Refleksioner over et undervisningsforløb

Refleksioner over et undervisningsforløb Af Thomas Søndergaard Refleksioner over undervisningsforløb Der er mange didaktiske overvejelser i forhold til tilrettelæggelsen af undervisning. De overvejelser kan have et forskelligt udgangspunkt, men ens for dem alle bør være at sætte de studerendes læring i centrum. Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel er hyppigt anvendt i planlægning af undervisning. Modellen indeholder vigtige elementer som fx læringsforudsætninger, læreprocessen, mål, indhold og evaluering (Hiim H 2007). Jeg er i midlertidigt af den opfattelse, at modellen i nogle henseender stjæler indholdet i undervisningen ved at være for fastlåst. Jeg har en hel del erfaring med undervisning, og jeg har benyttet modellen, men jeg er kommet til den personlige konklusion, at modellen ikke er fyldestgørende i forhold til min undervisning. Det skal ikke forstås som om, at modellens elementer ikke er vigtige, det er de bestemt, men jeg har opfattelsen af, at modellen som helhed lægger for meget beslag på indholdet, og derved bliver modellen for ensidig. Mine didaktiske overvejelser i forhold til undervisning kan ikke fastlåses til én bestemt model. Jeg har via min diplom og masteruddannelse fået indsigt i, at undervisning på mange måder er yderst komplekst og på andre måder elementært. Inspirationen til mine didaktiske overvejelser er inspireret Jean Piaget læringsteori. Piaget har en konstruktivistisk opfattelse af, at mennesket gennem læring og erkendelse selv konstruerer sin forståelse. Denne konstruktion foregår som nogle psykiske strukturer eller skemaer hvorigennem nye påvirkninger relateres til de allerede udviklede strukturer (Illeris 2001) Piagets læringsteori er centreret omkring en forståelse af læring som en ligevægtsproces, hvor det enkelte individ tilstræber at opretholde en stabilitet i sit samspil med omgivelserne gennem en adaption eller tilpasning. Denne adaptionsproces beskriver Piaget som en aktiv tilpasning af to typer af processer, der foregår parallelt og hele tiden balancerer mod hinanden. De to typer af processer er begrebne assimilation og akkomodation. 1

Assimilativ læring består af en form for tilpasning og indarbejdelse af nye påvirkninger i de i forvejen eksisterende psykiske strukturer eller skemaer. Akkomodativ læring består i rekonstruktion af de psykiske strukturer eller skemaer gennem nedbrydning eller reorganisering. Jeg vil senere redegøre nærmere for, hvorledes elementer i Piagets læringsforståelse anvendes konkret i planlægning af undervisning. Jeg har ligeledes hentet inspiration hos Hilbert Meyer (Moos 2005), som er professor i pædagogik og har beskæftiget sig indgående med undervisning. Hilbert Meyer er kommet med en række bud på, hvilke kvaliteter undervisning bør indeholde, før man kan snakke virkningsfuld undervisning. Hilbert Meyer har et konstruktivistisk og et sociokulturelt grundsyn på undervisning og læring. Hans begreb virkningsfuld undervisning, omhandler det forhold, at ved at øge opmærksomheden på udvælgelse og struktureringen i undervisningens indhold, flere undervisningsformer og metoder, samt styrke det sociale samspil mellem lærer og studerende og studerende indbyrdes, øge forudsætningen for læring hos de studerende (Meyer 2005). Hilbert Meyer har sammenfattet international pædagogisk forskning over de sidste 25 år og påpeger en række kvaliteter ved undervisningen, som bør være tilstede. Dette betegnes som evidensbaseret undervisning (Moos 2005). I det følgende afsnit vil begrebet evidensbaseret undervisning komme under lup og senere vil en redegørelse for de didaktiske overvejelser, som jeg har gjort mig i forhold til et konkret undervisningsforløb af radiografstuderende på modul 2 i faget patologi/radiologi, blive udfoldet. Evidensbaseret undervisning Hvad har betydning for virkningsfuld undervisning? Det har der igennem lang tid været diskussion om i den pædagogiske verden. Der har været en tendens til at tillægge bestemte metoder, teknikker og undervisningsformer stor betydning. Nyere forskning viser i midlertidig, at det ikke har synderlig betydning for, hvor meget de studerende lærer (Moos 2005). Der er heller ikke evidens for, at brugen af computere øger det faglige udbytte af undervisningen. Men hvad er der så evidens for og hvordan skal undervisningen foregå for at de studerende opnår et virkningsfuldt læringsudbytte? Det spørgsmål har den tyske didaktiker Hilbert Meyer (Moos 2005) nogle ret konkrete bud på. Han har igennem mange år forsket i, hvad der har betydning for virkningsfuld undervisning. 2

