver og bogstavlignende tegn Grundlæggende sproglige færdigheder er på plads Huskelæsning Opdagende skrivning Sproget udbygges og forfines På vej mod konventionel læsning På vej mod fonetisk skrivning (Boye & Rasmussen, 2011, s. 48) Når pædagogen har tilegnet sig en viden om hvordan sprogudviklingen generelt tillæres, ser jeg det vigtigt at man også har et kendskab til hvordan det talte sprog i de forskellige faser er, så man kan tilpasse sprogarbejdet for det enkelte barns forudsætninger. Her udfra Boye og Rasmussen de sproglige faser som børn gennemgår i børnehavealderen. 12

Det talte sprog jf. Boye og Rasmussen: Fase 3 Undersøgende sprog Hvad er det-sprog og hvorfor-det sprog Barnet har nu stor erfaring med det talte sprog. Sproget anvendes på en kompetent måde. Barnet anvender høj grad af grammatiske regler i sproget. Barnet ved, at sproget anvendes til at udtrykke mening og til at dele erfaringer med andre. Fase 4 Samtale Meningssammenhænge Barnet anvender sproget målrettet til at tilfredsstille sociale og kommunikative behov. Barnet er konkret tænkende og indgår i samtale ud fra sin egen logik. Det reflekterer over samtalens indhold. Fase 5 Grundlæggende sproglige færdigheder er på plads Barnet anvender sproget på en varieret måde og er i stand til at manipulere med sproget så det passer til forskellige situationer. Barnet har nu en forståelse af, at lytte, tale, skrive og læse komplementerer hinanden. Fase 6 Sproget udbygges og raffineres. Barnet er motiveret af et grundlæggende behov for at kommunikere. I denne fase og resten af livet fortsætter barnet med at udvide og raffinere sin forståelse for sproget. Sproget udvikles og tilpasses forskellige formål og kommunikationssituationer. (Boye & Rasmussen, 2011, s. 118) Jeg anser det talte sprog for den grundsten som den skriftlige senere skal bygge ovenpå. 13

Sprogets brug, indhold og form Min tanke er ikke at alle pædagoger skal uddannes som sprogpædagoger, men at de alle har en grundlæggende viden som gør at pædagogen er i stand til at være en tydelig vejleder i det enkelte barns sprogtilegnelse. I dette afsnit vil jeg se nærmere på Lois Bloom og Margaret Laheys opdeling af sprog i tre basale områder: Brug, indhold og form, da jeg ser at det er vigtigt at pædagogen har viden om disse tre basale områder for at kunne understøtte det enkelte barns sproglige udfordringer på den rigtige måde. De tre basale områder: 1. det pragmatiske dvs. måden, vi bruger sproget på 2. det semantiske dvs. sprogets indhold 3. det grammatiske og syntaktiske dvs. sprogets regler og form. (Boye & Rasmussen, 2011, s. 25) Ved at have blik for alle 3 områder: Brug, indhold og form, kommer man omkring hele sproget og det er en nødvendig viden at have for at være så god en rollemodel som muligt. At pædagogen bruger et bredt sprog, udtaler ordene så barnet kan høre dem, hjælper barnet til at forstå i hvilke kontekster hvilket sprog skal anvendes, hvornår det er hensigtsmæssigt at tale og tie. Fx til samling i børnehaven: At man ikke taler før det bliver ens tur, og samtidig er i stand til at lytte til hvad andre siger. At kunne bruge sproget (det pragmatiske) er vigtig for at fungere i sociale kontekster, for at skabe relationer til andre, børn som voksne. Det handler om at have en forståelse for hvilket sprogbrug der fungerer i forskellige kulturelle sammenhænge. Og at kunne kommunikere, skabe og deltage i dialog. Dvs. at barnet ved at der er forskel på at det er OK at råbe højt i puderummet og løbe rundt i børnehaven, og så vide at når man er med ovre i Brugsen, skal man ikke råbe og løbe rundt. At barnet ved, at der er visse ord, og ting man kan sige, når man læser en sjov bog, men at man ikke skal fortsætte med det resten af dagen, når bogen er færdig. At der godt kan være et friere sprog, når man er sammen med vennerne, end når man besøger Oldefar. Indholdet i sproget (det semantiske) er vigtigheden af at have et kendskab til sprogets betydning, og at der skabes en genkendelighed mellem forståelse og betydning, som fx kan kobles op på følelser og tanker. Ved forståelse af ordet vil sige at man ved hvad ordets betydning er, og at nogle ord kan have flere betydninger, fx vejr/hver (udtales ens). Det er også her pædagogen skal lære barnet at forstå hvad ordene betyder, hjælpe barnet til at forstå at når der er sagt: Du skal blive siddende på din plads, så lærer barnet betydningen af disse 14

ord. Det kan fx være ved at sætte andre ord på: Du må ikke rejse dig. Du skal blive siddende. Og derved hjælpes barnet til at få koblet forskellige ord sammen som har samme betydning. Form i sproget (det grammatiske og syntaktiske) betyder at man har en indsigt i bøjning af ord og dannelse af sætninger. Dvs. at man ved det hedder en bil/flere biler, at man er i stand til at lave spørgende sætninger og kan svare på spørgsmål. Samt at være i stand til at høre forskel på lydene i ord, dvs. det fonologiske. At pædagogen fx hjælper barnet med at høre forskellen på hus og mus, og hjælper barnet med at det hedder Sne og ikke ne. To forskellige sprogsyn Når man arbejder med de tre områder: Brug, indhold og form, er det vigtigt at være bevidst om hvilket sprogsyn man tillægger sig. Har man et funktionalistiske sprogsyn eller et strukturalistiske sprogsyn? Jeg ser at pædagogen bør arbejde ud fra det funktionalistiske sprogsyn, da man her arbejder både med brug, indhold og funktion på samme tid. Og med baggrund i at pædagogen ved hvor det enkelte barns aktuelle og potentielle udviklings zoner er, vil det funktionalistiske sprogsyn være grundlag for det rigtige stillads til det enkelte barn, og derved understøtte sprogudviklingen. Dette ser jeg med baggrund i at det funktionalistiske sprogsyn bygger på indholdsrige samtaler i hverdagen, hvor brug, indhold og form er vigtige faktorer, der bør bruges i sammenhæng med hinanden for at skabe så indholdsrigt et sprogligt miljø for det enkelte barn som muligt. Det strukturalistiske sprogsyn, hvor brug, indhold og form adskilles anser jeg ikke som velegnet til hverdagens samtaler, men ser dog elementer i det som kan bruges. Hvis et barn fx har sproglige problemer i indholdsdelen, vil man kunne bygge et stillads op, som fokuserer mest på indhold. Jeg vil dog stadig mene, at for at styrke barnet til at komme videre i den potentielle udviklingszone, er man dog nødt til at have et funktionalistisk sprogsyn. For selvom der fokuseres mest i indholdsområdet, ser jeg sprogudviklingen også bygger på brugen og formen, og derved kan give barnet den bedste sproglige udvikling. (Mors, 2007, s. 17-36) Ved at inddrage barnets stærke kompetencer kan man understøtte det svage område. Implicit og eksplicit læring Med udgangspunkt i det funktionalistiske sprogsyn ser jeg samtalen i hverdagen som meget væsentlig. Hertil kommer en bevidsthed fra pædagogens side om, hvilken læring der gives til det enkelte barn - arbejdes der implicit eller eksplicit? Implicit læring sker i forskellige 15

