LÆRING MED LEVENDE BILLEDER DE FORSKELLIGE FILMFORMER Af Hans-Christian Christiansen, Ph.d., Kommunikationsansvarlig v. AVU-medier og Gitte B. Rose, Ph.d. Levende billeder har været et vigtigt redskab i skolernes undervisning stort set siden teknologien blev opfundet, og de første egentlige skolefilmsforevisninger fandt allerede sted i 1912. Siden har en lang række forskellige typer af levende billeder indgået i lærernes værktøjskasse i form af bl.a. tv, spillefilm, kortfilm, dokumentarfilm og lignende. Det at de levende billeders udtryk er så varierede og deres potentiale i en undervisningssammenhæng dermed meget forskelligt - har imidlertid ikke haft den store bevågenhed i den mediepædagogiske debat. Dette skal efter al sandsynlighed tilskrives det forhold, at man traditionelt har arbejdet med levende billeder ud fra en tekstanalytisk og indholdsfokuseret optik, der ikke har haft øje for mediernes særlige betydning og reception (Christiansen, Rose og Sibbesen, 2010). I denne artikel skitseres de forskelligartede potentialer som forskellige typer af levende billeder indeholder i et pædagogisk perspektiv og der peges på, hvordan film og tv s særlige karakter åbner op for forskellige læringsformer. Artiklens indhold tager udgangspunkt i synspunkter og resultater fra lærebogen Læring med levende billeder (Samfundslitteratur, 2010). 1. Hvad kan levende billeder? Forskning i menneskelig indlæring påviser, at forskellige medier aktiverer forskellige kognitive systemer (dvs. forskellige evner og anlæg). Således står skriftlige medier stærkest i forhold til deduktive opgaver, hvis løsning kræver aktivitet i venstre hjernehalvdel, mens audiovisuelle medier udmærker sig i forhold til mere intuitive og ikonisk funderede opgaver, som i højere grad appellerer til højre hjernehalvdel. Vi har som mennesker generelt set nemmere ved at tilegne os betydning fra billeder end gennem tekster, ligesom billeder også i højere grad engagerer os emotionelt og efterlader sig klare spor i vor hukommelse. Af den grund er audiovisuelle medier fortrinlige til fx at fremstille abstrakte begreber og temaer (Cowen, 1984). I bogen Visual Literacy (1994) dokumenterer medieforskeren Paul Messaris i tråd hermed, at levende billeder forstås umiddelbart i forlængelse af vores naturlige perception. Perceptionspsykologien har i denne sammenhæng desuden dokumenteret, at vores oplevelse af verden er givet fra fødslen. Selvom der er mange ting, man som barn ikke forstår, så er oplevelsen af virkeligheden og de levende billeder forholdsvis uproblematisk. Netop det faktum, at vores oplevelse af medierne ligger i forlængelse af vores oplevelse af verden omkring os, er da også et af de grundlæggende elementer der fremhæves, når de forskellige typer af levende billeder analyseres. 2. Spillefilm i undervisningen Spillefilm kan defineres som fiktionsfilm af en vis længde (som regel mindst 40 minutter) og er oprindelig afledt af det engelske feature film (der betegner en biografforestillings hovedattraktion, som regel en længerevarende fiktionsfilm). Filmens univers udgøres således af en imaginær virkelighed, og der stilles ikke noget krav om at fiktionen skal forholde sig til en faktisk virkelighed.
