Læsepolitiske retningslinjer 1
Indhold Forord... 3 Formål og mål for læsepolitiske retningslinjer... 4 Sammenhæng mellem nationale og kommunale læsepolitiske retningslinjer... 6 Sproglig udvikling... 6 Indsatsen i børnehaveklassen... 7 Danskfaget og læsning... 8 Evaluering... 10 Lokale handleplaner for læsning... 11 Bilagsoversigt... 13 Bilag 1: Elever i læsevanskeligheder... 14 Bilag 2: Elever med dansk som andetsprog... 20 2
Forord I Aalborg Kommunale Skolevæsen arbejder vi for at sikre os, at eleverne gennem hele skoleforløbet udvikler læselyst og læseglæde som grundlag for oplevelser, indsigt og personlig udvikling. Alle elever skal have mulighed for at udvikle funktionelle læsekompetencer, som kan være med til at give dem mod til at deltage i verden. Målet for Aalborg Kommunes læsepolitiske retningslinjer er, at såvel lærere, forældre, skoleledelser som læsevejledere i samarbejde understøtter elevernes udvikling af læsning i en naturlig progression gennem hele skoleforløbet. Det er vigtigt at have fokus på det enkelte barns sproglige udvikling allerede i overgangen mellem dagtilbud og skolen samt hurtig hjælp til elever, der har svært ved at knække læsekoden. Læsepolitiske retningslinjer danner bindeled mellem Forenklede Fælles Mål, fælles vision og mål for Aalborg Kommunes folkeskoler Noget at have det i og skolernes egne lokale handleplaner for læsning. Med de læsepolitiske retningslinjer som ramme for Aalborg Kommunes indsats på læseområdet ønsker vi at skabe synlighed omkring læseindsatsen samt være ambitiøse i forhold til at skabe de bedste rammer for, at alle elever bliver gode læsere og parate til at komme videre i deres uddannelse, i samfundet og i livet. God arbejdslyst! Tina French Nielsen 3
Formål og mål for læsepolitiske retningslinjer Formål at understøtte udviklingen af en læsepraksis på skolerne, der er i overensstemmelse med Forenklede Fælles Mål og fælles vision og mål for Aalborg kommunes folkeskoler Noget at have det i, gennem fortsat udvikling af lokale handleplaner for læsning. at understrege det fælles ansvar for at samtlige elever udvikler funktionelle læse-skrivekompetencer. at understrege betydningen af en tidlig indsats ikke mindst over for elever i læsevanskeligheder. Nedenfor uddybes formålene i relation til kompetencemål for læsning 9. og 10. klassetrin. Lokal handleplan for læsning Når eleverne forlader Aalborg Kommunale Skolevæsen for at fortsætte deres videre uddannelsesforløb, skal de, med videnstilegnelse og handling for øje, selvstændigt, hurtigt og sikkert kunne læse og forstå forskellige teksttyper med et abstrakt indhold og være i stand til kritisk at vurdere, reflektere over, fortolke og kommunikere med og om tekster. I de nationale kompetencemål for læsning efter såvel 9. som 10. klassetrin, sammenfattes dette til, at eleverne skal kunne styre og regulere deres læseproces og diskutere teksters betydning i deres kontekst. Det er dette mål, de kommunale læsepolitiske retningslinjer skal bidrage til. De kommunale læsepolitiske retningslinjer skal være forankret i de fælles nationale mål, som udstikker de rammer, inden for hvilke alle skoler i Aalborg Kommunale Skolevæsen skal udarbejde deres lokale handleplan for læsning. Formålet med de læsepolitiske retningslinjer er således at understøtte udviklingen af en lokal læsepraksis ved bl.a. at præcisere de krav, som udspringer af Forenklede Fælles Mål og angive en mulig rammebeskrivelse. Skolerne, hos hvem det pædagogiske ansvar hviler, har frihed til selv at udarbejde lokale retningslinjer, der passer til den enkelte skole, under forudsætning af, at disse sigter mod opfyldelse af de fælles nationale kompetencemål for læsning Målet ligger fast, men midlerne og metoderne, der skal føre til målet, kan være forskellige. Således kan den enkelte skole udarbejde en lokal handleplan for læsning, som er kendetegnende for netop den skole, når blot den er i overensstemmelse med disse læsepolitiske retningslinjer. Fælles ansvar Ligeledes lægger de læsepolitiske retningslinjer op til, at der skoleforløbet igennem og i samtlige fag bør være opmærksomhed på den enkeltes sprog- og læseudvikling, så hver enkelt elev forlader skolen med solide læsefærdigheder og de nødvendige redskaber og kompetencer til at fortsætte i et videre uddannelsesforløb. Tidlig indsats Formålet er endvidere at rette opmærksomhed på det enkelte barns sproglige udvikling i overgangen mellem dagtilbud og skole. Aalborg Kommunale Skolevæsen understreger vigtigheden af, at der bliver gjort en tidlig indsats, når der viser sig særlige læsevanskeligheder. Hvem henvender læsepolitiske retningslinjer sig til? Børns sproglige formåen er forskellig, når de begynder i børnehaveklassen. Med udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger tilrettelægges en systematisering af sprog- og læseudviklingen i børnehaveklassen og danskfaget i skolestarten. Især dansklæreren vil igennem skoleforløbet have øje for det enkeltes barns sprog- og læseudvikling. 4
Alle faglærere blev med Fælles Mål 2009 forpligtet til at undervise i faglig læsning i netop deres fag. Med indskrivning af særlige afsnit om sproglig udvikling i fagenes læseplaner og kompetenceområder er denne forpligtelse nu skærpet. Derudover er der på skolernes pædagogiske læringscecenter (PLC) ressourcepersoner, fx læsevejledere, itvejledere, dansk som andetsprogsvejledere og vejledere i fagene, som beskæftiger sig med børn og unges læseudvikling, Det er en betingelse for succes på læsningens område, at alle undervisere uanset klassetrin og fagområde kender målet og til stadighed har fokus på dette. Derfor henvender disse kommunale læsepolitiske retningslinjer sig til alle, der på en eller anden måde er i berøring med børn og unges læseudvikling på skolen. Mål for læsepolitiske retningslinjer Formålene afstedkommer en række mål, som præsenteres nedenfor. Målene er ledsaget af eksempler på forhold, der kan understøtte målene. Børn og unge får de bedste muligheder for sprog- og læseudvikling. Herunder indgår - differentierede sproglige og faglige læringsmål - synlig læring - varieret og struktureret undervisning - lokaleindretning, materialer, organisering, æstetik og metoder - samarbejde med PLC - forældresamarbejde Børn og unge lærer at læse og udvikler til stadighed læsefærdighed og -forståelse som midler til oplevelse af sprog og tilegnelse af viden. Herunder indgår - afkodning af bogstaver - viden om forskellige teksttypers strukturer og sproglige mønstre - læsetekniske strategier inden for forskellige teksttyper, læsehensigter, medier og fag - udvidelse af ordforråd, begrebsdannelse og generel udvikling af sproglig bevidsthed - almen viden og erfaring om verden Børn og unge har adgang til læringsmåder og -midler, der er i overensstemmelse med deres forskellige forudsætninger og omstændigheder. Herunder indgår - særligt fokus på læsevanskeligheder og særlige læseforudsætninger - it og medier - læsestrategitilegnelse Børn og unge oparbejder og opretholder læselyst og gode læsevaner. Herunder indgår - stimulerende læringsmiljøer - aktiviteter med læsning i fokus og som perspektiv - velfungerende PLC Børn og unge oplever, at deres sprog- og læseforudsætninger er i fokus i overgangene indenfor samt til og fra skolen. Herunder indgår - samarbejde mellem det pædagogiske personale - samarbejde mellem daginstitution og indskoling - samarbejde mellem udskoling og ungdomsuddannelser (Ungdommens Udannelsesvejledning) 5