situationer hvor barnet ikke er bevidst om at der foregår en indlæring, det kan fx være når pædagogen følger barnets interesse, korrigerer barnets udtale gennem ny sætning hvor ordet indgår korrekt, udvider barnets sproglige kompetencer ved at sætte flere betegnelser på det kendte ord (se afsnittet med de understøttende sprogstrategier). Den eksplicitte læring sker når barnet har en bevidsthed om indlæring, fx hvis pædagogen siger I dag skal vi lære om hvad de dyr der bor på bondegården hedder og hvordan de staves. Hvornår der arbejdes med implicit og eksplicit læring Samtaler i hverdagen Dialogisk læsning Tematisk sprogarbejde (overvejende) implicit Både implicit og eksplicit (Overvejende) eksplicit Ustruktureret Delvist struktureret Struktureret Talesprog Talesprog (Læse- og skrivekompetencer) Talesprog Læse og skrivekompetencer Kilde: Introduktion til sprogpakken s. 2 (Sprogpakken.dk, 2012) Skemaet forstås ud fra sprogpakken.dk, hvor de hovedsageligt i arbejdet med implicit og eksplicit læring, lægger vægt på samtalen i hverdagen, dialogisk og tematiseret sprogarbejde som 3 indsatsområder der er yderst vigtige for barnets udvikling af sproglige kompetencer. Derfor også vigtigheden af at pædagogerne har indsigt og viden i de tre indsatsområder. Jeg koncentrerer mig mest om samtaler i hverdagen og lidt om dialogisk læsning. Skemaet viser, hvor det overvejende er den enten implicitte eller eksplicitte læring der foregår. Det betyder ikke, at det ikke er muligt at strukturere samtalerne i hverdagen så de bliver eksplicitte. Eller at man ikke kan gennemføre et tema i sprogarbejde, der ikke overvejende kan være implicit i stedet for eksplicit. Det bygger på de pædagogiske overvejelser der gøres i institutionen. Hvilke pædagogiske tanker der lægges til grund for, om man ønsker implicit eller eksplicit læring. Vil man give børnene en læring ved hjælp af at børnene selv er bevidste om at der sker en indlæring (eksplicit læring), det kan fx være at man gør børnene opmærksom på at i dag skal vi lære om hvad planterne i køkkenhaven hedder. Eller man vælger den implicitte tilgang, hvor børnene fx får læringen ved at være med i en evt. køkkenhave og plante grøntsager. Her sker læringen ikke nødvendigvis ved at man på forhånd har informeret børnene om at de skal lære om grøntsager, men gennem interessen for at så og sætte grøntsager, får de læringen om hvad grøntsagerne hedder. Samtaler i hverdagen er der, hvor pædagogen skal være opmærksom på, hvordan hun fx med hjælp fra de ti understøttende sprogstrategier (se senere) kan støtte barnet i at komme til at stå 16

sikkert i den potentielle udviklingszone. Sprogpakken siger også at børn, gennem samtale med kompetente voksne og børn i hverdagsaktiviteter og leg, udvikler deres sprog (Sprogpakken.dk, 2012). Dvs. den ustrukturerede læring der finder sted i hverdagen hvor samtalen også finder sted, fx børnenes leg på legepladsen, deres rollelege, når barnet kommer for at vise pædagogen mariehønen, de har fundet og den konstruktive respons pædagogen bør give osv. Alle disse ting er med til at styrke barnets sprog. Gennem dialogisk læsning (se senere) lærer barnet det talte sprog at kende og udforsker sprogets mange facetter. Dialogisk læsning kan være både eksplicit (hvor børnene forberedes på at der skal ske en indlæring) og implicit (hvor det sker mere impulsivt), og til en vis del er struktureret, når man fx har en børnegruppe, der har brug for at lære indholdet i sproget (det semantiske), kan man strukturere læsningen så den sætter fokus på dette. Dvs. at der gøres nogle pædagogiske overvejelser over den valgte bog, så bogen er velegnet til at sætte fokus på indhold, hvor forståelsen og betydning af ord fx er i højsædet. At man bruger tid på at forklare følelserne og ud fra det snakker fx om det følelsesmæssige om at være glad, ked af det osv. Dialogisk læsning kan være med til at skabe en nysgerrighed hos barnet, som er med til at give barnet lyst til selv at læse i bøger. Og efterfølgende også fører til flere samtaler om den læste bog og fx andre aktiviteter som fx tegning, rollelege, som så igen er med til at styrke barnets sproglige udvikling. Det vigtige ved dialogisk læsning, hvis det gennemføres som eksplicit læring, er at der er pædagogiske overvejelser omkring hvorfor og hvilke bøger der vælges. Jeg ser det er vigtigt at bøgerne vælges, så de har et reelt formål og er egnede for børnegruppen. Dvs. at hvis man fx har et tema om dyr, er det vigtigt at man vælger bøger der indeholder de dyr man arbejder med, samt at bøgerne er målrettet den aldersgruppe børnene har. Ønsker man at læse bøger om prinsesser, skal man overveje: Hvorfor det er vigtigt at læse bøger om prinsesser. Hvilke bøger, fx billedbøger, passer netop til den aldersgruppe som pædagogen vil læse for, og er de valgte bøger velegnede til dialogisk læsning. Uanset om dialogisk læsning udføres som implicit eller eksplicit læring, skal pædagogen altid være opmærksom på at barnet inddrages i læsningen, fx gennem de understøttende sprogstrategier og med tanke for de tre områder: brug, indhold og form. Dialogisk læsning er med til at hjælpe barnet videre i den potentielle udviklingszone ved hjælp at stilladsering. Derfor er det vigtigt at pædagogen på forhånd har gjort sig pædagogiske overvejelser i forhold til den dialogiske læsning, for at give barnet det bedste udbytte til en sprogudvikling. 17

Viden om sprogudviklingen, om barnets aktuelle og potentielle udviklingszone, om faserne i sproget viden om implicit og eksplicit læring samt viden om brug, indhold og form lægger jeg til grund for at pædagogen i hverdagen kan arbejde med børns sprogudvikling. Sprogmiljø I min tilgængelige litteratur har jeg ikke kunnet finde en egentlig definition af hvad et sprogmiljø er. Miljøet beskrives ikke, men der er forskellige definitioner af hvad det bør indeholde. I Sprogpædagoger og Sprogmiljøer (Larsen & Kjær, 2007) tages der bl.a. udgangspunkt i at sproget i daginstitutionen bliver en mere bevidst handling, da det skal implementeres i de pædagogiske læreplaner, som følge af lovgivningen (Dagtilbudsloven, 2011, 8 stk. 2). Den bevidste handling ligger i de praktiske fortællinger som nu nedskrives som dokumentation på hverdagen, samt aktiviteter, planlagte som ikke planlagte. Her ser jeg muligheder for at skabe sprogmiljøet ved fx: at lade børnene fortælle om en evt. aktivitet, indsamle dokumentation fx via billeder og hænge dem op på væggen samt lade børnene selv bruge deres sproglige kundskaber til at fortælle hinanden og deres forældre om hvad dagen har indeholdt. Derved er der skabt et reelt sprogmiljø. Mit eksempel ser jeg ikke som nok til at skabe et stort sprogmiljø. Jeg tror grunden til at man ikke definerer selve sprogmiljøet, er at det på mange måder ikke kan ses. Da der er talte om sprog i hverdagen, er det for mig at se et væsentligt element i et sprogmiljø, og derved er en del af vejen usynlig. Men ved hjælp af det skriftlige sprog og visuelt kan man dokumentere og være med til at skabe sprogmiljøet fx på vægge, garderobe mv. Jeg tænker også sprogmiljøet som noget, der kan være eksisterende i en længere eller kortere periode bestemte steder, fx ved dialogisk læsning. Her skabes sprogmiljøet måske i et hjørne med en gruppe børn og en pædagog, der er sammen om en historiefortælling. Derved skabes sprogmiljøet der hvor den dialogiske læsning foregår. Hvis den dialogiske læsning har haft den ønskede effekt, vil der efter historiefortællingens afslutning skabes nye sprogmiljøer rundt omkring på stuen, fx nogle børn sætter sig til at tegne det fortalte, andre børn leger måske en leg ud fra historiens fortælling, og en tredje gruppe bliver måske i hjørnet hvor hele sprogmiljøet opstod ved den dialogiske læsning, og fastholder sig stadig ved at læse for hinanden i bogen. Et sprogmiljø bygger som udgangspunkt på de børn og voksne som befinder sig i det, hvordan deres sociale relationer og kompetencer er, hvilke pædagogiske handlinger der foretages for at 18