Meyer påpeger, i lighed med andre forskere, at de studerende indledningsvis skal orienteres om læringsstrategien og målet for undervisningen. Indholdet i undervisningen skal forklares tydeligt, og der skal lægges vægt på struktur og sammenhæng. Der skal være et åbent læringsmiljø, så der skabes en god og konstruktiv dialog mellem underviser og studerende. Der skal være mulighed for at arbejde sammen parvis eller små grupper, og det understreges at det er helt essentielt, at der er en mangfoldighed af undervisningsformer og metoder. Underviseren skal bestræbe sig på at inddrage mange forskellige undervisningsformer og ikke udelukkende basere undervisningen på én eller to undervisningsformer. Fx forelæsning og gruppearbejde. Ligeledes skal læringsrummet udvælges med omhu, fordi de studerende påvirkes af mange faktorer i og omkring undervisningen og ikke blot af underviserens direkte undervisning. Underviseren skal desuden yde en form for stilladsering ved at give de studerende støtte og feedback med hensyn til, hvad de kan gøre bedre. Der har været rettet en del kritik mod disse didaktiske overvejelser fra anden side. Kritikken retter sig primært mod, at disse forskningsresultater ikke er overraskende og grænser til det banale. Det er selvfølgelig et synspunkt, men min vurdering er, at Meyer og andre forskere med fokus på undervisning, har ret i, at der ikke eksisterer noget, der hedder effektive undervisningsmetoder Der findes ikke en simpel og enkel formel for virkningsfuld undervisning. Hvis undervisningen skal have substans, mening og virkning på den studerendes læring kræver det mange elementer, og det er her, at Meyers forskning rammer plet, i hvert fald i min optik. Undervisningen skal integrere teori, forskning og begreber, men det skal gøres med underviserens egen personlighed og undervisningsstil, og det skal anvendes i sin egen undervisningsmæssige kontekst. Som underviser bliver man nødt til at reflektere over sine egne erfaringer som studerende og tænke på, hvad man selv har opfattet som god undervisning. Herved tvinger man sig selv til at vurdere sig egen didaktiske tilgang, og derved får man mulighed for at motivere og engagere de studerende så virkningsfuld undervisning opnås. Der er ingen enkelt formular, der præciserer, hvad god og virkningsfuld undervisning er, men bevidstheden om de nævnte faktorer har inspireret mig i planlægningen og udførelsen af undervisningsforløbet i patologi/radiologi på 2. Modul i radiografuddannelsen. 3

Patologi/radiologi modul 2 Fagområderne patologi og radiologi afvikles som et integreret forløb på modul 2. Denne konstellation er fundet logisk set i forhold til, at de to fagområder har så nær relation til hinanden, at en adskillelse praktisk talt er umulig. I modulet indgår udelukkende teoretisk undervisning. Fordelingen af fag og ECTS-point på modulet fremgår af tabellen på næste side: Fag Uge ECTS Teoretisk undervisning i alt 6-15 / 46-4 15 Klinisk undervisning i alt 0 Total 15 Sundhedsvidenskab Radiografi, teoretisk undervisning 1,5 Førstehjælp 1 Naturvidenskab Patologi 1 Radiografisk billeddannelse 7,5 Radiologi 2,5 Strålebiologi og strålebeskyttelse 1,5 Som underviser er det vigtigt, at det fag man underviser i, ses som en helhed. Det skal forstås således, at faget skal ses i relation til de andre fag på modulet og gennem uddannelsen. På modul 2 fylder faget Radiografisk billeddannelse langt størstedelen af tiden, og det vil således være logisk at patologi/radiologi tilrettelægges således, at de berøringsflader fagene har med hinanden bliver indarbejdet i undervisningen. Derfor er en løbende dialog og refleksion over fagene og hele modulet vigtig, så man overholder og præger fagbeskrivelser, så de lever op til gældende krav og forventninger. 4