Børn og unge oplever, at deres sprog- og læsepotentialer bliver væsentlige elementer i udviklingen af selvstændighed og livsduelighed. Herunder indgår - evne til at udtrykke holdninger og følelser - evne til at indgå i fællesskaber - bevidsthed om identitet - udvikling af selvværd - bevidsthed om læring Sammenhæng mellem nationale og kommunale læsepolitiske retningslinjer De læsepolitiske retningslinjer for Aalborg Kommunale Skolevæsen tjener til at give skolerne et fælles grundlag, når hver enkelt skole udarbejder sin lokale handleplan for læsning. De kommunale læsepolitiske retningslinjer er bindeleddet mellem nationale mål og Fælles vision og mål for Aalborg kommunes folkeskoler Noget at have det i på den ene side og skolernes lokale handleplaner for læsning på den anden. Forankring i nationale fælles mål De læsepolitiske retningslinjer er i overensstemmelse med det nationale lovgrundlag for folkeskolen, der er udarbejdet af Undervisningsministeriet og vedtaget af Folketinget. Det drejer sig først og fremmest om folkeskoleloven (www.uvm.dk) og Forenklede Fælles Mål ( www.emu.dk) for samtlige fag. I Forenklede Fælles Mål har både formål, kompetencemål for trinforløb, færdigheds- og vidensområder med tilhørende parmål samt læseplan lovmæssig karakter. Læseplanen uddyber, hvad der især skal arbejdes med i forbindelse med de enkelte færdigheds- og vidensområder for at opfylde kompetencemålene for de enkelte trinforløb. Kompetencemål på tværs af skolens trinforløb angiver en faglig progression, der er i overensstemmelse med fagets formål. Undervisningsvejledningen, der også findes for samtlige fag, har ikke lovmæssig karakter. Den tilbyder inspiration til undervisningens tilrettelæggelse og indhold og en uddybning af fagets kompetenceområder. Sproglig udvikling Sproglig udvikling, der omfatter faglig læsning og skrivning samt dansk som andetsprog som dimension i undervisningen, er et tværgående fokusområde, som skal indtænkes i alle fag. Området er indskrevet i fagenes kompetenceområder og læseplaner. I vejledning til sproglig udvikling defineres to centrale indsatsområder (side 4): 1. ordkendskab, herunder faglige begreber 2. teksters formål og struktur Målet er, at eleverne udvikler sig til faglige, aktive sprogbrugere, der kan forberede, gennemføre og evaluere faglige læse- og skriveopgaver med udgangspunkt i fagenes sprog. 6
Faglig læsning og skrivning i alle fag Fagenes tekster har generelle sproglige træk på tværs af fag og træk, som er specifikke for det enkelte fag, og fordi fagenes sprog mest effektivt tilegnes i meningsfulde sammenhænge, dvs. samtidig med, at eleverne tilegner sig det faglige indhold, er faglærerne nøglepersoner i udviklingen af elevernes faglige sprog- og læsefærdigheder. I introduktion og vejledning til sprogliglig udviklikling formuleres det gensidige afhængighedsforhold mellem sprogog fagtilegnelse således: Man kan sige, at eleverne lærer fag gennem sprog og sprog gennem fag. For at det kan lade sig gøre, skal der opstilles både faglige og sproglige læringsmål for eleverne i den almindelige undervisning er faglærerens opgave at indtænke, hvordan eleverne lærer sprog gennem fag og fag gennem sprog (www.emu.dk) Undervisningsvejledningen for faget dansk fastslår, at: i dansk lægges grundlaget for, at eleverne udstyres med faglige læsestrategier også i forhold til faglig læsning (side 10), og senere i samme vejledning står: forpligtelsen til at udvikle elevernes faglige læsning er et fællesanliggende for hele lærerteamet. Alle lærere skal undervise i at anvende tekster og faglige begreber, som er typiske for deres fagområde i hele skoleforløbet. Dette område må løbende drøftes på klasseteamets møder. (side 20) I skolernes lokale handleplaner for læsning skal der derfor være retningslinjer for faglig læsning i samtlige fag. Det kræver, at faglæreren har indgående kendskab til og underviser i: o fagets faglige og førfaglige ordforråd og begreber o strukturer og sproglige mønstre i fagets teksttyper o strategier, der kan understøtte sproglig udvikling i fagene o læseforståelsesstrategier og notatteknikker, der er relevante i faget Ehris læsemmodel danner grundlag for vores forståelse af læsning og skrivning. Det er vigtigt at alle modellens elementer tænkes ind i undervisningen i hele skoleforløbet såvel i indskolingen som i den fortsatte læseskriveundervisning, og at dette sker i alle fag. Det kan anbefales at tilrettelægge undervisning med før under og efteraktiviteter, der stilladserer elevernes tilegnelse af både det faglige indhold og det sprog faget formidler sin viden gennem. For inspiration til faglig læsning kan henvises til EMU Danmarks læringsportal, hæfterne Løft læringen brug sproget, erfaringer fra projekt uddannelsesløft (2014) og Jespersen L. S & Kamp A. R. (2010): Faglig læsning i fagene. De to sidstnævnte er sendt ud til samtlige folkeskoler i Aalborg Kommune af henholdsvis skoleforvaltningen og DLF. Indsatsen i børnehaveklassen Udover Forenklede Fælles Mål for de enkelte fag er der også udarbejdet Forenklede Fælles Mål for børnehaveklassen. Det fastslås, at der i begyndelsen af børnehaveklassen som led i undervisningen skal foretages en sproglig vurdering af børnene. I kompetenceområdet Sprog er den del af undervisningen, der retter sig mod børnenes tale- og skriftsproglige udvikling præciseret og tydeliggjort. Der er lagt vægt på arbejdet med begrebsudvikling og børnenes forståelse af talt og skrevet sprog. Det er desuden fremhævet, at sproglig udvikling, som en central del af elevernes arbejde i børnehaveklassen skal indgå som en dimension i de øvrige kompetenceområder: Matematisk opmærksomhed, Naturfaglige fænomener, Kreative og musiske udtryksformer, Krop og bevægelse og Engagement og fællesskab. I løbet af børnehaveklassen skabes grundlaget for, at eleverne så hurtigt som muligt i 1. klasse kan bryde læsekoden. Et af færdigheds- og vidensmålene er, at eleverne bl.a. har færdighed og viden om bogstavernes navn, form og lyd. Det er forskningsmæssigt påvist, at først når eleverne kan benævne 80 procent af alfabetets bogstaver korrekt, vil de være i stand til at knække læsekoden. Kendskab til alfabetets bogstaver både konsonanters og vokalers navn, udseende og ikke mindst lyd er derfor en forudsætning for at lære at læse. Men den er ikke tilstrækkelig; også ordforråd, opmærksomhed på lyd og lytteforståelse spiller en væsentlig rolle. Under samme færdigheds- og vidensmål nævnes, at eleverne skal have færdigheder og viden i forbindelse med enkle ord- og sætningsdannelser. 7
Allerede i børnehaveklassen kan elever, der vil komme i læsevanskeligheder senere i skoleforløbet, som regel identificeres med stor sikkerhed. En sådan tidlig identifikation har stor betydning for den kvalificerede tidlige indsats på læseområdet, der skal tilbydes disse elever så hurtigt som muligt i indskolingen. Indsatsen skal omfatte meningsfuld og systematisk træning af bogstavkendskab og adgang til relevante it-hjælpemidler. En sådan tidlig indsats har afgørende betydning for disse elevers fortsatte inklusion i det videre skoleforløb. Skolernes lokale handleplaner for læsning bør have opmærksomhed på: læsevejlederens rolle i forbindelse med den sproglige vurdering i begyndelsen og slutningen af børnehaveklassen samarbejdet mellem den kommende dansklærer og børnehaveklassen. Danskfaget og læsning Danskfagets centrale rolle i forbindelse med læsning understreges i indledning til undervisningsvejledning, hvor det fremhæves, at læsningen er stadigvæk opprioriteret i danskfaget (side 10f). Selvom alle faglærere er forpligtede på at undervise eleverne i faglig læsning og skrivning, er det fortsat i dansk, eleverne lærer at bryde læsekoden, og grundlaget for, at de tilegner sig faglige læsestrategier, lægges. Følgende områder skal fremhæves: Ordforråd. Udvikling og udvidelse af ordforråd og begrebsverden er færdigheds-vidensmål i samtlige faser og trinforløb Oplæsning. Grundlæggende læseaktiviteter for læseudviklingen gennem hele skoleforløbet er lærerens oplæsning, elevens læsning af kendt tekst og elevens læsning af ukendt tekst. Skrivning, læsning og mundtlighed. Alle tre aktiviteter skal indtænkes i undervisningsforløb, fordi de er parallelle processer, der udvikles i en sammenhængende progression. Eleverne skal f.eks. læse en