understøtte det enkelte barns udvikling, hvilke indsatser der gøres sprogligt og at der er en god blanding af strukturerede og ustrukturerede sproglige muligheder i hverdagen, herunder implicit og eksplicit læring er til stede. De fysiske rammer har betydning for den pædagogiske handlemulighed og barnets mulighed for udfoldelse gennem brug af barnets relationer, leg, fantasi, kreativitet, både når den er struktureret af en pædagog eller når børnene selv skaber dialog og samtale. Derfor skal de fysiske rammer give mulighed for udfoldelse. Fx muligheden for at man kan gå til side med en mindre gruppe børn og lave dialogisk læsning. Og derfor er det vigtigt at rummene er indrettet med mulighed for forskellige sproglige situationer, fx leg, samtale, kreativ udfoldelse osv. Et godt sprogmiljø er også et miljø hvor alle kan inkluderes på den ene eller anden måde. Dvs. at sprogmiljøet skal kunne indeholde muligheder og udfordringer til hvert enkelt barn, uanset hvor de befinder sig på sprogtrappen. Og lige meget om de har brug for meget eller lidt stillads omkring sig, for at videreudvikle deres sproglige kompetencer i den potentielle udviklings zone. Og med det store fokus der er i vores samfund på inklusion i institutionerne, skal sprogmiljøer også kunne rumme det enkelte barn med de kompetencer og udfordringer denne må have. Dvs. at sprogmiljøet både skal være rummeligt nok til Kaj som har en normal sprogudvikling, og som gennem den implicitte læring han møder i hverdagen i børnehaven, gør at han fortsat udvikler sig sprogligt. Samtidigt skal sprogmiljøet kunne rumme Anna som ikke har alderssvarende sproglige kompetencer, grundet en diagnose, her skal der også være plads til den eksplicitte læring, som Anna har brug for i sprogmiljøet, som fx består i at pædagogen har mere fokus på Anna end på Kaj, da Anna har brug for et større stillads hvor der fokuseres på brugen af sproget. Samtidig med at Kaj stadig bliver udfordret sprogligt bl.a. gennem gode samtaler i hverdagen. Så pædagogen skal have en bevidsthed både for Anna og Kajs behov for sproglig tilegnelse. 19

Pædagogens sprogarbejde I dette afsnit vil jeg bl.a. se på hvilke handlemuligheder pædagogen har for at styrke bevidstheden i sprogarbejdet. Når der tales sprogarbejde i de daginstitutioner jeg har været i, bliver det tit omtalt som en ting man jo skal arbejde med, fordi det står i loven. I Dagtilbudsloven 8 stk. 2 står at man i de pædagogiske læreplaner skal indarbejde sprog som én af de seks temaer som man er forpligtiget til at have med i læringen. Sprog bliver derved nogle gange gjort til noget stort og uoverskueligt som kun kan gennemføres gennem tematiseret arbejde, hvor sproget sættes i centrum. Men sproget er der jo altid. Sproget er jo hverdag. Så det er jo allerede i centrum. Jeg ser det som en god idé, at lovgivningen bare bliver en del af den måde man arbejder med sprog på i hverdagen som udgangspunkt. Dette gør jeg på baggrund af, at børn jo allerede tilegner sig sprog fra de er helt små. Vygotsky skriver, så udvikler børn sig gennem zoner, og når der tales om den sproglige udvikling i børnehaven, ser jeg det som pædagogens opgave altid at indtænke sproget som en del af hverdagen, i alle gøremål og aktiviteter der finder sted. Pædagogen skal have en bevidsthed om hvilken udviklingszone det enkelte barn befinder sig i. Gennem samtaler i hverdagen, altså den implicitte læring, og ved at have et funktionalistisk sprogsyn, dvs. at pædagogen har tanke for brug, indhold og form, ser jeg at man kan nå langt i sprogudviklingen. Ti understøttende sprogstrategier Husker pædagogen på sproget som en hverdagsting, lige så meget som man husker på at der skal skabes relationer mellem børnene (som jo også foregår gennem sproget), så får sproget en naturlig placering i hverdagen. På sprogpakken.dk gives der ti bud på understøttende sprogstrategier. Jeg ser de ti strategier som et godt grundlag for at den enkelte pædagog understøtter barnets sproglige udvikling, og samtidig hver dag gør sig selv bevidst om at sproget skal have en naturlig placering i det pædagogiske arbejde. De ti understøttende sprogstrategier bygger på indsamling af international forskning og peger på ti strategier der let og effektivt (evidensbaseret) støtter barnets sproglige udvikling. De ti understøttende sprogstrategier lyder: 1. Følg barnets interesse 2. Brug åbnende spørgsmål 3. Vent på at barnets svar 4. Fortolk og udvid. hvad barnet siger 5. Hjælp barnet med at sætte ord på 20

6. Forklar ord barnet ikke kender i forvejen 7. Relater til noget, barnet kender 8. Udnyt de sproglige kompetencer, barnet har i forvejen 9. Ret ikke barnets fejl direkte 10. Leg med sproget, når det er muligt (Sprogpakken.dk, 2012, s. samtaler i hverdagen) De understøttende sprogstrategier uddybes herunder: 1. Følg barnets interesse. Hermed forstår jeg at pædagogen har en indsigt i, hvad barnet interesserer sig for og den vej igennem kan skabe samtale med barnet. Fx: Er barnet helt vild med biler, kan pædagogen følge denne interesse og skabe en samtale der omhandler forskellige biler: store biler, små biler, blå biler, grønne biler osv. For derfor at motiverer barnet til at føre en samtale. 2. Brug åbnende spørgsmål Dvs. at pædagogen stiller spørgsmål som kan besvares med mere end ja eller nej, og derved skaber grundlag for en mulig samtale ud fra det barnet fx svarer. Her vises et eksempel fra min empiriindsamling i forbindelse med projektet: Samtalen foregår på legepladsen Pædagogen: Skal I lave parfume? Barnet: Nej da, vi skal lave salat. Pædagogen: Okay, det ser spændende ud Den voksne bliver afbrudt af et andet barn og får ikke mulighed for at stille flere spørgsmål. Men her var der en oplagt mulighed for at skabe en dialog omkring den salat, som børnene var i gang med at lave og hvilke ingredienser, de havde tænkt sig, at der skulle være i deres salat. Og derved også være med til at udvide barnets sprog. 3. Vent på barnets svar Her er det vigtigt at pædagogen giver tid til, at barnet selv får mulighed for at svare på et evt. stillet spørgsmål. Eksempel fra legepladsen: Pædagogen: Skal I grave efter guld? Barnet: Det er en skat 21

Pædagogen: Nå, det er en skat. Barnet ser på den voksne og ser på sit hul, og der er en længere pause. Barnet: En skat, hvor der er guld. Her ses det at barnet får mulighed for at tænke over både pædagogens og sine egne ord, og derefter kobler det sammen til at der er guld i skatten. 4. Fortolk og udvid hvad barnet siger Dvs. at man hjælper barnet med at udtrykke hvad barnet vil og samtidig udvider barnets sproglige kompetencer. Fx hvis barnet siger Appelsin og rækker ud efter en appelsin, kan pædagogen sigen: Vil du gerne have appelsinen?, Appelsinen er rund. Her hjælpes barnet til at udvide sit sprog og pædagogen fortolker hvad barnet ønsker. 5. Hjælp barnet med at sætte ord på Her hjælper pædagogen med at udtrykke de ord, barnet fx ikke kender eller ikke kan sige. Fx et barn leger med en skovl. Et andet barn tager skovlen. Det første barn skubber til barn nummer 2 og tager sin skovl tilbage. Her kan pædagogen hjælpe barnet med at sætte ord på ved at sige til barnet: Anders, du skal sige til Bjørn at du legede med skovlen, at det var din skovl. Og Bjørn, du skulle spørge Anders om du må låne skovlen. 6. Forklar ord barnet ikke kender i forvejen Her støtter pædagogen barnet i at få udvidet sit sprogkendskab ved at forklare barnet nye ord, fx ukendte ord der er i bøger, eller ting man ser. For eksempel et eksempel jeg havde fra en praktik: På en gåtur siger et barn: Se, en traktor. Jeg svarer: Ja, sådan én hedder rendegraver. Den ligner meget en traktor. 7. Relater til noget, barnet kender Her kan pædagogen ved hjælp af noget genkendeligt for barnet, lære barnet nye begreber og sprogligt kendskab. Eksempel: Pædagog: Vi har flag på bordet Barn: Hvorfor det? 22

