Projektrapport Refleksionsmetoder i klinisk undervisning - med afsæt i undervisningsmetoden seminar Jane Astrup, Lilli Dam & Anne-Lisbeth Pedersen VIAUC-Sygeplejerskeuddannelsen Aarhus
Jane Astrup, Lilli Dam & Anne-Lisbeth Pedersen Projektrapport Refleksionsmetoder i klinisk undervisning - med afsæt i undervisningsmetoden seminar Vejleder: Steen Wackerhausen professor, mag.art., Ph.D. Institut for Filosofi og Idehistorie Århus Universitet ISBN : 978-87-90497-15-6 Tryk: VIAUC Sygeplejerskeuddannelsen i Århus juli 2009 Rapporten kan downloades på: http://www.sygeplejeskolen-aarhus.dk/ Jane Astrup Lilli Dam Anne-Lisbeth Pedersen Lektor, cand.pæd, sygeplejerske Lektor, MPH, sygeplejerske Lektor Cand. Cur., sygeplejerske Tlf: ++45 87552075 tlf: ++45 87552008 tlf: ++45 87552057 Mail: Jaas@viauc.dk Mail: ldam@viauc.dk mail: alpe@viauc.dk VIAUC Sygeplejerskeuddannelsen Aarhus. Halmstadgade 2, 82 00 Århus N http://www.sygeplejeskolen-aarhus.dk/
Summary. Background: The study Reflection methods in clinical education - founded in the seminar method of teaching has its roots in the educational institution of VIA-University collage, School of Nursing in Aarhus and furthermore, the study is overall rooted in the project Reflection in practice at the Research Unit for Multi-dimensional Learning (RUML), Department of Philosophy and History of ideas at the University of Aarhus. Based on the implementation of the declaration concerning educations of profession- bachelor (BEK nr 113 of 19.02.2001) and the declaration of nursing education (BEK nr 232 of 30.03 2001) the seminar has been introduced in the year 2000 as a mean of education, with the purpose of developing the students independence, co-working and reflection abilities. Purpose: The purpose of the study is to analyse and evaluate seminars as a means of education where the focus of the study will be on the following three questions. 1. What types and levels of reflection occur when teaching seminars? 2. What promotes and hampers reflection when teaching seminars? 3. How do students perceive seminars as an instrument of learning? Design: The study is a descriptive research based on data- and method triangulation. The first two questions of the study are examined through qualitative research methods with transcribed tape recordings of three seminars from three different contexts of clinical education and with focus group interview of participating students, clinical educationalists and lectures at the school. The third question is examined through a quantitative cross-sectional examination with questionnaire from 120 students. The theoretical reference of the study is educational scientist Jack Mezirows theory of adult learning and transformative learning. The coding of the seminars is done in accordance with J. Mezirows concepts of thoughtful action, reflection action and critical reflection action in a validated coding scheme developed and tested by Kember et al. Results: The analysis of the data material confirms the assumption that seminars are a suitable teaching and learning method with reflection activity, but only when central factors regarding design and subject of the seminars is uphold. Comparison of the analysis of the transcribed seminars and the focus group interviews with the three groups of students reveal a paradox. In all seminars reflection activity can be identified by coding, but according to the students, only one of the three groups experiences that the reflection leads to learning. In addition when comparing the types/levels of reflection 1