bestemt genre, finde genrens karakteristiske træk og derpå selv skrive i genren med efterfølgende oplæsning. I indskolingen er indlæring af de 120 almindeligste ord et godt fundament for både læse- og skriveaktiviteterne. Digitale og andre elektroniske medier. It og medier som redskab og som indhold skal indgå som en naturlig del af undervisningen. Formålet kan variere fra brug af, læring om eller læring med elektroniske medier. It- og mediekompetencer kan udskilles i fire elevpositioner: eleven som kritisk undersøger, eleven som analyserende modtager, eleven som målrettet og kreativ producent og eleven som ansvarlig deltager. (for uddybning af de enkelte positioner se læseplan side 24) Multimodale tekster. Læsning af multimodale tekster kræver, at eleverne kan identificere tekstens forskellige modaliteter og skimme dele af teksten for at danne sig overblik over sammenhængen mellem modaliteter og deres betydning for læseformålet, inden de begynder at nærlæse. (For inspiration til dette og foregående punkt se materialet www.digitalfagliglaesning.blogspot.dk) Genrer. Kendskab til mange forskellige genrer og de læseteknikker, som de enkelte genrer fordrer, er afgørende for at indfri kompetencemålene efter 9./10. klassetrin. Helt elementært skal eleverne f.eks. hurtigt erfare, at der er afgørende forskel på, hvordan man skal læse en fagbog og en skønlitterær tekst, og med et stadig større fokus på literacy - sprog og tekster i kontekst - er det også et krav, at eleverne kan læse og selv producere genrehybrider og remediere tekster. Læseformål. Før elevens selvstændige læsning skal læseformålet altid være klart og tydeligt. I denne forbindelse er undervisning, hvor eleverne tilegner sig viden om sammenhængen mellem tekstens hensigt og dens sproglige strukturer og mønstrer afgørende for, at de efterhånden selv kan opstille læseformål. Forforståelse. Før den egentlige læseproces påbegyndes, aktiverer eleverne deres baggrundsviden om emnet for at blive bevidste om deres forforståelse og forberede sig på afkodning og forståelse af den 8
tekst, de skal i gang med at læse. Denne forberedelse til læsning skal eleverne lære sig i undervisningen, så forberedelse af læsning efterhånden bliver en selvfølge, når eleverne læser på egen hånd. Forståelse. Elevernes løbende vurdering af om deres udbytte af det læste svarer til formålet med læsningen forudsætter, at de har lært at anvende hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier (hukommelsesstrategi, organiseringsstrategi, elaboreringsstrategi og overvågningsstrategi) før, under og efter læsningen. Læseteknikker. Læsningen skal i sin helhed omfatte følgende teknikker: at kunne tage notater for at huske en tekst at skimme en tekst for at undersøge, om den kan bruges til et bestemt formål at opstille vigtige informationer fra teksten i grafiske modeller for at skabe overblik over sammenhænge i teksten at punktlæse for at finde ud af, om en tekst handler om det, man søger at nærlæse passager for at fokusere på tekstens sprog og detaljer at fragmentlæse, når det gælder skærmtekster, f.eks. hjemmesider, hvor den grafiske opsætning leder læseren rundt i forskellige dele af teksten. Tekstmængde. Der skal gives tid og rum til læsning i skoletiden. I hele skoleforløbet må der sættes tid af til at gå på skolebiblioteket. Dansklærer og skolebibliotekar har et fælles ansvar for, at eleverne udvikler gode læserutiner. De må vejlede eleverne og opmuntre dem til selvstændig læsning og give tid og rum til læsning i skolen. Læseindlæring, automatisering, konsolidering og fortsat læseudvikling tager tid og kræver sin væsentlige del af den samlede undervisningstid. Der må differentieres i tilrettelæggelsen af den enkelte elevs læsning, således at eleverne i begynderlæsningen kan læse en mindre bog om dagen. Når bøgerne bliver længere, tager det flere dage at læse én, og på et tidspunkt aftaler lærer og elev, at der læses fx en titel om ugen eller over længere tid. Læsehastigheden skal øges gennem hele skoleforløbet sideløbende med at teksternes sværhedsgrad øges. Læseplanen angiver flg. mål for læsehastighed ved stillelæsning (målene er angivet i antal ord pr. minut): Efter 2. klasse: ca. 100 ord (let tekst); mere end 60 ord (nyt fagligt indhold). Efter 4. klasse: ca. 150 ord (tekst for aldersgruppen); ca. 100 ord (nyt fagligt indhold) Efter 6. klasse: ca. 200 ord (let tekst for aldersgruppen, flydende og god forståelse); ca. 140 ord (nyt indhold i relation til kendte emner). Efter 9. klasse: ca. 250 ord (let tekst for aldersgruppen, flydende og god forståelse); ca. 170 ord (nyt fagligt indhold). Vær opmærksom på at læsehastighed er et opmærksomhedspunkt på 2. trinforløb. Læseprøven ved 9.- klasses prøven omfatter ca. 4000-4500 ord fordelt på 4 tekster (ud over den såkaldte søgetekst, der altid er den første tekst i læseprøven) med 50 opgaver i alt. Læseprøven har en tidsramme på 30 minutter. Intensive læsekurser: I løbet af et skoleår skal der arbejdes med læsekurser. De skønlitterære læsekurser omfatter dansktimerne, mens de faglitterære læsekurser inddrager hele lærerteamet. Undervisningsvejledningens omtale af læsekurser lyder: Et par gange i løbet af året kan der derfor med udbytte arbejdes med et samlet læsekursus for hele klassen. Rammen kan fx være en periode på 3-4 uger med 1-2 timers daglig læsning i klassen og evt. hjemme. Der skal være mange tekster til rådighed af forskellig sværhedsgrad, og der skal være både skønlitterære bøger og fagbøger. Der findes vejledende lister over klassesæt til formålet, men læreren må kende de enkelte titler, sådan at kurset kan skræddersys til hver enkelt elev. Før læsekurset undersøges det, hvor de enkelte elever befinder sig i deres udvikling, og hvilke behov de har, ligesom der efter den intensive læseperiode foretages en evaluering, evt. ved hjælp af diagnostiske prøver. I denne sammenhæng kan de nationale test også være til gavn. Det centrale i perioden er imidlertid elevernes selvstændige læsning med opgaver før og under læsning og efterfølgende små arbejdsopgaver såsom korte handlingsreferater, beskrivelser af personerne eller illu- 9
stration af et centralt sted i teksten (side 18f). Også mundtlige fremlæggelser i klassen i forbindelse med den selvstændige læsning kan fremhæves fx i forbindelse med oplæsning af udvalgte passager. For elever med store læsevanskeligheder fremhæver undervisningsvejledningen (side 19): I klasser, som generelt har stort udbytte af et læsekursus, er der af og til elever, som endnu ikke kan læse selvstændigt med udbytte. Det må overvejes, hvordan de tilgodeses bedst muligt metode- og materialemæssigt, eller om de overhovedet skal deltage i læsekurset. Læreren kan læse for og med dem. Der kan benyttes tekster, der er indlæst på cd-rom, så eleven kan følge med og evt. læse forud og få kontrolleret sin læsning. Eller man kan benytte et it-værktøj med digitaliseret tale med oplæsning af tekst, der i forvejen er indtalt, eller med syntetisk tale, der kan omsætte enhver tekst på skærmen til tale. www.adgangforalle.dk. Evaluering Løbende evaluering af undervisningen og elevernes udbytte heraf er en væsentlig del af lærerens grundlag for at kunne differentiere og justere undervisningen, så alle elever udfordres tilpas og gives mulighed for at blive så dygtige, som de kan. En forudsætning for at kunne evaluere elevernes læringsprogression er, at læreren: - har viden om, hvad eleverne som udgangspunkt kan - har opstillet tydelige, differentierede læringsmål for undervisningen - har overvejet hvilke konkrete tegn, der kan vise elevernes læringsprogression i forhold til de opstillede mål Evaluering som en integreret del af undervisningen kan foregå på flere måder og tjene forskellige formål. Hyppige læringssamtaler mellem lærer elev/lærer elever har til formål: - at få indsigt i elevens læringsveje og opnåede forståelser - at guide