Pædagog: Fordi vi har fødselsdag. Kan du huske vi også havde flag på bordet til din fødselsdag? Her hjælper pædagogen barnet med, igennem det genkendelige, at få barnet til at forholde sig til ord og handlinger. 8. Udnyt de sproglige kompetencer, barnet har i forvejen Her tager pædagogen udgangspunkt i de kompetencer barnet allerede har, dvs. en bevidsthed fra pædagogens side om, hvad den aktuelle udviklingszone er. Eksempel: Pædagogen: Du tegner en cirkel kan du også tegne en firkant Barn: ja barnet tegner en firkant Pædagogen: Kan du også tegne en rombe? Her tager pædagogen udgangspunkt i at barnet har et vist kendskab til former og derudfra udvider barnets kompetencer, for at genkende former og navnet på dem. 9. Ret ikke barnets fejl direkte Her korrigeres barnets udtale med henblik på, at barnet lærer at udtale ordet rigtigt. Her er det vigtigt at pædagogen er bevidst om sin handling i at korrigere barnet. Et eksempel fra min observation på hvordan man ikke bør gøre: Pædagogen: Hvem holdt du fri med i går? Barnet: Hmmm med Mamus Pædagog: Med hvem? Barn: Med Mamus siger barnet igen Pædagog: Han hedder da ikke Mamus, han hedder da Magnus, ikke? Barnet kigger forlegent ned af sig selv og drejer på foden: Jo. Her retter pædagogen barnet direkte og det gør at barnet bliver forlegent og virker usikker i situationen. Her kunne pædagogen i stedet for have hjulpet barnet til en bedre måde at lære at drengen han havde holdt fri med, hed Magnus og ikke Mamus. Ved fx at have sagt: Nå, du holdt fri med Magnus. Hvad lavede I så? 23

På den måde ville pædagogen have korrigeret barnets udtalefejl uden at have gjort det direkte og samtidig åbnet op for en samtale hvor ordet Magnus måske igen kunne blive bragt på banen. 10. Leg med sproget, når det er muligt Her har pædagogen mulighed for at lave sjov med sproget og derved være med til at give sproget en ekstra dimension. Dette kan bl.a. ske igennem sange, sanglege, rim og remser og anden form for oplæsning. Men også igennem dagligdags samtaler hvor man fjoller med sproget. Fx: Abe-babe-sabe., Maja, aja, saja. Herved får børnene bl.a. en bevidsthed om hvad der er rigtige ord og hvad der er fjolleord. Gennem rim får børnene viden om hvordan ord kan sættes sammen på en anderledes måde og får en større lydlig bevidsthed. Kvantitative observationer Jeg har valgt til projektet her at observere i en børnehave om de ti ovenstående understøttende sprogstrategier er til stede. Min tanke med det var, at se om pædagogerne allerede arbejder ud fra disse eller om de ikke er eksisterende. En kvantitativ registrering af de understøttende sprogstrategier på en tilfældig dag i en dansk børnehave (med alle de forbehold der her måtte være, fx at jeg ikke ser alle sproglige situationer) fra kl. 9-12.30 viser følgende brug af sprogstrategierne: Registrering: Situation: Strategi nr. 9-mad Garderobe Legeplads (formiddag) Spisning (frokost) (formiddags mad) 1 1 0 3 0 2 2 3 2 12 3 4 3 1 2 6 2 4 4 2 0 2 0 2 5 1 0 4 1 2 6 0 0 3 0 0 7 1 0 1 3 0 8 0 0 3 2 2 9 0 0 1 0 1 10 0 0 0 0 1 Legeplads (efter frokost) 24

Registreringen viser med alle sine forbehold at der er områder som børnehaven burde fokusere på at få med, og at der er situationer hvor det ville være oplagt for pædagogerne at være mere bevidste om brugen af de ti understøttende sprogstrategier. Fx hele garderobesituationen, her er der god grund til at skabe samtalen i hverdagen når børnene skal have tøj af og på. Her kan mange hverdagssnakke opstå om hvordan vejret er i dag, om den nye jakke, om fødselsdagen i søndags etc. Mine observationer i den pågældende børnehave viser at alle ti understøttende sprogstrategier findes, dog er der stor variation i, hvor meget de forskellige strategier anvendes. Brug af åbnende spørgsmål var helt klart den strategi jeg så mest. Den blev brugt i forskellige sammenhænge, fx irettesættelse (Pædagog: Hallo, må I godt det her?) og samtale (Pædagog: Må jeg se hvad du har i spanden? ). Jeg er bevidst om at begge spørgsmål kunne have været mere åbne, da de kan besvares med ja eller nej fra barnet. Og derfor kræver det en bevidsthed fra pædagogens side, at videreføre de åbne spørgsmål til en generel samtale med barnet. Jeg så også i mine observationer at de åbnende spørgsmål ikke nødvendigvis førte til samtaler eller kun blev til ganske få sætninger fra pædagogen og barnet. Det kunne blandt andet skyldes at der ikke var skabt en god nok kontakt til barnet eller at bare ikke fandt spørgsmålet interessant, at pædagogen ikke havde gjort overvejelser om at spørgsmålet skulle føre til en samtale. En anden strategi der blev brugt var Vent på barnets svar. Her observerede jeg at pædagogen specielt ventede på svar fra de yngre børn, og det virkede til at der lå en tanke om udvidelse af det mindre barns sproglige kompetencer bag strategien. Hvorfor de større børn i nogle tilfælde nøjedes med at nikke eller gennem deres relation havde så god kendskab til hinanden, at det ikke var nødvendigt med svar. Men her ville det stadigt have være godt hvis barnet have svaret, da alt samtale om det er tænkt som sprogstimulering eller ej, er med at udvide barnets sprog. Hjælpe barnet med at sætte ord på, så jeg en hel del på legepladsen hvor pædagogen var opmærksom på, at hun havde nogle mindre børn, som endnu ikke havde udviklet så mange sproglige kompetencer og derfor brugte en mere non-verbal kommunikation. Bl.a. ved at pege og for nogens vedkommende slå. Her observerede jeg pædagogen observere 3 mindre drenge som legede sammen, hvor to af dem ikke udtrykte sig særlig meget gennem sprog. Her var 25

pædagogen opmærksom på om dette gav konflikter samt om de havde brug for hjælp til at sætte ord på de ting de gerne ville. Fx: Da Bo ville have gravkoen, som Per lige havde sat, peger Bo på gravkoen og Ole giver ham den og siger værsgo. Så bliver Per sur og slår Bo. Her går pædagogen hen til dem og hjælper med at sætte ord på det der sker. Bo, jeg kan godt se du gerne vil have gravkoen og det var fint, Ole, at du gav ham den. Per, du havde sat gravkoen fra dig, og så ved du, at så må et andet barn gerne tage den. Og Per, du må ikke slå Bo. Du skal sige til ham, at du godt kunne tænke dig at få gravkoen igen. Mine observationer gav mig et indtryk af, at i løbet af en hverdag er alle ti sprogstrategier i brug, nogle mere end andre og kan sikkert afhænge af hvad den enkelte dag i børnehaven indeholder. Er dagen baseret på meget frie aktiviteter og fri leg (det var hovedsageligt det, der var der, den dag jeg var der), så så jeg at nogle sprogstrategier var mere fremherskende end andre, så som brug af åbnende spørgsmål (vente på at barnet svare), hjælpe barnet med at sætte ord på. Den pågældende dag jeg observerede de ti understøttende sprogstrategier, var al aktivitet bygget op omkring implicit læring. Det vil sige, at der ikke foregik en didaktisk læring og det var ikke sat i system. Det var heller ikke alle samtaler der efter min overbevisning var tænkt som læring, men bare samtaler der fandt sted, fx fordi pædagogerne skulle kommunikere informationer. Her kunne der fra pædagogens side godt være mere opmærksomhed på, at disse situationer også kan give sproglig udvikling hos børnegruppen. Der bør også være opmærksomhed på, at ikke alle de understøttende sprogstrategier bruges lige meget og at nogle næsten ikke bruges. Her kunne det være en mulighed, at lave pædagogiske tiltag i forhold til de understøttende sprogstrategier, der ikke anvendes så meget, så pædagogerne får sat fokus på disse. Så flere og helst alle de understøttende sprogstrategier benyttes, modsat hvad mine observationer viser. Jeg er opmærksom på at mine observationer kun er fra en enkel dag, hvor jeg ser på de ti understøttende sprogstrategier og det kan være at de over en uge vil have en mere ligelig fordeling. Dog vil jeg sige, at jeg ser det som mest sprogligt udviklende for det enkelte barn, hvis de ti understøttende sprogstrategier er med hverdag, selvfølgelig med lidt forskel på hyppigheden. En ting jeg bemærkede da jeg observerede, var fx at brugen af åbnende spørgsmål ikke nødvendigvis førte til samtale. Men at børnene nogle gange bare svarede med et ja eller et nej, eller ved at nikke eller ryste på hovedet. I andre tilfælde hvor det åbnende spørgsmål førte til en samtale, fx det tidligere nævnte eksempel hvor børnene laver salat (se længere oppe), 26