Spillefilmen udgør et medie med egne regler og konventioner, og filmen kan som læremiddel tilbyde noget ganske andet i undervisningssammenhænge end andre filmtyper - både erkendelsesmæssigt og formidlingsmæssigt. Spillefilmens tilgang til sine temaer er emotionel og personaliserende, og heri ligger dens store bevidstheds- og erindringsproducerende potentiale. Spillefilmen kan bl.a. gennem mediets metaforiske sprog stimulere fantasien og åbne for nye måder at forstå fakta på. Spillefilmen kan fx bruges til at skabe indsigt i politiske, samfundsmæssige og såmænd også - filosofiske problemstillinger. Stanley Cavell (1981) argumenterer i overensstemmelse hermed, om end lidt provokatorisk, for at 30 ernes Hollywood-komedier tilbyder lige så stor filosofisk indsigt som man kan tilegne sig ved at læse Kant og Emerson. Spillefilm er således ikke alene velegnede til at anskueliggøre og dokumentere emner, fx et lands historie og kulturelle særegenheder, men gør også - gennem brugen af symbolik og metaforik - abstrakte begreber levende og vedkommende. 2.1 Spillefilm og følelser Det er først og fremmest gennem etableringen af følelsesmæssigt engagement og identifikation, at spillefilmen kan åbne for nye perspektiver og fungere som et vigtigt supplement til den didaktiske undervisning. Filmfortællinger giver gennem the suspension of disbelief (det forhold at vi midlertidigt accepterer fiktionsuniverset som virkeligt) mulighed for at seerne kan slippe indgroede tænkemåder. Det er fx det, der sker i Do the Right Thing (1989), hvor Spike Lee gennem skabelse af tilskueridentifikation med racistiske, men i øvrigt sympatiske, hvide karakterer, tvinger et hvidt publikum til selvransagelse i forhold til egne latent racistiske holdninger. Spillefilm er således gode til at gøre ellers vanskeligt tilgængelige etiske temaer vedkommende. Af samme årsag kan de gennem identifikationsfigurer og livagtige tidsbilleder i historiske dramaer give andre former for historiebevidsthed end faglitteraturen formår. Fordi spillefilmen taler til det emotionelle, i modsætning til de fleste fagbøger, baner de på denne måde vej for en særlig indlevelse og et særligt engagement i den skildrede tematik. Den følelsesmæssige del af filmoplevelsen var i en årrække overset i den akademiske beskæftigelse med film, men i de senere år er der kommet mere fokus på at filmoplevelsen i høj grad også - og måske først og fremmest drejer sig om følelser. I Filmoplevelse en indføring i audiovisuel teori og analyse skriver Torben Kragh Grodal i denne sammenhæng, at filmens fiktioner er fremragende til at simulere alle de menneskelige følelser (Grodal, 2003). De følelser som filmen aktiverer har således rødder i de følelser, der udspringer af vores virkelige liv. Levende billeder kan derfor på en særlig effektiv måde fremkalde og formidle oplevelsen af følelser og affekt hos et publikum (Brandt-Pedersen, 2010). Nogle vil måske indvende, at et følelsesmæssigt engagement må virke hæmmende for elevernes tilegnelse af faglig indsigt. Men som illustreret ved bl.a. Blooms velkendte kognitive taksonomi, der skildrer de forskellige trin i indlæringsprocesser, vil spillefilmens identifikation og emotionelle tilgang til karaktergalleriet gennem fortolkning lede frem til en evaluering af tematikken på de øverste trin i hierarkiet (analyse, syntese og vurdering). I denne sammenhæng påviser flere undersøgelser i øvrigt, at den analytiske brug af spillefilm ligefrem fremmer aktiv indlæring og stimulerer den studerendes aktive mentale engagement omkring begreber og problemstillinger (Perry et. Al. 1996).
Figur 1: Blooms kognitive taksonomi. Spillefilmens skabelse af både kognitivt engagement (forståelse og meningsdannelse omkring verden) og følelsesmæssigt engagement kan skabe en nyttig dynamik i undervisningen. Det som ofte fremhæves som et problem i denne sammenhæng er som tidligere antydet, at netop identifikationen kan skygge for den nødvendige refleksion og distance især fordi børn ikke skulle være tilstrækkeligt kompetente til at kunne distancere sig fra fortællingen. Imidlertid dokumenterer flere undersøgelser, at børn forholder sig meget aktivt til filmværker, og de teoretiske beskrivelser af den passive og ikke-refleksive filmtilskuer svarer i realiteten meget dårligt til børn og unges filmreception. Man skal