eleven i forhold til næste delmål - at eleven med hjælp fra lærerens åbne, analyserende spørgsmål, lærer sig at reflektere over egne forståelser og måder at lære på. Andre måder at evaluere elevernes læring på kan f.eks.være elevbesvarelser, korte fremlæggelser med fokus på det aktuelle læringsmål eller gruppearbejde, der er tilrettelagt, så det kræver alles aktive deltagelse, så læreren får mulighed for at få viden om, hvilken viden faglig og sproglig - den enkelte kan bidrage med i forhold til læringsmålet. Tænkes Relationsmodellens fire hjørner ( www.emu.dk ) ind, når undervisningen planlægges, giver disse og flere andre aktiviteter, der allerede er en naturlig del af den daglige undervisning, rig mulighed for at evaluere elevernes læringsprogression. Ud over evaluering som en integreret del af undervisningen anvender skolerne i forskelligt omfang formelle gruppeog individuelle prøver. (se oversigt bilag 1.) Nationale test i dansk, læsning Som led i skolernes systematiske arbejde med elevernes og klassens læringsprogression er de frivillige nationale test i dansk, læsning obligatoriske fra efteråret 2015. Undtaget herfra er den frivillige test i 1. klasse, hvilket betyder, at det er op til den enkelte skole/lærer at beslutte, om man ønsker at anvende testen på dette klassetrin. 10
Oversigt over testafvikling i dansk, læsning Elevens klassetrin Test i den frivillige periode gennemføres ultimo november - december Test i den obligatoriske periode gennemføres januar medio februar 1 Elever med basale læsefærdighede KAN gennemføre 2-læs-testen* 2 Det sidste frivillige 2-læs forsøg KAN bruges Alle SKAL gennemføre 2-læs-testen 3 Alle SKAL gennemføre 4-læs-testen 4 Det sidste frivillige 4-læs forsøg KAN bruges Alle SKAL gennemføre 4-læs-testen her 5 Alle SKAL gennemføre 6-læs-testen 6 Det sidste frivillige 6-læs forsøg KAN bruges Alle SKAL gennemføre 6-læs-testen her 7 Alle SKAL gennemføre 8-læs-testen 8 Hvis, og kun hvis, der er TO frivillige 8-læs tilbage**, KAN det ene bruges her Alle SKAL gennemføre 8-læs-testen Et frivilligt 8-læs forsøg MÅ IKKE bruges. Det SKAL reserveres til 9. klasse 9 Alle SKAL gennemføre 8-læs-testen *For elever i 1. klasse, hvor helt basale læsefærdigheder ikke er på plads endnu, giver det ikke mening at gennemføre 2-læs-testen. Hvis læreren vurderer, at eleverne er klar til at tage testen, er det særligt vigtigt i 1. klasse, at der instrueres omhyggeligt, og at det er klart og tydeligt for alle elever, at testen er designet til elever, som er ældre end dem selv, og at det ikke forventes, at de kan svare rigtigt på alle spørgsmål. Alle elever i 1. klasse skal følges tæt i både instruktion og gennemførelsesprocessen. Elever, som ikke bør tage 2-læs-testen, er f.eks. elever, som ligger under niveauet sikre læsere i OS-prøverne. ** Situationen forekommer ikke, hvis retningslinjerne for frivillige test i 7. klasse er blevet fulgt, men kan være relevant i tilfælde af, at retningslinjerne er fraveget på grund af sygdom, elever, der er overflyttet fra andre skoler o.lign. samt i overgangsfasen. Viden fra de nationale test skal anvendes af den enkelte lærer og lærerteamet med henblik på at fremme alle elevers læring og udvikling samt bidrage til, at der arbejdes strategisk med evalueringskultur og læringsprogression på ledelses- og forvaltningsniveau. Lokale handleplaner for læsning Med nærværende læsepolitiske retningslinjer følger en forpligtelse for den enkelte skole til at revidere nuværende lokal handleplan for læsning inden d. 31/12 2016. Handleplanen er en plan for, hvordan den enkelte skole vil udmønte de kommunale læsepolitiske retningslinjer, og den skal være et værktøj for undervisningens tilrettelæggelse og evaluering. Kommunens læsepolitiske retningslinjer kan læses på www.nogetathavedeti.dk. Fokuspunkter Gennem hele skoleforløbet skal der være fokus på udvikling af elevernes funktionelle læsekompetencer. Derfor følgende fokuspunkter: Læsning og skrivning skal være et redskab for læring i alle fag i hele skoleforløbet Elevernes læseudvikling er kendt og undervisningen tilpasses herefter i alle fag Sproglig udvikling indtænkes i alle fag It er en naturlig del af den samlede undervisning 11
Evaluering af undervisningen og elevernes udbytte heraf anvendes i en løbende, fremadrettet pædagogisk sammenhæng Videndeling vedrørerende udvikling af læse-skrivekompetencer prioriteres Fokus på undervisningens indhold og didaktik ved overgange mellem afdelinger og institutioner Den røde tråd For at sikre sammenhæng og understøtte elevernes læringsprogression er det vigtigt, at den enkelte skole udarbejder en plan for, hvordan der gennem skoleforløbet skabes en rød tråd i en læringsspiral Indskolingen har primært fokus på tilegnelse og udvikling af: - sproglige forudsætninger og kompetencer - afkodnings- og stavestrategier - sikker læsning - læseformål og genrekendskab - læseforståelsesstrategier i alle fag - kommunikative skrivekompetencer i alle fag - it til udvikling af læseskrivekompetencer (læring med it) - gode læsevaner og læselyst Udskolingen har primært fokus på kvalificering og anvendelse af: - sprogligt nuancerede kompetencer i anvendelse - talt og skrevet - metabevidsthed om individuelle afkodnings- og stavestrategier - anvendelse af flydende læsning - bevidsthed om sammenhæng mellem læsehastighed og læseformål - målrettede, bevidste og funktionelle læseforståelsesstrategier - kommunikative skrivekompetencer - it de fire elevpositioner - gode læsevaner og studieteknikker Mellemtrinet har primært fokus på udvikling og kvalificering af: - sproglige kompetencer - sikre og automaticerede afkodnings- og stavestrategier - læsesikkerhed og læsehastighed - læsemåder og teknikker afpasset læseformål og genre - varierede og specifikke læseforståelsesstrategier i alle fag - kommunikative skrivekompetencer it i forbindelse med læsning og skrivning (læring med, læring om, brug af it) - gode læsevaner og læselyst 12
Bilagsoversigt Bilag 1: Elever i læsevanskeligheder Bilaget er udarbejdet af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og består af: visioner, mål og inklusion betydning af IT faktorer, som kan påvirke elevens læse-skriveudvikling niveauer af indsatser oversigt for indskoling, mellemtrin og udskoling over: tegn på risiko for læsevanskeligheder test, som kan bidrage til at uddybe elevers læringspotentiale pædagogisk indsats PPR s medvirken Kompendiet indeholder desuden en litteraturliste med yderligere henvisninger. Bilag 2: Elever med dansk som andetsprog Bilaget er udarbejdet af konsulenterne for dansk som andetsprog og består af: et udsnit af opmærksomhedspunkter i forbindelse med tosprogede elevers tilegnelse af læsekompetencer på andetsproget dansk nogle pædagogiske og didaktiske bemærkninger om læsetilegnelse på et andet sprog end modersmålet undersøgelser af tosprogede elevers læring indsats i forbindelse med læseindlæring 13