startes der en god dialog, men pædagogen bliver afbrudt, og må tage sig af andre ting på legepladsen. Efter min observation var færdig, talte jeg med nogle af pædagogerne, spurgte bl.a. om de i hverdagen tænkte på at understøtte børnenes sprog. En af pædagogerne svarede, at det gjorde hun i starten da hun var nyuddannet: Der tænkte jeg på hvordan jeg støttede barnets sprog, relationer mv. Nu antager jeg at jeg kan det, og gør det i hverdagen, jeg tænker ikke på samme måde over det mere. Under vores snak kunne jeg høre, at når vi rigtigt kom til at snakke om sprog og sprogudvikling, havde de et kendskab til de ti understøttende sprogstrategier. Måske ikke lige med den ordlyd som sprogpakken.dk har givet dem, men de havde en indsigt i hvordan man sprogudvikler, og hvordan man i hverdagen arbejder med sprog for det enkelte barn. Som fx den ene pædagog sagde: Hvis jeg skal sprogudvikle de to børn der sidder der ovre i sandkassen, kan jeg gå over til dem og hjælpe dem med at sætte ord på den skovl og spand de har, og udvide det med: Du kan også grave med den skovl, og putte sand op i spanden. Så i hvert fald de pædagoger jeg havde mulighed for at observere og tale med har en viden om hvordan man udvikler sprog hos børn, overordnet. Det virkede også til at pædagogerne have en god ide om hvor børnene var udviklingsmæssigt, fx de to børn der var i sandkassen, var omkring tre år, og ud fra det jeg så, var det en sproglig tilgang der passede til deres nærmeste udviklingszone. Så i det tilfælde ville pædagogen have et sprogligt mål med samtalen. Men selvom snakken med pædagogen viste at de har viden om sprog, så virker det ikke til at der altid er en sproglig bevidsthed. Dette gør at de nødvendigvis ikke har et sprogligt mål med alle samtaler. Ud over selve dialogen, som jo i sig selv er godt, men ikke altid sprogudvikler. Med udgangspunkt i de ti understøttende sprogstrategier er man allerede rigtig godt i gang med den sproglige udvikling, som er vigtig for hvert et barn for at skabe kognitiv udvikling og sociale relationer til andre og som en sidebemærkning også opfylder loven (Dagtilbudsloven, 2011, 8 stk. 2). Samtalens muligheder i sprogmiljøet En væsentlig del af et godt sprogmiljø, er muligheden for samtale, og at der i miljøet skabes pladsen til samtalen. Jeg har hertil taget billeder i en børnehave, hvor et muligt sprogmiljø kan være til stede. Jeg vil herunder, ved hjælp af billederne, beskrive hvor jeg ser sprogmiljøet er, og hvor det evt. kan forbedres. 27

Børnehavnen har mange forskellige rum, som puderum, dukkerum, og et halvrum. Det vil sige at rummet er lavet af halvhøje flytbare reoler, hvor der er biler og togbane mv. Jeg er bevidst om, at her er der også mulighed for at udvide sprogmiljøet, men jeg har valgt at se på andre steder i børnehaven. Billede 1: Her er en af børnehavens stuer. Der en sofa bagerst i stuen, der er en reol ved siden af og lidt hyggeplads foran samt en skuffereol, der gør dette sted lidt mere adskilt fra resten af stuen. Her er et oplagt sted til at skabe et sprogmiljø i hverdagen. Her kan børnene selv, eller sammen med en voksen sidde og læse. Der er plads på gulvet foran, så der kan være mange børn med til at lave en dialogisk læsning. Vindueskarmen bruges til at sætte ting i, som børnene laver i børnehaven, fx til påske havde børnene selv sået karsen i den æske de selv have lavet. Det gjorde at der blev en samtale omring karsen og de æsker de havde Billede 1 lavet. Pædagogerne var gode til at få børnene til selv at vise deres forældre, hvad de havde lavet. Børnene var interesserede i, hvordan det gik med deres karse og der blev i hverdagen skabt samtaler om dette. Derved gøres selve vindueskarmen også til et sted, hvor der kan skabes sprogmiljø. Dog virkede det ikke til at være et bevidst sprogmiljø hvor pædagogerne havde indtænkt at sproget i hverdagen blev udviklende for det enkelte barn. Men det virkede til at de mindste børn i børnehaven alligevel fik en sprogudvikling. Billede 2: Her er vi stadig på den samme stue, nu ved et af de borde der bruges i hverdagen til at spise ved, lege med forskellige ting, og her sider de og tegner. Det er oplagt at skabe et sprogmiljø her og Billede 2 på mange måder ses det allerede ved at to børn sidder og tegner og taler sammen om det, de laver. Her kan pædagogen være med til at udvide sproget ved at være deltagende sammen med børnene. Pædagogen kan stille åbnende 28

spørgsmål om hvad børnene laver, om farverne, hvad de hedder og hvordan de ser ud. Om hvad barnet kan tegne og om de fx ved, hvordan en firkant ser ud, tegne det og taler om andre former. Pædagogen kan spørge om barnet kan skrive sit navn og hjælpe børnene med at skrive bogstaver. Her kan pædagogen styrke barnets kompetencer i det skriftlige og mundtlige sprog og være styrende i at udvide sproget og understøtte det enkelte barns sproglige udfordringer. Pædagogen skal altid have de ti understøttende sprogstrategier med i de pædagogiske overvejelser der gøres, for at udvide barnets sprog i de samtaler der forgår i hverdagen. Hverdagens samtaler bliver til sprogudvikling, når alle pædagoger tænker over de pædagogiske overvejelser de gør sig. I spisesituationen er der rigtig gode muligheder for at skabe samtale i hverdagen. Gennem det sprogmiljø der opstår ved spisning, er der rig mulighed for at bruge de ti understøttende sprogstrategier og skabe dialog om det børnene har med i deres madpakker, om hvad de forskellige børn kan lide af mad, om hvad de fik at spise i går aftes, om hvad der skete i weekenden osv. Her er pædagogen igen en vigtig faktor i at sprogstimulere det enkelte barn. Pædagogen skal have den nødvendige viden om hvor børnene er på sprogtrappen og hvad er deres potentielle udviklingszone, for kun herigennem kan de understøtte barnets sprog, bl.a. ved hjælp af de ti understøttende sprogstrategier. Pædagogen kan vælge at styre samtale ved hjælp af strategierne og med tanke på brug, indhold og form, skabe en stærk og indholdsrig samtale med børnene som styrker dem sprogligt. Der er også en Sony PlayStation 2 på stuen. Her kan man godt tænke, om der kan være et pædagogisk mål med den, og om det kan være en del af et godt sprogmiljø. Jeg observerede en gruppe børn mens de spillede. Jeg ser at børnene mens de spiller, taler rigtig meget om det de spiller og hjælper hinanden ved at fortælle hvordan man gør i de enkelte baner. Her skaber børnene selv et sprogmiljø, hvor der også er mulighed for at sprogudvikle. De større børn kan og ved som regel mere om spillene og derved lærer de fra sig til de mindre børn. 29