Jeg vil derfor redegøre for, hvorledes kravene i fagbeskrivelsen af faget radiologi/patologi har udmøntet sig i mine didaktiske tilgange til undervisningen, samt hvordan jeg har påvirket fagets udvikling. Modul 2 retter sig mod: Modulet retter sig mod røntgenapparatur og billeddokumentation i radiografi. I relation til teknologien er der overvejende fokus på teori og metode til løsning af problemstillinger ved radiografisk billeddannelse, herunder minimering af skade på mennesket (Radiografuddannelsen af maj 2008 til bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i radiografi). Efter modulet skal den studerende have opnået følgende læringsudbytte: viden om udvalgte fysiske principper som grundlag for frembringelse af røntgenstråling indsigt i røntgenstrålernes interaktion med forskellige vævsstrukturer forståelse af billeddannelse ved hjælp af røntgenstråling viden om udvalgte patologiske tilstande forståelse af hvordan udvalgte patologiske forandringer manifesterer sig på radiografiske billeder viden om og kan vælge den rette strålebeskyttelse i forhold til almindeligt forekommende undersøgelser/ behandlinger indsigt i kroppens vitale funktioner som forudsætning for førstehjælp færdigheder i at identificere patologiske forandringer på radiografiske billeder inden for udvalgte undersøgelser forudsætninger for at kunne yde førstehjælp Af ovenstående kan det ses, at der er tre punkter som direkte har betydning for fagbeskrivelsen af faget patologi/radiologi (dem med understregning). I fagbeskrivelsen er disse tre punkter blevet udmøntet i læringsudbytte i forhold til patologi og radiologi Refleksioner og didaktisk tilgang til patologi/radiologi Jeg vil indlede dette afsnit med et par overordnede betragtninger og refleksioner over faget patologi/radiologi placering i radiografuddannelsen, fagets konstituering og fagets betydning for 5

professionen. Derefter konkretiserer jeg min didaktiske tilgang til undervisningen via Piagets forståelse af læringsbegrebet samt Hilbert Meyers betragtninger i forhold til virkningsfuld undervisning. Refleksioner over placeringen af patologi/radiologi Med indførelse af den modulopbyggede radiografuddannelse er faget patologi/radiologi blevet splittet op således, at det igennem uddannelsen er placeret på modul 2, 7 og 9. Placeringen af modulerne 7 og 9 er identisk i forhold til den tidligere radiografuddannelse, hvor det lå på 4. Semester. Dermed er placeringen af patologi/radiologi på modul 2 nyt i forhold til tidligere. Det betyder, at de studerende allerede efter 11 uger på studiet til radiograf bliver præsenteret for et fagområde, som må formodes er aldeles ukendt. Det er der nødvendigvis ikke noget forkert i, men netop fag som patologi og radiologi kræver en ret stor indsigt i mange andre fagområder, som de studerende på dette tidlige stadie i uddannelsen endnu ikke har stiftet bekendtskab med. Indholdet på modul 1 har rettet sig imod radiografi med fokus på mennesket, hvor de studerende har været igennem et læringsforløb med blandt andet grundlæggende anatomi/fysiologi. I forhold til forståelsen af patologiske tilstandes i kroppen, er grundlæggende anatomi/fysiologi en vigtig forudsætning. Denne forudsætning er på plads, når de studerende bliver introduceret for faget patologi på modul 2. Det skal her bemærkes, at det i forhold til studieordningen er muligt at tage modul 1,2 og 3 i vilkårlig rækkefølge. Den pædagogiske tilrettelæggelse vil således ændre sig hvis modulerne ikke tages i numerisk rækkefølge (Undervisningsministeriet 2008). Radiologi har de studerende derimod ingen forudsætninger for at vide noget om. Hvordan skal de kunne udpege, hvorledes patologiske tilstande manifesterer sig på radiografisk billedmateriale, når de intet kendskab har til billedforståelse, billedkvalitet og andre grundlæggende elementer i radiografisk billeddannelse? Modul 2 indeholder faget radiografisk billeddannelse, hvor de studerende netop træner disse færdigheder, og det betyder at radiografisk billeddannelse og patologi/radiologi sideløbende igennem modulet skal indgå i et tæt samarbejde, således at de studerendes forudsætninger på plads i forhold til at virkningsfuld undervisning opnås. 6