Bilag 1: Elever i læsevanskeligheder Visioner Elever i læsevanskeligheder sikres optimale muligheder for deltagelse i skolens liv og læring. De skal opleve, at de til stadighed udfordres og udvikles i overensstemmelse med deres evner og behov, og at der er mange veje til viden. Et læsesyn baseret på videntilegnelse og meningsdannelse, som knytter sig til en multimodal 1 og digital læsekultur, giver elever i læsevanskeligheder mulighed for naturlig og ligeværdig deltagelse i skolens læringsmiljø. Mål Elever i risiko for at få læsevanskeligheder herunder ordblindhed identificeres tidligt i skoleforløbet, og der skal være lige muligheder for en kvalificeret tidlig indsats uanset hvilken skole, eleven går på. De børn og unge, som på grund af alvorlige læsevanskeligheder ikke kan opnå selvstændig læsning af alderssvarende tekster, skal ved hjælp af IT have adgang til samme viden som deres kammerater. Endvidere er det vigtigt med systematisk træning af bogstav- lydforbindelser. For elever i læsevanskeligheder bør dette ske i en meningsfuld sammenhæng i samspil med elevens læringsforudsætninger ofte med afsæt i læseforståelsen. Inklusion Funktionelle læsefærdigheder kan være et middel til faglig og social inklusion. Ved funktionelle læsefærdigheder menes, at man forstår, kan anvende og reflektere over skrevne tekster, så man kan nå sine mål, udvikle viden og potentiale og på sigt deltage aktivt i arbejdslivet. For at eleven kan udvikle funktionelle læsefærdigheder i et passende tempo gennem hele skoleforløbet, må undervisningen tilrettelægges, så alle elever oplever sig som en naturlig og værdifuld bidragsyder til de opgaver, der stilles i læringsmiljøet. Der er et samspil mellem de individuelle læringsmål og de fælles læringsmål. It og læsning Alle medier er mål for og midler til at udvikle dannelse og kompetence i et vidensamfund. At have digitale kompetencer og anvende IT i mange sammenhænge kan betragtes som en kulturteknik på linje med læsning og skrivning (inspireret af Handleplan for læsning i Norddjurs kommune). For elever i læsevanskeligheder er IT en del af undervisningen enten som kompensation for utilstrækkelige læse- og skrivefærdigheder eller i forbindelse med funktionel og multimodal læsning. IT kan være disse elevers eneste mulighed for selvstændigt at kunne tilegne sig alderssvarende viden og indsigt. Dette er en forudsætning for at kunne tage en ungdomsuddannelse og i det hele taget på sigt blive en del af den skriftsproglige voksne verden. Læsevanskeligheder Læsevanskeligheder kan have mange forskellige årsager og komme til udtryk på forskellig vis. Uanset årsag er det 1 Marianne Würtz, http://www2.ucn.dk/files/filer/udvikling%20og%20innovation/publikationer/multimodal_l_sning.pdf 14
vigtigt, at alle elever i læsevanskeligheder tilbydes den rette pædagogiske indsats. Faktorer som kan påvirke elevens læse-skriveudvikling: Specifikke forståelsesvanskeligheder Generelle indlæringsvanskeligheder Socioemotionelle problemer Tosprogethed Opmærksomhedsproblemer Hukommelsesproblemer Fysiske handicaps (fx syns- og hørenedsættelse) Manglende stimulering Manglende eller uhensigtsmæssig undervisning Sammensatte vanskeligheder En del elever i læsevanskeligheder er ordblinde. Ordblindhed eller dysleksi er vanskeligheder med at (lære at) læse og skrive som følge af langsom og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde. Ofte - men ikke altid - finder man andre i familien med læsevanskeligheder, en forælder, en bror eller bedsteforældre, som på trods af god begavelse har haft vanskeligt ved at lære at læse og skrive. Defineret at det tidligere: Dansk Videnscenter for Ordblindhed Nu henvises til Socialstyrelsen 2 Det er vigtigt at se dysleksi som en vanskelighed i et kontinuum, ikke som en afgrænset kategori. Der findes ingen nøjagtig afgrænsning. Flere aspekter kan forekomme i form af vanskeligheder med sprog, motorisk koordination, problemløsning, koncentration og overblik, men disse vanskeligheder er i sig selv ikke markører for dysleksi. En god indikator for hvor alvorlig og vedvarende en persons dyslektiske vanskeligheder er, får man ved at vurdere, hvorledes personen profiterer af eller har profiteret af en målrettet indsats. The Rose Report 2009 3 Indsats Forebyggende Fokus på centrale komponenter i undervisningen, som fremmer sproglig opmærksomhed og læse-/skriveudviklingen for alle børn. Organisering i form af differentiering og fleksibel holddannelse, samt kollegial sparring og rådgivning fra læsevejleder. Foregribende En målrettet indsats for elever, der vurderes som værende i risiko for at udvikle læsevanskeligheder. Yderligere differentiering og holddannelse kan være relevant og ligeledes rådgivning fra læsevejleder, Pædagogisk Læringscenter og PPR. Under den foregribende indsats henvises til PPR s ABC intervention 4 på niveau A og B. Fokus rettes mod de ressourcer og potentialer, som kan bidrage til at optimere læringsmiljøet i klassen for elever i læsevanskeligheder. Indgribende En målrettet indsats for elever, som på trods af en forebyggende og foregribende undervisning, stadig har svært ved at udvikle funktionelle læse- og skrivefærdigheder. Læsevejleder/andre vejledere/lærere fra Pædagogisk Læringscenter og lærerteamet udarbejder i fællesskab en plan for elevens undervisning. Eleven og forældrene inddrages i videst muligt omfang. Elever med særlige behov er også elever med almene behov, og det er i en balance mellem det almindelige og det specielle, at disse elever skal undervises 5. Derfor er der et samspil mellem de individuelle læringsmål og fælles læringsmål. 2 http://socialstyrelsen.dk/handicap/ordblindhed/om-ordblindhed 3 The Rose Report, Sir Jim Rose, 2009 : Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy difficulties 4 http://www.ppr-aalborg.dk 5 Vejledning om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 15
Under den indgribende indsats henvises til PPR s ABC intervention på C niveau. Det antages, at en pædagogisk psykologisk vurdering kan skabe grundlag for nye initiativer til den inkluderende praksis på skolen. Indskolingen: 0. 2. klasse Tegn på risiko for læsevanskeligheder Børnehaveklasse Vanskeligheder med at rime Vanskeligheder med at huske bogstaver eller tal Vanskeligheder med at opdele ord i mindre dele og arbejde med lydene i et ord Vanskeligheder med at huske ord Forsinket sprogudvikling eller udtalevanskeligheder Dårligt ekspressivt sprog Sparsom interesse for - og problemer med at lære bogstaver Ringe lyd/bogstav kendskab Ringe opmærksomhed i forhold til fonemer 1. og 2. klasse Vanskeligheder med at lære alfabetet og omsætte bogstav til lyd og bogstavfølger til ord Vanskeligheder med hurtigt at genkende ord i læsning Vanskeligheder med stavning Manglende angrebsteknikker i forhold til ord Vanskeligheder med at lære tabeller og løse matematikopgaver Tests, som kan bidrage til at uddybe elevers læringspotentiale Sprogvurdering i bh. klassen Læseevaluering IL-basis Sprog og bogstav og Gruppeprøven IL- basis prøve. Individuelle læseprøver. Chips. En kognitiv test. ST- prøver Pædagogisk Sprogstimulering indsats Dialogisk oplæsning Børnestavning Arbejde med de tre alfabeter Fokus på læse-/lytteforståelsesstrategier Inddrage it i undervisningen Oplæsnings- og skriveprogrammer Arbejde multimodalt PPR s medvirken ABC intervention ud fra en systemisk tænkning Konsultativ bistand og rådgivning i dialog med skole og forældre Samarbejde med Pædagogisk Læringscenter på skolen Formidling af ny specialpædagogisk viden Evt. en specialpædagogisk vurdering med forslag til pædagogisk praksis på baggrund af fx skoleudtalelse, prøver/tests, psykologisk vurdering 16
Mellemtrinnet: 3. 6. klasse Tegn på læsevanskeligheder Læser meget langsomt og upræcist i alle fag Vanskeligheder med at stave Vanskeligheder med at formulere sig skriftligt Vanskeligheder med at lære fremmedsprog Nederlagsfølelse og evt. sociale problemer Undgår læsning Undgår skrivning eller skriver langsomt Problemer med at resumere tekster Problemer med at besvare åbne spørgsmål til tekster Ringe korttidshukommelse Problemer med at tilpasse sig nye læsesituationer eller strategier Kan misforstå information Utilstrækkeligt ordforråd pga. manglende læseerfaringer Mangelfulde afkodningsstrategier ved nye ord Tests, som kan bidrage til at uddybe elevers læringspotentiale Pædagogisk indsats Den nationale ordblindetest IL-prøve for 3.-7.kl. Individuelle læseprøver. testbatteri til identifikation af dysleksi, (tidligere DVO-test) 6 Testbatteriet. En sprog- og hukommelsesprøve Chips. En kognitiv test ST- prøver Logos. Diagnosticering af dysleksi og andre læsevanskeligheder. Sprogstimulering Særlig tilrettelagt undervisning i læse- og stavestrategier Fokus på læse-/lytteforståelsesstrategier Kvalificerende it Multimodal læsning Træning i brug af kvalificerende it-programmer. Fx ud fra Dansk med it af Margit Gade. VAKS (Vælg Afkodningsstrategi) Skabeloner på: www.fmb.dk/kompit fra Kompensatorisk it af Margit Gade Netbibliotek for ordblinde: www.nota.dk Materialebasen for læsesvage elever. Indscannet undervisningsmateriale. www.e-reolen.dk (bibliotekernes udlån) PPR s medvirken ABC intervention ud fra en systemisk tænkning Konsultativ bistand og rådgivning i dialog med skole og forældre Samarbejde med Pædagogisk Læringscenter på skolen Formidling af ny specialpædagogisk viden Evt. en specialpædagogisk vurdering med forslag til pædagogisk praksis på baggrund af fx skoleudtalelse, prøver/tests, psykologisk vurdering 6 http://www.nota.nu/sites/default/files/vejledning_til_afgraensning_af_dysleksi.pdf kan downloades gratis 17