På væggen hænger der hylder i det jeg vil kalde voksenhøjde Men hvorfor bruger pædagogerne ikke væggen på stuen til at skabe et sprogmiljø i børnehøjde? Hylderne skal ned i børnehøjde, så børn og pædagoger kan tale om hvad der er på hylderne. Og hvis pædagogerne skifter tingene ud med jævne mellemrum, skabes der interesse for hvad der nu er på hylden. Det kan lægge op til en rigtig god samtale i hverdagen. Det kan være alle mulige ting, fx kan man ligge en sok og et æble, og så kan snakken måske komme ind på, hvorfor sokken ligger der og om den godt må ligge på en hylde. Om man kan spise sokken eller æblet og hvad man mere kan spise. Billede 3 Billede 3: Her er billeder fra gangen uden for stuen i børnehaven. Der hænger to tavler, den ene tavle hænger i børnehøjde og øverst på den hænger der enkelte tegninger som nogle børn har malet, ellers er tavlen tom. Billede 4: På den anden tavle som hænger højt i voksenhøjde er der mange informationer på, om hvad der sker hver dag i børnehaven og hvad der er sket i denne uge. Disse informationer hænger øverst på denne tavle, derunder er der sat billeder fra nogle af de aktiviteter der har været. Billederne er ikke klippet ud, så nogle af dem ligger ned og nogle vender rigtigt. Billederne hænger samtidig for højt til at børnene kan se dem ordentligt. Billede 4 Det er en informationstavle som henvender sig til forældrene, så de kan se hvad der sker på stuen/i børnehaven. Men her er også mulighed for at skabe et godt sprogmiljø, hvis pædagogen hænger tingene længere nede på tavlen og billeder klippes ud med små tekster til. Børnene kan helt fint være med til dette, og mens det bliver lavet, er der grobund for samtaler om billeder og det der skal skrives. De store børn i børnehaven, som har interesse for skriftsprog kan også være med til at skrive. Derefter kan børnene hjælpe med at sætte det op og nu er der skabt plads til 30

sprogmiljø i børnehøjde ved også at bruge tavlen i børnehøjde. Når børnene er i gangen, ser de billeder og tekst, og kan tale om billederne, og pædagogen kan hjælpe med at læse hvad der står, eller børnene kan tale med deres forældre om det, når de hentes. Her igen et eksempel på hvordan pædagogen let kan skabe et sprogmiljø for barnet gennem hverdagsaktiviteter. Billede 5-6-7: De næste 3 billeder er af fællesrummet og det er her man komme ind i børnehaven. Det er både et rum der bruges og samtidig et gennemgangsrum ind til alle stuer og garderoben. Billede 5: Her står lige inde for døren en lille reol med bøger og når døren går op, dækker den for reolen. Billede 6: På den anden side over mod borde og stole står der en reol, hvor der legetøj og pædagoger har Billede 5 ting i. Det er her børnene vinker farvel til deres forældre om morgen. Stole og borde bruges mest af børnene til at sidde og lege med de ting, der er i reolen ved siden af. Billede 7 (se næste side): Til den anden side står der en sofa og på væggen hænger der en fladskærm. Billede 6 Dette rum kan helt sikkert også indrettes så det bliver mere funktionelt og brugbart i forhold til at udvikle sproget hos børnene og skabe et bedre sprogmiljø. Børnene bruger sofaen om morgenen til at slappe af, når der ikke er så mange børn og de større børn henter selv bøger i reolen ved døren. Her kunne skabes et bedre sprogmiljø ved at flytte om på tingene, så forholdene i det fysiske rum forbedres. Ved at bytte om på de to reoler, så bogreolen kommer over ved bordene og så flytte sofaen over ved siden af bogreolen. Det ene af bordene sættes over under tv et. Og evt. 31

sætte en flytbar skærm op ved sofaen, så der skabes et hyggeligt sted at side og læse. Der vil også være mulighed for at sidde ved boret og læse, og skærmen kan bruges til billeder og bogstaver. Dette ville kunne give et hel lille sprog- hule midt i børnehaven som kan bruges i pædagogiske aktiviteter hvor sprog sættes i centrum. Fx til de børn der har brug for at få ekstra sproglig stimulering. Tv et på væggen er bare slukket, men det kunne godt vise billeder fra hverdagen i børnehaven. Det vil være en oplagt mulighed for samtale, både børnene imellem, mellem børn og pædagoger og mellem børn og deres forældre. Billede 7 Billede 8: I garderoben er det også oplagt at have samtaler. Det er ikke kun et sted børnene skal have tøj på, og så ud på legepladsen. Her kan pædagogen ved hjælp at de ti understøttende sprogstrategier give børnene en implicit læring ved samtale om fx hvordan vejret er og hvad for noget tøj man skal have på. Min erfaring fra garderoben er, at specielt de mindre børn i børnehaven føler tryghed når pædagogen hjælper dem. Derved begynder de at tale om mange ting som fx hvad katten hedder derhjemme og at bedstefar har en tyk mave, alt sammen noget der kan være med til at skabe samtale i hverdagen. Det kræver dog en bevidsthed fra pædagogens side om det sprogmiljø garderoben også kan være. Billede 8 Dialogisk læsning En del af sprogmiljøet og pædagogisk sprogarbejde kan være den dialogiske læsning. I afsnittet her vil jeg se lidt nærmere på hvad dialogisk læsning er. 32

Dialogisk læsning bygger på 3 faser: Før læsningen, under læsningen og efter læsningen. (Sprogpakken.dk, 2012, s. Dialogisk læsning) Før læsningen bygger på at pædagogen gør pædagogiske overvejelser omkring den valgte bog og selv har læst bogen og dannet sig et indtryk af bogens brugbarhed for den valgte børnegruppe. At pædagogen har overvejet hvordan bogen skal oplæses, er der steder i bogen der skal læses med mere rolig stemme, er der steder i bogen der skal fremhæves med mere tryk? Pædagogen skal nu gøre sig overvejelser om hun ønsker den dialogiske læsning som værende en generel læsning, hvor børnegruppen kommer til at høre en historie. Eller om pædagogen ønsker at arbejde med dialogisk læsning som mere fokuseret sprogudvikling, dvs. at der fokuseres på bestemte ord og udtalelse af disse. Det kan fx være endelser, om det er ental eller flertal, eller man lægger vægten på tydelig udtalelse. I den dialogiske læsning har man rig mulighed for at arbejde med brug, indhold og form. Og pædagogen bør gøre sig overvejelser indenfor dette før hver dialogisk oplæsning. Herudover skal pædagogen have en bevidsthed om børnegruppens potentielle udviklingszone, og hvilket stillads de derved har brug for gennem den dialogiske læsning, for at komme et trin op ad sprogtrappen. Når pædagogen præsenterer bogen for børnegruppen, er det vigtigt at hun fanger børnenes opmærksomhed omkring bogen ved at tale om forside, bagside, om billeder på disse og stille børnene åbne spørgsmål til det viste. Pædagogen kan have de ti understøttende sprogstrategier med i baghovedet, når læsningen går i gang. Under læsning Her er det vigtigt at pædagogen husker på at det er dialogisk læsning og ikke oplæsning der foregår. Dvs. at der skal være dialog og plads til snak og spørgsmål undervejs fra barnet. Og at pædagogen stiller spørgsmål og uddyber ord og sætninger, så børnenes sproglige kompetencer bliver udvidet. Under dialogisk læsning kan pædagogen følge barnets interesse, også selvom det går lidt ud over historiens handling, lytte, svare på de spørgsmål og svar børnene kommer med undervejs. 33

Hvis man læser en bog om biler, og et af børnene fx siger: At i lørdags var ham og hans far ude og se på traktorer der havde samme farve som bilen, så kan man igennem den dialogiske læsning følge barnets interesse omkring hans lørdagsaktivitet med traktorerne, og have en mindre samtale om hvad der skete og så igen vende tilbage. Sprogpakken anbefaler også at man gør barnet til en medfortæller, dvs. at de inddrages i historiefortællingen, fx ved at de selv fortæller om en episode der lægger sig op ad fortællingen. Eller hvis barnet kender bogen i forvejen og derved kan være fortæller. Dette kan specielt også finde sted ved genlæsning af historien, hvor pædagogen kan spørge børnene om de kan huske hvad bogen handlede om, hvilke ord der var i den, om de kan forklare nogle af de ting der var i bogen. Det kan fx også være at ved første gennemlæsning, at børnene støder på ord de ikke kender, og pædagogen har forklaret dem, og derved har udvidet børnenes sproglige viden. Og ved anden genlæsning spørger pædagogen ind til om børnene kan huske hvad disse ord betyder. Derved inddrages børnene som medspillere ved oplæsningen. Efter læsningen foreslår sprogpakken: Snak med barnet om indholdet også efter at bogen er lukket. Brug de nye ord, som bogen indeholder jo flere gange barnet hører ordene, jo større sandsynlighed er der for at det selv husker dem og selv anvender dem. (Sprogpakken.dk, 2012, s. Dialogisk læsning visuel tekst). Dvs. at når bogen er lukket, skal pædagogen stadig lægge op til samtale om bogens indhold. Har man fx læst historien om Muldvarpen der ville vide, hvem der havde lavet en lort på dens hoved, kan man nu med bogen lukket, tale om hvilke dyr det var muldvarpen talte med og om børnene kan huske formerne på dyrenes forskellige afføring. Hvis dialogisk læsning bruges som en del af et tema kan bogen bruges som udgangspunkt for videre samtale om det valgte tema. Fx som det ovenstående eksempel vil man kunne tale om flere dyreracer, hvordan de ser ud og lever. Jeg ser dialogisk læsning som rigtig brugbart i forbindelse med børn der har brug for særlig sproglig støtte, et stærkt stillads. Det udelukker dog på ingen måde at alle børn har glæde af dialogisk læsning. Med de rigtige pædagogiske overvejelser inden den dialogiske læsning starter, kan man tilrettelægge en god sproglig udvikling. 34