dog være opmærksom på, at der i filmreceptionen og beherskelsen af filmsprog og fiktion findes aldersmæssige udsving. Omkring indskolingsalderen kan nogle børn således stadig være usikre på tydningen af filmiske virkemidler og komplekse narrative konstruktioner (især modspillet mellem objektive og subjektive points of view) som i fx Den sjette sans (Shyamalan, 2000) og The Usual Suspect (Bryan Singer, 1995). Generelt behersker børn dog fortælleteknikker og filmens brug af komplekse symboler og metaforer på et avanceret niveau (Gjessing, 2010). Spillefilmen har som undervisningsfilm haft en ret blandet status i skolen, og da man i danskfaget så småt begyndte at tage fiktionsfilmen ind i undervisningen, var der oftest tale om filmatiserede romaner. Meget få dansklærere havde tilstrækkelige filmfaglige kompetencer, og det betød, at man enten analyserede filmen som en bog (med litterære analysebegreber), eller måske mere udbredt: man analyserede bogen og sluttede med at se filmen som en slags underholdning eller belønning. Da filmanalysen op gennem 90 erne kom til at fylde mere i danskfaget var det kortfilmen, der i første omgang fik sin opblomstring. Men efterhånden som dansklærernes filmfaglige kompetencer udvikledes, har man også set en voksede interesse for at inddrage spillefilmen i undervisningen (Brandt-Pedersen og Kaspersen, 2010) og i dag udvikles da også i stigende omfang pædagogiske ressourcer omkring brug af spillefilm i undervisningen. 3. Kortfilm i undervisningen En kortfilm er pr. definition en film af kortere varighed. Det kan selvfølgelig være problematisk at definere et format alene på baggrund af længden, men længden er under alle omstændigheder afgørende på mange niveauer både i forhold til integrationen af mediet i undervisningen og i forhold til mediets læringspotentiale. Tidsrammen er en kreativ generator, og den begrænsede længde betyder bl.a., at kortfilm får en særlig komprimeret dramaturgi med færre sidehistorier og karakterer. Ligeledes er historien i en kortfilm som regel enkel og mindre detaljerig, end hvad man ser i spillefilm, hvilket giver tilskueren rum til at meddigte og skabe historien. Endelig
fungerer det komprimerede format godt i forhold til målrettet arbejde med emner og temaer. Kortfilmen fik især betydning i undervisningen da dansklærerne tog filmanalysen til sig som en faglig disciplin, og ved siden af kortfilmens didaktiske potentiale skyldes mediets popularitet i høj grad, at det korte format er håndterligt på et lavpraktisk niveau: at man indenfor en lektion kan nå både at se filmen og arbejde pædagogisk med stoffet. Desuden spiller det en væsentlig rolle for mange dansklærere, at kortfilmen på mange måder har et format, der ligger tæt på novellen en litterær genre der har stor betydning i danskfaget i folkeskolen (Brandt-Pedersen & Kaspersen, 2010) 4. Dokumentarfilm i undervisningen Hvor kortfilmen kan defineres ved sin længde er dokumentarfilmen defineret ved sin relation til virkeligheden. Dokumentarfilm fremviser således autentiske personer, miljøer og hændelser, men dokumentarfilmen fremstiller ikke virkeligheden uformidlet. Genren defineres således i den britiske filmproducent og filmteoretiker, John Griersons, klassiske definition som creative treatment of reality. Det er frem for alt publikums forventning om dokumentarismens relation til virkeligheden, der afgrænser genren i forhold til spillefilmen. Modtagerne forventer med dokumentarfilmen en større overensstemmelse mellem filmens indhold og virkeligheden, end hvad man oplever med fiktionen. Billede 1: Den officielle filmhistorie daterer dokumentar-begrebets opståen til en New York-avis i 1926. Her skrev John Grierson i en anmeldelse af canadieren Robert J. Flaherty's film Moana om filmens dokumentariske værdi (documentary value) i skildringen af en indfødt families liv i Polynesien. Hvor kortfilmen har sin pædagogiske styrke i de enkle virkemidler og det koncentrerede udtryk er dokumentarfilmens styrke den kreative og ofte didaktiske fremstilling af et bredt spektrum af temaer. Dokumentarfilm kan således være meget forskellige i form og indhold, og de kan produceres på mange måder og opfylde mange forskellige funktioner. Faktisk har ordet dokumentar, hvis vi går lidt længere tilbage, rod i det latinske "docere", som betyder at undervise eller belære - en interessant vinkel på dokumentarfilmen i denne sammenhæng. Dokumentarfilmen har da også rødder i den traditionelle undervisningsfilm, dvs. film designet med fagligt/didaktisk hensigt, og har som sådan været et vigtigt og meget anvendt redskab i fag som naturvidenskab, geografi, historie m.fl.. Da dokumentarfilmen bevægede sig væk fra den traditionelle undervisningsfilm, blev den dog i en vis udstrækning nedprioriteret af skolerne men