Set i relation til at patologi/radiologi også ligger på modul 7 og 9, er det planen, at undervisningen skal tage et mere specialiseret afsæt ved, at de studerende kliniske og teoretiske fundament er betydeligt større. Derfor vil undervisningen i patologi/radiologi på modul 2 have et grundlæggende afsæt hvor der arbejdes med de mest grundlæggende patologiske lidelser samt deres radiologiske manifestation på radiografisk billedmateriale. Didaktiske analyse og overvejelser Som tidligere nævnt så forudsætter min tilgang til læringssituationen i patologi/radiologi, at den studerende på nuværende tidspunkt har tilegnet sig en viden om grundlæggende anatomi/fysiologi. Den studerende har udviklet et skema eller struktur som indeholder viden om anatomi/fysiologi. Ved at underviseren eksempelvis gennemgår en fysiologisk udredning omkring udviklingen af pneumoni, som ikke tidligere har været gennemgået, tilsigtes det at den studerende tilegner sig denne nye viden på baggrund af viden omkring lungernes normale anatomi og fysiologi. Det kan ske ved en assimilativ udbygning af den studerendes patologi/radiologi-skema. Akkomodativ læring består i rekonstruktion af de psykiske strukturer eller skemaer gennem nedbrydning eller reorganisering. Akkomodativ læring finder eksempelvis sted, når den studerende skal tilegne sig ny viden, men ikke kan få det indpasset i de eksisterende strukturer. Det kunne eksempelvis være udpegning af en lidelses manifestation på radiografisk billedmateriale. Den studerende har sparsom med viden omkring billedforståelse, men via en reorganisering af den studerendes psykiske strukturer opnås en viden på området. Det kan så være at denne viden ikke helt stemmer overens med forståelsen i forhold til andre elementer af billedforståelse. Herved kan der ske en nedbrydning eller omstrukturering af den studerendes skemaer, således at den nye viden kan indlejres hos den studerende. Akkomodation kan således medføre en overskridelse af allerede eksisterende viden. Dette karakteriseres som overskridende læring (Illeris 2001) Piagets læringsteori indeholder en procesforståelse, hvor de eksisterende skemaer eller indre strukturer hele tiden videreudvikles og ændres i et samspil med omgivelserne. 7

Det er en konstant konstruktion og rekonstruktion, hvor det er essentielt, at al læring sker i samspil mellem det kendte og ukendte. Der er også nogle begrænsninger i Piagets forståelse af læring. Det er især det forhold, at hans teoriforståelse ikke bidrager til at læring også skabes i et socialt fællesskab. Dette forhold er en mangel, men det søges løst ved at læringsmiljøet på radiografuddannelsen er åbent og bygger på et ligeværdigt forhold mellem studerende og underviser. Gensidig respekt, underviser og studerende imellem, og et socialt fællesskab på uddannelsen er ikke bare rart i dagligdagen, det har også en betydning for læringsudbyttet (Illeris 2001) Det sociale samspil mellem lærer og studerende og mellem de studerende indbyrdes er med til at udgøre et læringsmiljø, som er fremmende for læringen. Meyer påpeger ligeledes, at et positivt læringsorienteret klima fremmer læringen hos de studerende, og dette er et grundlæggende element for et positivt læringsudbytte (Meyer 2005) En af de vigtigste forudsætninger for læring er, at undervisningsmiljøet tilgodeser elementer som tryghed, forståelse, trivsel og anerkendelse. Disse sociale relationer er med til at tilfredsstille lysten til at lære og til at udforske omverdenen (Illeris 2007) Illiris har sammenfattet denne tilgang ved, at læring grundlæggende opfattes som en integreret proces, der omfatter to sammenhængende delprocesser, som gensidigt påvirker hinanden (Illeris 2001) Denne forståelse for læring og det sociale fællesskab har dannet grundlag for udarbejdelse af et arbejdsportfolio som anvendes i undervisningen i patologi/radiologi på modul 2. Portfolio som læringsredskab Begrebet portfolio består af port, der betyder bærer, og folio der betyder blad. Portfolio betyder således blade, som man bærer med sig. Dette kan i ordets forstand gøres i papirform eller måske mere relevant i en elektronisk form. Portfolio er et læringsredskab, som har til hensigt at gøre den studerende bevidst om og ansvarlig for egen læringsstrategi og faglig udvikling. Portfolio skal desuden tydeliggøre, hvilken støtte den studerende behøver specielt i den kliniske del af uddannelsen, men også i teoretisk undervisning. Ud over at være et læringsredskab anvendes portfolio ligeledes som et redskab til at dokumentere læreproces, læringsprodukt og refleksion over læring (Radiografuddannelsen 2009) 8