Som jeg tidligere har nævnt, mener jeg at dialogisk læsning både kan foregå som implicit og eksplicit læring. Eksemplet herover bygger på eksplicit læring. Jeg har observeret i en børnehave, hvor der sker en ikke planlagt læsning, men hvor pædagogen har dialogisk læsning i baghovedet. Dette ser jeg som værende implicit læring. I sådanne spontane læsninger kan dialogisk læsning nok ikke udføres 100%. Men med tanke på dialogisk læsning, ser jeg også at denne form for ikke-planlagt læsning, kan give et sprogligt udbytte til børnene. Dette er et godt eksempel på, hvordan man stadig kan skabe aktivitet med sproget omkring bogen, selvom pædagogen ikke nødvendigvis har mulighed for at gå til side med en børnegruppe og lave koncentreret dialogisk læsning som sprogpakken.dk opfordrer til. Observation: Dialogisk læsning Hvornår: Mandag d. 7.5.2012 kl. 14.45 Sted: På stuen lige ved døren Observatør: Berit (benævnt OBS) Bogen der læses er: Anton elsker Ymer af Lilian Brøgger, Politiken børnebøger 2004. Bogen beskriver på en sjov måde forskelle, fx foldet strakt, nær fjern, etc. Det illustreres ved hjælp at tegninger af de to katte Anton og Ymer! På bagsiden af bogen står [ANTONYMER] Et ord, der har en modsat betydning af et andet ord, fx rig overfor fattig. Nydannet af græsk antonymia imod, i stedet for. En pædagog har hentet nogle børnebøger og har sammen med nogle piger hentet puder til at sidde på fra puderummet. De sætter sig op ad væggen lige ved stuens indgangsdør og skal til at læse. Flere børn kommer til og vil også gerne være med. Pædagogen siger at de kan hente puder i puderummet til at sidde på. Og flere af børnene løber ind for at hente puder. Nogle af børnene kommer tilbage for at få at vide hvilken slags puder de skal hente. Pædagogen klapper på puden ved siden af og siger den her slags puder de gamle puder. Pædagogen siger henvendt til OBS med et smil: Det er lige før det tager længere tid at arrangere end at læse. Pæd.: Vi skal læse den her bog og peger på bogen. Den hedder Anton elsker Ymer. Er det ikke en sjov titel. Børnene kigger lidt forundret på hende, som om de ikke forstår ordet titel 35

Pæd.: Er det ikke sjovt at bogen hedder: Anton elsker Ymer De største piger svarer: jooo Pæd.: Nå, lad os se hvad den handler om. Hvad mon det er med den her Ymer Og så begynder hun med at læse de første sider af bogen. Børnene virker optagede af bogen. Når pædagogen fx læste langt væk, holdt hun bogen frem i strakt arm, og sagde til børnene: se, nu er det langt væk, mens hun viste billedsiden frem mod børnene. Og når hun læste tæt på tog hun bogen helt op til ansigtet på børnene, og sagde se, nu er det tæt på. Da hun læser i bogen at der er en der sveder, spørger hun børnene om de ved hvad det betyder? Børnene siger: nej og ryster på hovedet. Pæd.: Det er ligesom når man har det varmt Og nogle af de store piger siger: Nå, ja, så ved jeg godt hvad det er Én af de store piger: Jeg har også svedet engang Pæd.: Ja, man kan godt komme til at svede, når man har det varmt Pædagogen fortsætter med at læse i bogen. En af drengene på ca. 4 år ligger nærmest foran bogen og er meget optaget af omslaget og siger Hvorfor er de her omme? og prikker til bogen. Pæd.: ja, men det er der bare. Nu læser vi her inde i bogen, prøv at kom og se Drengen sætter sig halvt op og kigger på siden som pædagogen fortsætter med at læse af. Så lægger han sig ned igen og ser på omslaget. Og så siger han De er jo også her og prikker til bogen. Pæd.: Ja, og tager bogen og vender den om, så alle kan se forsiden. De snakker lidt om at billedet går fra forsiden af omslaget til bagsiden af omslaget på bogen. Pæd.: Og nu kan vi så se inde i bogen hvad der sker med dem. Pædagogen vender bogen om og fortsætter med at læse. Drengen ser interesseret med. De læser om at være frossen. Pædagog: Det er ligesom en ispind En af de store piger siger: ja, sådan én er kold Jeg kan godt lide jordbær-is. Pædagogen: Se her ovre på den anden side, der smelter det. Så er det tøet op igen. De fortsætter med at læse. 36

Da bogen er slut, siger pædagogen: Det var så bogen om Anton elsker Ymer. Synes I ikke den var sjov? Før børnene svarer siger pædagogen: Nå, nu sku Anna hjem. Og der bliver lidt opbrud. Pædagogen tager en ny bog, mange børn bliver hentet. Der er larm. Og hun må lave afbrud for at sige hej og farvel. Men der sidder stadig 5 større børn omkring hende. Da observationen sker sidst på eftermiddagen og flere af børnene bliver hentet under og efter læsningen, får jeg først mulighed for at spørge pædagogen nogle dage senere, hvilke overvejelser hun havde gjort sig omkring læsningen. Jeg spørger hende om hun havde tænkt oplæsningen som en decideret dialogisk læsning. Hun siger, Nej, vi havde bare været på biblioteket og hente bøger. Og så synes jeg vi skulle læse i dem. Og jeg synes denne om Anton og Ymer var meget sjov. Prøv at se billederne heri og den måde de beskriver på at være fyldt og tom. Der er mange ting man kan forklare børnene og de vil synes det er sjovt. Jeg spørger hende derefter om hun kender til dialogisk læsning. Det gør hun og hun fortæller at det har talepædagogen fortalt om. I observationen synes jeg, jeg ser hende bruge mange træk fra dialogisk oplæsning, bl.a. at hun på forhånd har læst bogen og set den anvendelig til børnene på stuen, gjort sig overvejelser om at der kan være læring i bogen og det kan være med til at sprogudvikle børnene. Hendes måde at starte med at fortælle, at nu skal de læse en bog og pege på den og tale om at titlen er sjov. Her fremviser hun bogen og taler om forsiden allerede før de går i gang, så de dialogiske træk er også med her. Igennem læsningen spørger hun også børnene til om de ved hvad fx svedig er, og i samarbejde med børnene finder de ud af, at svedig er noget man bliver, når man har det varmt og derved sveder. Drengen som er interesseret af omslaget på bogen mens pædagogen læser, bliver i første omgang ikke mødt på hans interesse, men i anden omgang møder pædagogen ham på hans interesse og ser på forside og bagside, og derefter opfanges han også af bogens indhold. Jeg synes generelt at igennem min observation, at jeg så pædagogen forklare og udvide børnenes sproglige kompetencer gennem bogen, med udvidelse med samtale fx da der er tale om at være frossen, og pædagoger forklarer det er ligesom en ispind. Og én af pigerne siger 37