Udskolingen: 7. -9. klasse Tegn på læsevanskeligheder Tests, som kan bidrage til at uddybe elevers læringspotentiale Pædagogisk indsats Læser meget langsomt og upræcist i alle fag Vanskeligheder med at stave Vanskeligheder med at formulere sig skriftligt Vanskeligheder med at lære fremmedsprog Nederlagsfølelse og evt. sociale problemer Undgår læsning Undgår skrivning eller skriver langsomt Problemer med at resumere tekster Problemer med at besvare åbne spørgsmål til tekster Ringe korttidshukommelse Problemer med at tilpasse sig nye læsesituationer eller strategier Kan misforstå information Utilstrækkeligt ordforråd pga. manglende læseerfaringer Mangelfulde afkodningsstrategier ved nye ord Den nationale ordblindetest IL: 3.- 7.klasse IL-Ungdom: fra 7. klasse ungdomsårene Testbatteriet: fra 3. klasse og frem TL 1-5: fra 6. 9 klasse ST- prøver 3 gratis tests fra Center for læseforskning, Kbh universitet: Find det der lyder som et ord, Fonologisk ordforrådsprøve, Semantisk ordforrådsprøve. http://laes.hum.ku.dk/test/ Sprogstimulering Særlig tilrettelagt undervisning i læse-/stavestrategier Fokus på læse-/lytteforståelsesstrategier Kvalificerende it Multimodal læsning Træning i brug af kvalificerende it. Fx ud fra materialet: Dansk med it af Margit Gade VAKS (Vælg Afkodningsstrategi) Skabeloner på: www.fmb.dk/kompit Netbibliotek for ordblinde: www.nota.dk Materialebasen for læsesvage elever. Indscannet undervisningsmateriale. www.e-reolen.dk (bibliotekernes udlån) PPR s medvirken ABC intervention ud fra en systemisk tænkning Konsultativ bistand og rådgivning i dialog med skole og forældre Samarbejde med Pædagogisk Læringscenter på skolen Formidling af ny specialpædagogisk viden Evt. en specialpædagogisk vurdering med forslag til pædagogisk praksis på baggrund af fx skoleudtalelse, prøver/tests, psykologisk vurdering 18
Litteraturliste PPR s ABC intervention, PPR Aalborg: http://www.ppr-aalborg.dk CHIPS, Children s problemsolving - Mogens Hansen o.a. Dansk Psykologisk Forlag Læseevaluering, Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen, Alinea IL-Basis, Frost, J. og Nielsen, J. C.: IL-Basis, Dansk Psykologisk Forlag IL-prøverne, Nielsen, J. C., Gamby, G., Poulsen, A. og Søegaard, A.: Individuel Læseundersøgelse, Dansk Psykologisk Forlag IL-Ungdom, Gamby, G.: IL-Ungdom, Dansk Psykologisk Forlag Kompensatorisk it i undervisningen og Dansk med it af Margit Gade LOGOS. Yderligere oplysninger og tilmelding kan findes på www.logos-test.dk Multimodal literacitet, Marianne Würtz Staveprøverne, ST2-9, Jensen, P. E. og Jørgensen, I.: ST-prøver, Dansk Psykologisk Forlag Testbatteriet, Screeningsmateriale til indsigt i elevens læse- og skriveforudsætninger - Kirsten Dalgaard, Liselotte Krogshøj, Yvonne Lund, Elsebeth Otzen, Special-pædagogisk Forlag The Rose Report, 2009, Sir Jim Rose TL-prøverne, Nielsen, J. C., Møller, L. og Gamby, G.: Tekstlæseprøverne TL1-5, Dansk Psykologisk Forlag VAKS, Ina Borstrøm og Elisabeth Arnbak, Gyldendal Den nationale ordblindetest vejledning: http://www.videnomlaesning.dk/wpcontent/uploads/vejledningordblindetesten1.pdf 19
Bilag 2: Elever med dansk som andetsprog Værdigrundlag Alle elever med dansk som andetsprog mødes af skolen med anerkendelse af deres samlede sproglige ressourcer, og skolen skaber rammer for en læse- /skriveudvikling, som elever med dansk som andetsprog kan have udbytte af. Vision Alle tosprogede elever udvikler gennem skolens undervisning funktionelle læsefærdigheder, således de bliver i stand til at forstå, anvende og reflektere over skrevne tekster, og så de kan nå deres mål, udvikle deres viden og deres potentiale og kan deltage aktivt i samfundets liv. 7 Mission Øget fokus på tosprogede elevers læseudvikling i indskoling, hvor undervisning i dansk som andetsprog er et centralt element, skal være med til at forebygge, at tosprogede elever får svært ved at klare kravene til læsning på mellemtrinnet. Elever med dansk som andetsprog, definition, undervisning Definition af tosprogede elever: Elever, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk. 8 Definitionen synliggør rækkefølgen, det danske sprog læres på, og livsvilkårene for disse elevers sproglige udvikling. Elevernes sprogfærdighedsniveau afspejles ikke i denne definition, der omfatter såvel nybegyndere som avancerede sprogbrugere. Dansk som andetsprog som en dimension i undervisningen indgår i alle fags færidgheds- og vidensmål under det tværgående emne sproglig udvikling. Forenklede Fællesmål forpligter alle lærere, som underviser tosprogede elever, til at inddrage fagområdet dansk som andetsprog i undervisningen. Definition af andetsprog: Et sprog, der læres i kontakt med det samfund, hvor sproget tales. Andetsproget læres, fordi det er nødvendigt i hverdagen og bruges i personens omgivelser. 9 Undervisningen i dansk som andetsprog skal bl.a. bidrage til, at tosprogede elever udvikler forudsætninger for en aktiv og ligeværdig medvirken i skole, uddannelse og samfund. Definition af modersmål: Et sprog, der læres i hjemmet fra fødslen. Det har ofte stor identitets- og følelsesmæssig betydning, og det er i vidt omfang det sproglige fundament. Herfra overføres sproglige erfaringer til andre sprog, som læres senere i livet. 10 Forskning viser således, at de elever, der er gode til at læse på modersmålet, også bliver gode læsere på andetsproget. Læsesyn Læsning betragtes som et psykolingvistisk fænomen med fokus på mentale processer i det enkelte individ. Læsning er også et samfundsmæssigt fænomen med fokus på forskellige holdninger til og traditioner for det at kunne læse. 11 Mere præcist angår læsning forholdet mellem barnets sprog og de mentale processer, der indgår i og har betydning for sprogets struktur, udvikling og sprogbrug i øvrigt. Her bør bemærkes, at modersmålet spiller en vigtig rolle i barnets udvikling af den kognitive tænkning som er en forudsætning for, at man kan lære at forstå og erkende. 7 Funktionel læsekompetence, OECD/PISA 8 Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i DSA, 1 9 Holmen, Anne, Tosprogede børn i Danmark 10 Forenklede Fælles Mål for dansk som andetsprog 11 Holmen, Anne og Karen Lund, Studier i Dansk som andetsprog 20