dokumentarfilmen har i de sidste 10 år fået en renæssance, og er stadig i dag en af de vigtigste udtryk i skabelsen af debat og refleksion omkring samfundsmæssige og kulturelle problemstillinger. 5. Tv i undervisningen Der er gode argumenter at hente i lærings- og medieteori for at inddrage tv i undervisningen. Tv er et medie som eleverne kender fra deres hverdag, tv har et veldokumenteret potentiale i forhold til formidling af kultur og sprog, og der er på tvstationer en lang historisk tradition for at sammentænke tv med faglig formidling. Et af de store potentialer ved tv som læringsmiddel er således det store spektrum af undervisningsrelevante tv-udsendelser: målrettede undervisningsprogrammer, underholdningsprogrammer der som afledt effekt giver informationer og indsigt (fx reality, historiske dokudramaer m.m.), og programmer som med stærk formidlingsprofil skildrer faglige emner (teknik, natur, historie, videnskab, geografi m.m.). Netop tilgængeligheden af formidlingsorienterede og fagligt tunge udsendelser giver mediet bredde og effekt som læringsressource. Tv er desuden velegnet til fx at belyse, anskueliggøre og dokumentere et lands historie og kultur, og i det hele taget til at fungere som grundlag for refleksion og debat omkring værdier, kultur og samfundsforhold. Fx fungerer en sammenstilling af tv-udsendelser fra forskellige tidsperioder som et godt oplæg til diskussion af kultur, kønsroller og holdninger (Bryant et al., 1983). Endvidere giver tv-genrer som reality og tv-dokumentar seerne en mulighed for at agere fluen på væggen i forhold til andre kulturers normer og adfærdsmønstre. Det er ydermere dokumenteret, at netop tv-udsendelser er særligt effektive i formidlingen af andre landes kultur og sprog. Et af de områder, hvor tv har størst dokumenteret betydning er da også i forhold til sproglig tilegnelse, og spørgsmålet om tv betydning i forhold til uformel tilegnelse har da også med jævne mellemrum været et tema i kultur- og mediedebatten (Christiansen, 2009) Et meget konkret udtryk for tv s betydning i forhold til uformel læring er de mange historiekanaler, der har været med til at skabe interesse for historiefaget og har skabt en bedre kronologisk forståelse for de historiske perioder hos børn og unge. I sin bog Processing Politics påpeger professor i politisk videnskab Doris A. Graber ligeledes, at den menneskelige hjerne nærmest er skræddersyet til at skabe mening ud af tv s audiovisuelle udtryk og at tv er et fremragende medie, hvis man ønsker at skaffe sig politisk indsigt. 5.1 Tv i kontekst Medier udgør imidlertid ikke kun informationskanaler, men sætter også dagsordenen for vores sociale interaktion og adfærdsnormer i skolen (Hjarvard, 2010). Som læringsmiddel kan inddragelsen af tv udfordre den traditionelle læringskultur. Det kan bl.a. være et problem, at elever umiddelbart forbinder tv-sening med tilbagelænet underholdning. Der er således en tendens til, at elever har en rastløs attitude i mødet med tv. Især for børn og unge kan tv-sening være en meget adspredt aktivitet, hvor opmærksomheden hundredvis af gange skifter mellem tv-skærmen og den omgivende virkelighed især når tv-indholdet enten er for let (kedeligt) eller for svært. I forbindelse med undervisning understreger dette vigtigheden af at anvende tvudsendelser som i meget høj grad er målrettede mod eleverne og det konkrete forløb. Singer & Singer (1983) betoner i denne sammenhæng vigtigheden af at placere tv i den rette forståelsesramme og i det pædagogiske oplæg spore eleverne ind på det faglige indhold. Dette kan ske fx med hyppige brug af pause-knappen samt en løbende faglig sparring og support omkring indholdet. Brugen af kortere klip gør det også lettere at integrere tv i selve undervisningsplanen, hvor netop tidsaspektet har vist sig at være en barriere i forhold til brugen af medier i undervisningen.