Ja, sådan én er kold. Jeg kan godt lide jordbær-is. Her kunne pædagogen have fulgt barnets interesse for is og spurgt om der var flere is hun kunne lide, og have spurgt børnegruppen om de kendte flere is, og hvilke is, de andre kunne lide. Selvom pædagogen er god til, ud fra bogen, at skabe mindre samtale og lære børnene nye ord, så forholder hun sig til bogen og følger ikke fx pigen og jordbær-isen. Den snak kunne sikkert have været givtig for børnegruppen. Det er her man kan se, at der alligevel er en forskel på, om man tænker læsning som dialogisk læsning eller som hygge-læsning. Selvom pædagogen har en del dialogisk læsningsovervejelser i baghovedet, ville en generel bevidsthed om vigtigheden af dialogen i læsningen gøre, at selvom læsningen er implicit og måske spontan, så vil man give børnene en bedre sproglig indsigt ved læsningen. 38

Konklusion Selvom pædagogen har en viden om sproget, og på den ene eller anden måde bruger de ti sprogstrategier i hverdagen, så var der ingen af pædagogerne der nødvendigvis tænkte grundigt over hvordan de kunne give den bedste sprogstimulering i hverdagen, men havde en mere overordnet tanke om, at sproget var der. Det er på sin vis også godt, men jeg savner en større bevidstgørelse i hverdagen, om hvordan man sprogudvikler det enkelte barn. Her tænker jeg på at en bevidstgørelse, fx med udgangspunkt i de ti understøttende sprogstrategier, hvor man hver morgen når man kommer, lige kigger på de ti strategier, og siger til sig selv, hvilke af disse strategier har jeg godt fat om, og hvilke skal jeg arbejde mere med at bruge. Hermed siger jeg ikke at alle pædagoger skal være lige stærke i alle ti strategier. Da pædagoger giver noget forskelligt til det enkelte barn, vil der også være nogle af sprogstrategierne, den enkelte pædagog vil bruge mere end andre. Men pædagogen skal have en bevidsthed om alle sprogstrategier, og pædagogen skal have en bevidsthed om barnets sproglige udvikling: Ved hvilket alders trin kan barnet være på hvilket udviklingstin på sprogtrappen. Og hvilket stillads skal barnet have for at komme til det potentielle udviklingsniveau sprogligt. For de fleste børn kommer sproget stille og roligt af sig selv. Men for at sikre at alle børn får en god sproglig udvikling og et rigt sprog, og at børnene kan begå sig, både inden for brug, indhold og forms områderne, er det vigtigt at pædagogerne har fokus på sproget i hverdagen. At pædagogerne har en sproglig bevidsthed i alle dagens aktiviteter, og at de indtænkes som en naturlig ting i det pædagogiske arbejde med en børnegruppe, lige så vel som ved det enkelte barn. At samtalen i hverdagssituationer ikke bare er ustrukturerede og uden tanke for sprogudvikling, men at pædagogen er bevidst om de sprogmuligheder der ligger i alle hverdagssituationer, lige fra når der siges; God morgen, og til det store temaemne. At pædagogen gør sig didaktiske overvejelser om hvordan det enkelte barn lærer bedst. At pædagogen har en viden om hvor barnet er udviklingsmæssigt, dvs. har kendskab til barnets udviklingszone. At pædagogen har en viden om hvilken sproglige forventninger man kan have til det enkelte barn. Dvs. når man stiller et åbnende spørgsmål til et barn, at pædagogen så også har overvejet at det er realistisk, med de kompetencer barnet har sprogligt, at barnet kan svare på spørgsmålet. Dvs. spørgsmålet er tilpasset barnets udvikling, med tanke for den potentielle udviklingszone. At pædagogen har gjort sig bevidst om hvilket stillads der skal bruges for barnet, dvs. har en indsigt i hvilke sproglige udfordringer barnet har, for at kunne komme videre på sprogtrappen. 39

At pædagogen er bevidst om at alle børn i hverdagen skal have sproglige udfordringer, at det ikke kun er barnet der aldersmæssigt er bagefter på sprogtrappen, der har brug for sproglige udfordringer, at det både er de børn der aldersmæssigt sprogligt ligger inden for normalområdet på trappen og de børn der er trin længere oppe. Disse børn skal også udfordres sprogligt der hvor de er. Pædagogens muligheder for at sprogstimulere det enkelte barn kan ske gennem dialogisk læsning, ved bevidsthed om implicit og eksplicit læring, ved brug af de ti understøttende sprogstrategier. Men måske mest af alt ved at se de store muligheder hverdagens samtaler giver for sprogudvikling. I alt sprogarbejde er det vigtig at pædagogen er bevidst om hvad der ønskes opnået med den sproglige indsats der gøres. Ved at have pædagogiske mål for indsatsen, og en bevidsthed bliver sprog ikke bare sprog, men til sprogudvikling, som støtter det enkelte barns muligheder for bedre sproglige kompetencer i barnets fremtid. Pædagogerne skal ikke være små lærere, men de skal give børnene de bedste sproglige muligheder med sig, den dag de siger farvel til børnehaven og goddag til skolen. 40

Referenceliste Bless, D. (2010). Milepæle i danske børns tidlige sprogtilegnelser: lighedstræk og individuel variation. I H. Månsson, L. Basse, & H. I. Bylander (Red.), Håndbog for sprogvejledere teori og praksis (s. 345-356). København: Psykologisk. Boye, C., & Rasmussen, K. (2011). Små børns sprog og læsning. København K: Akademisk. Deleuran, R., & Olsen, M. (2009). Perspektiv: Lev Semenovich Vygotsky. Hentede 06 2012 fra Sprogtilegnelse: http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/?id=p473 EVA. (u.d.). Kommunernes sprogvurderingspraksis. Hentet fra Kommunernes sprogvurderingspraksis: http://www.eva.dk/projekter/2010/sprogvurderinger-ogsprogstimulering-i-dagtilbud-2010/projektprodukter/kommunernessprogvurderingspraksis-efter-ny-lov-og-bornenes-resultater Frost, J., Engen, L., Ottem, E., m.fl., & Dansk bearbejdelse af Maarssø, E. (2010). Sprogvejlederen. (E. M. Fredensborg, Ovs.) Frederikshavn: Dafolo. Grangaard, H. (2009). Indretning af sprogstimulernde rum. I: L. Salling (Red.), I begyndelse er sproget (s. 101-110). Frederikshavn: Dafolo. Hagtvet, B. E. (2004). I: B. E. Hagtvet, Sprogstimulering (T. Sassersen, & M. F. Schultz, Ovs., s. 16-118). København: alinea. Klausen, L., & Hodal, G. (2005, 2009). Et Sprog - flere sprog (2 udg.). København K: Hans Reitzels. Larsen, T. M., & Kjær, B. Y. (2007). Sprogpædagoger og sprogmiljøer. I: H. H. Jørgensen (Red.), Sprog som værktøj og legetøj (s. 63-82). København: Academica. Mors, N. (2007). Sprogstimulering. I: H. H. Jørgensen (Red.), Sprog som værktøj og legetøj (s. 17-36). København: Akademica. observation, D. (2003). Observationsmetoden og dens former. I: S. Kristiansen, & H. K. Krogstrup, Deltagende observation (s. 45-130). København: Hans Reitzel. Restinformation. (22. 06 2011). Dagtilbudsloven. Hentet fra Dagtilbudsloven: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=137202#k2 Sedenius, B. (2009). Sproget og barnet. København K: Frydenlynd. Servicestyrelsen. (2012). Sprogpakken.dk. Hentet fra Sprogpakken.dk: http://www.sprogpakken.dk/ Strandberg, L. (2009). Vygotskij i praksis. I: L. Strandberg, Vygotskij i praksis (B. Nake, Ovs., s. 161-181). København: Akademisk. Svensson, A.-K., & Svarre, D. b. (2011). Barnets sproglige miljø. (A. Garde, Ovs.) Frederikshavn: Dafolo. 41

Thomsen, I. B., & Thomsen, M. (2010). Fonologisk udvikling og atypisk sprogudvikling. I: H. Månsson, L. Basse, & H. I. Bylander (Red.), Håndbog for sprogvejledere teori og praksis (s. 357-374). København: Pædagogisk. Thomsen, P. (2009). Børns sprogtilegnelse - forskellige perspektiver, én process. I: L. Salling (Red.), I begyndelsen er sproget (s. 9-26). Frederikshavn: Dafolo. Forside billede: Egne billeder fra institutions besøg Berit Kirstine Haugaard Mønsted 42