Andetsprogslæserens familie og samfundsmæssige baggrund er en væsentlig faktor i forhold til læsning på et andetsprog. Familiens forståelse af, hvad vil det sige at læse, kan være med til at skabe nogle forventninger til læsningen, som ikke nødvendigvis stemmer overens med det omgivende samfunds forståelse heraf. Tosprogede elevers sprog- og læseudvikling Tosprogede elevers læsetilegnelse 12 kendetegnes ved, at deres sprogudvikling finder sted på to eller flere sprog. De tosprogede elever kan f.eks. være elever, der allerede har lært at læse på modersmålet, men også elever, der er nybegyndere på dansk, når de starter i skolen. Der er tale om en meget mangfoldig gruppe, og børn med meget forskellige forudsætninger for læsning på dansk. Når tosprogede børn starter i skole, har de som oftest tilegnet sig et nuanceret talesprog på modersmålet og er fortsat i gang med at tilegne sig et talesprog på dansk. Selv om læseundervisningen foregår på dansk, kan man med fordel inddrage elevens tosprogethed og stimulere den, så den bliver en ressource. De tosprogede børns samlede sproglige forudsætninger spiller en vigtig rolle i deres læsetilegnelse på dansk. Da sproglig udvikling er central for læring, skal alle sider af sproget udvikles. Når man i arbejdet med læse- og skrivetilegnelsen tager udgangspunkt i børnenes talesprog, er det særdeles vigtigt at være opmærksom på, at disse børn har et ligeså udviklet talesprog som de øvrige børn, men på et andet sprog end dansk. Deres læsetilegnelse på andetsproget dansk bygger på et talesprog på modersmål og en slags sprog på vej fra modersmålet til målsproget dansk. Dette kræver, at der lægges stor vægt på at knytte læsningen sammen med udviklingen af de tosprogede elevers mundtlige sprog på dansk. Læseforståelse bygger på sprogforståelsen Gode læsefærdigheder forudsætter veludviklede sproglige kompetencer på alle områder. Den interaktive læsemodel 13 illustrerer forskellige sproglige niveauer og aspekter ved læseprocessen. Viden om verden Tekstmæssig sammenhæng Semantik (betydning) Idiomatik (talemåder) Syntaks (sætningsopbygning) Ordklasse Leksis (ordforråd) Morfologi (ords bøjning) Ortografi/fonologi (lyd-stavning) "top" (begrebsmæssig viden) "bund" (sproglig viden) Modellen illustrerer, hvilke sproglige og forståelsesmæssige videnskilder der påvirker forståelsen af det læste, samt at alle videnskilder skal være til stede i et samspil for, at man kan læse med forståelse. Derfor er det for tosprogede elever nødvendigt med særlige pædagogiske tiltag, hvor der, sideløbende med læsningen, undervises systematisk i dansk som andetsprog i en meningsfuld sproglig kommunikation 14. Herved søges en synergieffekt opnået, hvor læseudvikling og forståelse af ord, begreber og sammenhænge gensidigt betinger og udvikler hinanden. 12 Tosprogede elevers læsetilegnelse behandles her med afsæt i en naturlig læseudvikling på andetsproget dansk. Bilag 6 er forankret i den læseforskning, der fremhæver, at tosprogede elever især har vanskeligheder inden for læseforståelsen. Derfor henvender bilaget sig mest til arbejdet med tosprogede elevers læseforståelse. 13 Haastrup, Kirsten, Interaktive læsemodeller i Anne Holmen og Karen Lunds Studier i Dansk som andetsprog 14 Kristjansdottir, Bergthora og Anette Poulsen, Læsning på andetsprog 21
Ordforråd Ordforrådet er afgørende for tosprogede børns udbytte af læsningen. Børn behersker ved skolestart 8000-10 000 ord på deres modersmål, og ordforrådet forøges i gennemsnit med 3000 ord om året, hvor en stor del af væksten i ordforrådet sker gennem læsning 15. Når tosprogede elever begynder i skole, har de oftest et nuanceret ordforråd på modersmålet og et mindre ordforråd på dansk. De må, ud over at indhente det basale ordforråd på dansk forøge dette med flere tusinde ord om året for at kunne få et rimeligt udbytte af læsning. Dette er en ganske væsentlig faktor i betragtning af, at man skal have kendskab til 95 % af ordene i en tekst for at kunne læse med rimelig forståelse. I læseundervisningen bør medtænkes, at elever med dansk som andetsprog har store udfordringer med at tilegne sig et godt ordforråd, da de både skal lære mange nye ord, vide meget om de enkelte ord, og lære at bruge ordene i kommunikation (bl.a. forstå det enkelte ords betydning i den sammenhæng, det optræder i). 16 Ud fra ovennævnte er det vigtigt at understrege, at dansk som andetsprog skal indgå som en central del af læseundervisning med særligt fokus på forforståelse af undervisningens indhold (emner, materialer). Elever med dansk som andetsprog i læseundervisning Afkodning Det er vigtigt, at tosprogede børn allerede i begynderlæsning, hvor der er fokus på afkodningsdelen, erfarer, at det at læse er at forstå og opleve. Det bør derfor tilstræbes, at eleverne forstår ordenes betydninger, før de skal arbejde med afkodningen af disse. Dette kan bl.a. tilgodeses ved, at tosprogede forældre samtaler med børnene om de danske tekster på modersmålet, og læser bøger på modersmålet om lignende emner. Før-faglige ord I læseundervisningen med tosprogede elever bør man være opmærksom på de såkaldte før-faglige ord, som lærerne forventer eleverne kender, og som derfor bruges til at forklare fagbegreberne med. 17 Dette stiller alle faglærere over for udfordringer, der kræver en særlig indsigt i tosprogethed, samt en viden om pædagogiske handlemuligheder i forhold til at integrere dansk som andetsprog som dimension i den faglige undervisning. 18 Læsestrategier Desuden bør opmærksomheden være på elevernes udvikling af og bevidsthed om læsestrategier. Ved læsestrategier forstås de forskellige måder, læseren anvender for at skabe mening i det læste. I den sammenhæng er det væsentligt at skelne mellem tre overordnede strategier: strukturelle strategier: eleven har viden om sprogets opbygning og sprogbrug visuelle strategier: eleven kan bl.a. genkende orddele, forstavelser og endelser, læseretning, tegnsætning semantiske - og meningssøgende strategier: eleven har et stort og nuanceret ordforråd at trække på, for at denne kunne aktivere sin viden om omverdenen til at forstå teksten. 19 De sprogligt sikre tosprogede elever anvender mange forskellige understrategier i deres læseproces, og dermed sikres en dybdeforståelse af de læste tekster 20. Tosprogede børn, som har en overordnet forståelse af, at læsning drejer sig om at finde mening i teksten, og som blander læsestrategier på tværs af sprogene for at opnå optimal forståelse, viser sig at blive bedre læsere end børn, der bestræber sig på at holde deres to sprog og deres viden om læsning på hvert af sprogene adskilt, når de læser. 21 15 Gimbel, Jørgen, Undervisning i og på dansk for tosprogede elever 16 Henriksen, Birgit, Ordforråd og ordforrådsindlæring 17 Gimbel, Jørgen, Undervisning i og på dansk for tosprogede elever 18 Sproget med i alle fag, Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 3 19 Boelt, Vibeke (red.), Læsning, teori og praksis 20 Gimbel, Jørgen, Undervisning i og på dansk for tosprogede elever 21 Aukrust, Vibeke & Veslemøy Rydland i Ivar Bråtens Læseforståelse 22
Det kan derfor være hensigtsmæssigt at tilrettelægge læseundervisningen efter andetsprogsteorier, som inddrager elevernes modersmål som et pædagogisk redskab. Tosprogede elevers forkundskaber, og lærerens valg af tekster En vigtig forudsætning for, at tosprogede elever kan få et rimeligt udbytte af læsningen, er, at de har baggrundsviden og kan identificere sig med de tekster og temaer, klassen skal arbejde med. Undervisningen skal sikre, at eleverne får mulighed for at skabe den såkaldte medbetydning, som styrker forståelsen af det læste. Dette kræver, at der arbejdes med disse elevers forforståelse forud, og undervises med afsæt i elevernes kendskab til det danske sprog og deres omverdensforståelse. Der kan undervises i læsningen med udgangspunkt i LTGmetoden (Læsning på Talens Grund) 22. Eller man kan med fordel vælge læsetekster, der ikke i så høj grad er kulturelt afhængige. Ved billedstøtte skal det sikres, at eleverne kan aflæse et genkendeligt indhold, hvor de kan trække på egne erfaringer og viden. Motivation Når tosprogede børn starter i skole, har de på lige fod med etsprogede børn lyst til at lære at læse. Udfordringen er, hvordan skolen kan skabe rammer for, at denne læselyst stimuleres og bibeholdes gennem hele skolegangen. Det er betydningsfuldt, at tosprogede børn i skolen bliver mødt med en positiv holdning til deres sproglige og kulturelle baggrund, som forbindes med deres tidligste oplevelser og identitetsudvikling. Endvidere er der en forudsætning for en vellykket andetsprogstilegnelse, at børnene oplever anerkendelse for deres tosprogethed i et trygt sprogmiljø, hvori de kan afprøve deres sprog og få en konstruktiv respons. Det er altså skolens ansvar, at elevens sproglige viden udnyttes optimalt. Læsemotivationen kan fremmes ved, at undervisningen tilrettelægges således, at der er mulighed for elevernes oplevelseslæsning. Dette kan sikres bl.a. ved, at der arbejdes med litteratur og fagtekster, som er tilsvarende elevernes sproglige kompetencer og deres interesser. Det kan virke yderst demotiverende for læsningen, hvis teksterne ikke giver kreativ og intellektuel modstand, ligesom alt for simplificerende tekster kan opleves infantiliserende af nogle læsere. 