it can be seen that the students actively uses the term thinking by authoritatively using theories in understanding and solving of the clinical problems presented at the seminars. In the group that experiences the reflection as leading to learning, an increase in critical reflection is establish. One of the points found is, that the more speech time the students have at their disposition the more room is created for the evaluation processes that can initiate the reflections and the higher the learning is experienced by the students. All informants expressed that, a positive group dynamic, showing up prepared as well as questions from the lecturer that supports the study of the presented problems was central for the students willingness to make use of the speech time. The same opposing factors were highlighted as hindering factors for learning at the seminars. If more than 2-3 seminar contributions were held at a seminar gathering, it was seen upon as a negative for how well the students was prepared, their active participation and the amount of learning obtained. All informants referred to leading of the reflection process as crucial reflection action, but indetermination and ambivalence of the role distribution between students, clinical counsellors and lecturer is observed. Furthermore it is of significance that the clinical counsellors support the students in preparing for the seminars and in implementing of the learning after a seminar. The survey shows that the students experience seminars as a secure collective learning place that can improve the students reflection and learning. In addition the results found in the survey validate the results found in the qualitative analysis, regarding what promotes and inhibits reflection activity at a seminar. Response from the focus group as well as answers from the survey and the theoretical perspective with basis in J. Mezirow shows that lecturers and clinical representatives can qualify seminars as a means of education by focusing on creating a secure frame for the reflection activity for the students. 2
Indholdsfortegnelse: SUMMARY.... 1 FORORD... 6 1. INDLEDNING... 8 1.1 PROJEKTRAPPORTENS OPBYGNING... 9 1.2 HVAD ER SEMINAR I ET LOKALT PÆDAGOGISK PERSPEKTIV... 10 1.3 HVAD ER SEMINAR I ET OVERORDNET UDDANNELSES PERSPEKTIV... 11 1.4 PROBLEMSTILLINGER I FORHOLD TIL SEMINAR SOM UNDERVISNINGSMETODE... 14 1.5 LITTERATUR OM SEMINAR... 15 1.5.1 Litteratursøgning i danske databaser og tidsskrifter... 16 1.5.2 Litteratursøgning i engelsk sprogede tidsskrifter... 17 2. PROJEKTETS FORMÅL, UNDERSØGELSESSPØRGSMÅL OG DESIGN... 18 2.1 PROJEKTETS DESIGN... 19 3. PROJEKTETS TEORETISKE REFERENCERAMME... 21 4. HVILKE TYPER / NIVEAUER AF REFLEKSION FOREKOMMER I ET SEMINAR. HVAD FREMMER OG HÆMMER REFLEKSION I SEMINAR?... 25 4.1 DATAGENERERING... 26 4.1.1 Transskriberede lydfiler fra seminar samt de studerendes skriftlige oplæg... 26 4.1.2 Transskriberede lydfiler fra fokusgruppeinterview... 27 4.2 ANALYSE METODER I RELATION TIL DE KVALITATIVE DATA... 28 4.2.1 Analysemetode i relation til de transskriberede lydfiler og de tilhørende skriftlige seminaroplæg... 29 4.2.2 Analysemetode i relation til de transskriberede fokusgruppeinterviews... 31 4.3 ANALYSE AF TRANSSKRIBEREDE SEMINARER... 31 4.3.1 Frikodning / kategorisering af transskriberede seminarernes lydfiler... 31 4.3.2 Systematisk kodning udfra Kember et al s reflektionsniveauer... 36 4.3.2.1 Habituel action, niveau 1 non-reflective action... 36 4.3.2.2. Introspection, niveau 2 non-reflective action... 