6. Sammenfatning Mange undervisere har i dag en stor indsigt i, hvad der skal til for at skabe gode undervisningsforløb, der integrerer forskellige medier. Barriererne ved brug af levende billeder handler derfor primært - som i så mange andre undervisningssammenhænge - om ressourcer: om tilgængeligt læringsmateriale, om efteruddannelse, og om at have tid til at skabe meningsfulde undervisningsforløb med medierne. Levende billeder kan ikke integreres effektivt i undervisningen uden et vist kendskab til mediepædagogik og grundig forberedelse til den enkelte undervisningssammenhæng. Forberedelsen kan fx handle om at se udsendelser og film igennem op til flere gange for at udvælge relevante passager, tilpasse indholdet til forløbet, at stykke det op i pædagogiske segmenter samt at give eleverne en ramme, der skaber refleksion og målrettethed omkring forløbet. Den pædagogiske ramme er således afgørende for udbyttet af medier i undervisningen. Et helt essentielt element i forbindelse med valg af materiale er fx, at indholdet indgår i samspil med læreplaner og pensum i øvrigt. Hvis ikke materialet kan væves ind i de andre læringsaktiviteter vil de levende billeder blot fungere og opleves som noget ekstra, der inddrages hvis der er tid i overskud, og som derfor ikke skal tages for alvorligt. I denne sammenhæng er udvikling af relevant undervisningsmateriale fra centrale aktører et afgørende element i forhold til den pædagogiske brug af levende billeder i undervisningen. Levende billeder rummer ikke i sig selv læringsmæssig værdi. Pædagogisk merværdi udspringer af, at man som underviser anvender medierne formålstjenligt. Det vigtigste budskab som forskningen bidrager med er således også, at effektiv læring med levende billeder afhænger af de enkelte værkers karakter, den pædagogiske ramme samt den overordnede kontekst for brugen af de levende billeder. Anvendt på rette vis fører inddragelsen af levende billeder i undervisningen ikke blot til en mere livagtig præsentation af centrale temaer i undervisningen; de resulterer også i et øget elevengagement og i en læring der inddrager elevernes emotionelle såvel som kognitive fakulteter. I den forstand imødekommer brugen af levende billeder det stadigt stigende behov man i dag konfronteres med i skolerne for at levere en differentieret undervisning, der modsvarer elevernes forskellige læringsstile. Hans-Christian Christian og Gitte Rose har i samarbejde med bl.a. AVU-medier, CFU, DFI og Professionshøjskolen UCC netop udgivet bogen Læring med levende billeder (Samfundslitteratur, 2010), der sætter fokus på brugen af levende billeder i undervisningen. Litteratur Brandt-Pedersen, Martin (2010): Filmfagligheden der blev væk. In: Christiansen, Rose m. fl. (2010) Brandt-Pedersen, Martin og Kaspersen, Flemming (2010): Fra undervisningsfilm til filmundervisning. In Christiansen, Rose m.fl. Cavell, Stanley (1981): Pursuits of Happiness: The Hollywood Comedy of Remarriage. Cambridge, Harvard University Press
Champoux, Joseph E. (1999): Film as a Teaching Ressource. Journal of Management Inquiry 8(2): 240-251. Christiansen, Rose m.fl. (2010): Læring med levende billeder. Frederiksberg: Samfundslitteratur Christiansen, Rose og Sibbesen (2010): Filmanalyse teori og metode, In Christiansen, Rose m.fl. Christiansen (2009): Tv og sprog: Fakta og myter. EMU: http://www.emu.dk/gym/fag/en/nyheder/2010/01151431-tvsprog.html Cowen, P. S. (1984). Film and text: Order effects in recall and social inferences. Educational Communication and Technology, 32: 131-144. Gioia, D. & Bass, D. (1985-86): Teaching the TV generation: the case for observational learning. Organisational Behaviour Teaching Review 10:11-18 Gjessing, Susanne (2010): Film og tv i de yngre klasser. In Christiansen, Rose m.fl. Graber, Doris A. (2001): Processing Politics: learning form television in the internet age. Chicago: University of Chicago Press Grodal, Kragh Grodal (2003): Filmoplevelse en indføring i audiovisuel teori og analyse. København: Frederiksberg: Samfundslitteratur Hjarvard, Stig (2010): Medialiseringen i undervisning og uddannelse. In: Christiansen, Rose m.fl. Kracauer, S. (1973): Theory of Film: The Redemption of Physical reality. New York: Oxford University Press. Kjensli, Bjørnar (2009): Favoritfilm er lærerige. I Videnskab.dk 18/2-2009 Kozma, R.B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212. Mayer, R.E. (2003). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press Messaris, Paul (1994): Visual Literacy: Image. Mind and Reality. Westview Press Perry, N. W., et Al. (1996): An active-learning approach to teaching the undergraduate psychology and law course. Teaching of Psychology 23: 76 81. Salomon, G. (1983): The differential investment of mental effort in learning from different sources. Educational Psychologist 18(1), 42-50 Salomon, G., (1979): Interaction of Media, Cognition & Learning, Hillsdale. N.J: Lawrence Erlbaum Associates. Smith, Murray & Wartenberg, Thomas (Red.) (2006): Thinking Through Cinema Film as Philosophy. UK: Blackwell Publishing Tudor, Ian (1987): Video as a means of cultural familiarization. System 15:203-207.