23 Eleven bør desuden have adgang til velegnede bøger, tekster og lydmaterialer på modersmålet, som kan være en støtte for udbytte af læsningen af den danske tekst. Indsatser i Aalborg Kommune Tegn på sprog Tegn på sprog er et syvårigt forskningsprojekt (2008-2015) Aalborg Kommune gennemfører i et samarbejde med Aarhus, Vejle, Odense og København, med et overordnet mål om at afsøge pædagogiske muligheder for at inddrage tosprogede børns forudsætninger og behov i læse- og skriveundervisningen i indskoling og på mellemtrin 24. Fra Aalborg Kommunale skolevæsen er Herningvej Skole blevet udvalgt til at deltage i projektet i kraft af deres arbejde med den tokulturelle arabisk klasse. Tokulturelle klasser Tokulturelle klasser er et led i Aalborg Kommunes tokulturelle model, som bl.a. har til formål at understøtte tosprogede elevers sprog- og læseudvikling ved hjælp af modersmålet. Tokulturelle klasser oprettes primært i indskolingen, og den pædagogiske tankegang er i tråd med Aalborg Kommunes mål i forhold til, at børn og unge har adgang til læringsmåder og -midler, der er i overensstemmelse med deres forskellige forudsætninger og omstændigheder 25. De elever, der har gået i tokulturelle klasser (fra bh.kl. til 3. kl.), har fået højere karaktergennemsnit for afgangsprøven end gennemsnittet for tosprogede elever på landsplan. 26 22 Vejledning for faget DSA, Forenklede Fællesmål for DSA 23 Holm, Lars og Helle Pia Laursen, Dansk som andetsprog 24 Tegn på sprog tosprogede børn lærer at læse og skrive, Programbeskrivelse 25 Læsepolitiske retningslinjer, Aalborg Kommune 26 Serviceeftersyn, Det tosprogede område, Skole- og Kulturforvaltningen, Aalborg Kommune 23
Projekt Tosprogs-Taskforce på mellemtrinnet Projekt Tosprogs Taskforce er et treårigt samarbejde mellem Tosprogs Taskforce, UVM og Aalborg Kommune, med det formål at løfte fagligheden på mellemtrinnet, så de tosprogede børn også bliver i stand til at påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse. Hovedformålet for samarbejdet er at løfte de tosprogede børn og unges faglighed og mindske forskellen mellem tosprogede og etsprogedes resultater ved folkeskolens afgangsprøve. Projektets hensigt er ved at arbejde målrettet med de formulerede projektmål, konkrete indsatser og aktiviteter, at skabe forandring i undervisningen på mellemtrinnet, hvor de tosprogede elever har store udfordringer med at lære sprog og fag samtidig, for på den måde at være med til at øge både elevernes faglige udbytte og trivsel, og dermed at være med til at styrke general inklusion af tosprogede børn. Modersmålsforsøgsprogrammet Projektet er udarbejdet i et samarbejde mellem UVM, Skolerådets formandskab og Aalborg Kommune. Hovedformålet med forsøgsprogrammet er at sikre et kompetenceløft i gruppen af tosprogede elever, da en række nationale og internationale undersøgelser dokumenterer, at mange tosprogede børn klarer sig dårligere end etnisk danske børn. Forsøgsprogrammet bygger på det faktum, at alle børn lærer på baggrund af det, de kan og ved i forvejen. Derfor er der i dette projekt særligt fokus på modersmål. Projekt Uddannelsesløft Projekt Uddannelsesløfts (2009 2014) hovedsigte har været at fremme en inkluderende pædagogik, som giver mulighed for fagligt udbytte til alle. Projektet har haft afsæt i udfordringerne for tosprogede elever, men indsatserne har haft fokus på at udvikle almenundervisningen med det mål, at øge udbyttet for alle elever indenfor den samme undervisning. Deltagerne, ca. 280 lærere og vejledere fra mere end 20 forskellige udskolingsafdelinger i folkeskolen, ungdomsuddannelser og UU, har arbejdet med at udvikle metoder, der både løfter tosprogede elevers resultater indenfor rammerne af den almindelige undervisning og kvalificerer undervisningen af alle elever. Der har især været arbejdet med den sproglige dimension i fagene, sådan at undervisningen på en gang styrker såvel den faglige som den sproglige læring for alle klassens elever. Andre centrale elementer har været høje positive forventninger til eleverne og et inkluderende læringsmiljø. PISA Etnisk 2014 Elever med anden etnisk baggrund end dansk er stadig langt efter deres etnisk danske skolekammerater i matematik, læsning og naturfag. Hver anden førstegenerationsindvandrer og mere end hver tredje andengenerationsindvandrer har utilstrækkelige funktionelle matematikkompetencer. PISA Etnisk 2009 PISA Etnisk undersøgelse (2009) viser, at tosprogede elever fortsat læser dårligere end elever uden indvandrerbaggrund. 38 % blandt de tosprogede elever forlader skolen uden funktionelle læsekompetencer, imens dette kun gælder for 13 % af de danske elever. Forskellen mellem de to gruppers læsefærdigheder vurderes til at være så store, at det svarer til et til to klassetrin. PISA Etnisk 2005 For tosprogede elever, der udgør 10 % af eletallet i den nuværende folkeskole, er der brug for en ekstra indsats, for at de kan blive i stand til at klare folkeskolens prøver i 9. klasse. Dette har man bl.a. kunne læse i PISA 2005- undersøgelsen fra OECD (www.skolestyrelsen.dk), hvori det påpeges, at de tosprogede elever læser markant dårligere end deres danske klassekammerater, og at 47 % af de tosprogede elever på landsplan er uden funktionelle læsekompetencer, når de forlader folkeskolen. 24
Tosprogede elevers læsning på deres første sprog og andetsproget Jørgen Christian Nielsen (1998): Tosprogede elevers læsning på deres første og andetsprog : Blandt de gode læsere er der forholdsvis flere danske end tyrkiske elever med god læseforståelse. Når tyrkiske elever har vanskeligheder med deres læseforståelse, skyldes det oftest sproglige problemer. Når danske elever har vanskeligheder med deres læseforståelse, skyldes det oftere afkodningsvanskeligheder. OECD- rapport om undervisning af tosprogede OECD-rapporten om undervisning af tosprogede i Danmark (marts 2010) viser, at der er et stort undervisningsmæssigt potentiale hos unge med indvandrerbaggrund (www.skolestyrelse.dk). Litteraturliste Aukrust, Vibeke & Veslemøy Rydland, i Ivar Bråtens Læseforståelse, Klim, 2008 Christiansen, Annette & Jette Løntoft, Læsetilegnelse på andetsproget dansk, Dansklærerforeningens Forlag, 2009 Christiansen, Annette & Jette Løntoft, Tosprogede elevers tilegnelse af skriftsproget i begynderundervisningen i Læsning teori og praksis, Kvan, 2006 Forenklede Fællesmål for Dansk som andetsprog, 2014 Gimbel, Jørgen, Undervisning i og på dansk for tosprogede elever, Ufe, 1997 Laursen, Helle Pia (red.), Sproget med i alle fag andetsprog og didaktik i folkeskolen, Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 3, 2008 Henriksen, Birgit, Ordforråd og ordforrådsindlæring i Studier i dansk som andetsprog, red. af Karen Lund og Anne Holmen, Akademisk Forlag 1999 Holm, Lars & Helle Pia Laursen, Dansk som andetsprog, Pædagogiske og didaktiske perspektiver, Dansklærerforeningens forlag, 2010 Holmen, Anne, Tosprogede børn i Danmark, Hans Reitzels Forlag, 1993 Haastrup, Kirsten, Interaktive læsemodeller i Anne Holmen og Karen Lunds Studier i Dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, 1999 Kristjansdottir, Bergthora & Anette Poulsen, Læsning på andetsprog, Ufe, 1999 Nielsen, Jørgen Christian: Tosprogede elevers sprog og læsning på deres første og andetsprog, DPU, 1998 Serviceeftersyn, Det tosprogede område, Skole- og Kulturforvaltningen, Aalborg Kommune, 2009 www. skolestyrelsen.dk www. emu.dk 25