I min undervisning i patologi/radiologi benytter jeg mig af et arbejdsportfolio som et læringsredskab til de studerende i forhold til læreproces og læringsprodukt. På baggrund af læringsudbyttet som er beskrevet for patologi/radiologi (Radiografuddannelsen 2008a), så har jeg udarbejdet et arbejdsportfolio, som er omdrejningspunktet for undervisningen i patologi/radiologi. Arbejdsportfolio er i patologi/radiologi udtænkt som et redskab til at synliggøre fagets hensigt og mål. Derudover har det også det formål at støtte den studerende således, at der opnås et optimalt læringsudbytte ved at der løbende gives feedback i form af kommentarer til den enkelte studerende eller til hele holdet. De studerendes arbejdsportfolio afleveres elektronisk på Fronter (Learning Management System), og er derved tilgængeligt for underviserne. Det er vigtig at pointere, at portfolio er de studerendes eget studiemateriale som de bære med sig uddannelsen igennem. Herved får de mulighed for løbende at justere og ajour føre deres viden på forskellige områder. Derfor bliver arbejdsportfolio ikke bedømt i traditionel forstand efter 7-trinsskalaen, men de bliver gennemlæst af underviserne, hvorefter der gives konstruktiv feedback. Faget patologi/radiologi konstituering i uddannelse er interessant i forhold til udvikling i professionen. En radiografs arbejdsområde er igennem det sidst årti blevet udvidet betragtelig. Det ses eksempelvis i forhold til, at radiografen selvstændigt udføre komplicerede undersøgelser og godkender billedmateriale og dernæst er begyndt at beskrive røntgenbilleder på lige fod med radiologer. Radiografer kan i dag tage formaliserede uddannelser som gør dem i stand til at ultralydscanne patienter (sonografer) og beskrive diagnostisk billedmateriale (beskrivende radiograf). Derfor er placeringen og ECTS-fordelingen af faget patologi/radiologi ikke tilfældig. Der er et ønske om, at styrke kompetencer til at vurdere radiologisk billedmateriale i forhold til patologiske tilstande. Referencer: Hiim H, H.E. 2007, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal, København. Illeris, I. 2001, Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag, 2001. Illeris, K. 2007, "Læringens drivkraft-dimension" in Læring Roskilde Universitetsforlag, pp. 89-106. 9

Meyer, H. 2005, Hvad er god undervisning? 1. udgave, 1. oplag edn, Gyldendals lærerbibliotek. Moos, L.e.a. 2005, Evidens i uddannelse, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Radiografuddannelsen af maj 2008 til bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i radiografi, National Studieordning for radiografuddannelsen. Radiografuddannelsen 2009, Portfolioanvendelse i Radiografuddannelsen - University College lillebaelt, Radiografuddannelsen I Odense - University College lillebaelt. Radiografuddannelsen, U.c.L. 2008a, Modul 2. Radiografuddannelsen, U.c.L. 2008b, Rammer og kriterier - 2. modul prøve. Undervisningsministeriet 2008, National studieordning for radiografuddannelsen. 10