38 4.3.2.3 Thoughtful action, niveau 2 non-reflective action... 39 4.3.2.4 Content and - or process reflection, niveau 3 Reflective Action... 40 4.3.2.5 Premise reflection, niveau 4 reflective action... 42 4.3.2.6 Sammenfatning af den systematiske kodning udfra Kember et al s kodeskema.... 44 4.3.3 Sammenfatning af fri kodning og systematisk kodning i forhold til projektets 2. undersøgelsesspørgsmål: hvilke typer og niveauer af refleksion forekommer i undervisningsmetoden seminar.... 45 4.4 ANALYSE OG FORTOLKNING AF TRANSSKRIBEREDE FOKUSGRUPPEINTERVIEWS... 46 4.4.1 Fund i transskriberede fokusgruppeinterviews med studerende... 46 4.4.1.1 Perspektiver fra studerende i somatisk klinik på 3. semester... 46 4.4.1.2 Perspektiver fra studerende i psykiatrisk klinik på 4. semester... 48 4.4.1.3 Perspektiver fra studerende i klinik i primær sundhedstjeneste... 52 4.4.1.4 Sammenfatning af fund i fokusgruppeinterview af de studerende... 54 4.4.2 Fund fra transskriberede fokusgruppeinterviews med kliniske vejledere og uddannelsesansvarlige... 55 4.4.2.1 Hvilken betydning antages seminar at have for de studerendes læring?... 56 4.4.2.2 Hvilke faktorer vurderes som betydningsfulde for refleksion i seminar... 58 4.4.2.2.a Rammer og styring... 58 4.4.2.2.b Problemstillingen:... 60 3
4.4.2.2.c De uddannedes spørgsmål:... 61 4.4.2.3 Hvordan opfattes rollefordelingen og samarbejde mellem underviser og kliniske repræsentanter i seminar... 62 4.4.2.4 Sammenfatning af analyse af fokusgruppeinterview med kliniske repræsentanter... 63 4.4.3 Fund i fokusgruppeinterviews med undervisere... 64 4.4.3.1 Hvilken betydning antages seminaret at have for de studerendes læring?... 64 4.4.3.3 Hvordan opfattes rollefordelingen og samarbejde mellem underviser og kliniske repræsentanter i seminaret?... 67 4.4.3.4 Sammenfatning af fund fra fokusgruppeinterview med undervisere... 68 4.4.4 Sammenfatning af fund fra fokusgruppeinterviews i forhold til projektets andet undersøgelsesspørgsmål hvad fremmer og hæmmer refleksion i seminar... 69 4.4.4.1 Gruppedynamik og atmosfære... 70 4.4.4.2 Taletid... 71 4.4.4.3 Ledelse og organisering... 71 4.4.4.4 Spørgsmål og indhold... 71 4.5 TEORETISK BELYSNING AF UDVALGTE FUND FRA ANALYSEN AF TRANSSKRIBEREDE LYDFILER OG FOKUSGRUPPEINTERVIEWS UDFRA J. MEZIROWS TEORI OM TRANSFORMATIV LÆRING... 72 4.5.1 Desorienteret dilemma central som afsæt for refleksion og læring... 73 4.5.2 Understøttelse af reflective-action og self-directed learning... 75 5. TVÆRSNITSUNDERSØGELSE OVER HVORDAN FORSTÅR STUDERENDE SEMINAR SOM ET LÆRINGSRUM... 77 5.1 SPØRGESKEMAUNDERSØGELSEN BLANDT STUDERENDE, SOM HAR DELTAGET I SEMINAR... 77 5.2. KONSTRUKTION AF SPØRGESKEMAET... 78 5.3 ANALYSEMETODE I SPØRGESKEMAUNDERSØGELSEN... 79 5.4 ANALYSE OG RESULTATER AF SPØRGESKEMAUNDERSØGELSEN... 80 5.4.1 Hvordan er seminar?... 80 5.4.1.1 Faktor 1: Overordnet karakteristik af seminar.... 80 5.4.1.2 Faktor 2: Klinisk vejleders interventioner... 81 5.4.1.3 Faktor 3: Underviserens spørgsmål og studerendes forberedelse... 82 5.4.1.4 Faktor 4: Seminarets indhold professionsrettet... 82 5.4.1.5 Sammenfatning: Hvordan er seminar?... 82 5.4.2 Læringsudbytte... 83 5.4.2.1 Faktor 1E: Overordnet læringsudbytte... 83 5.4.2.2 Faktor 2E: Kobling af teori og praksis i samspil... 84 5.4.2.3 Faktor 3E: Kritisk kompetence... 84 5.4.2.4 Sammenfatning: Læringsudbytte... 85 5.4.3 Fordeling af den gennemsnitlige taletid blandt seminarets deltagere... 85 5.4.4 Resultater af den kvantitative spørgeskemaundersøgelse... 86 5.4.4.1 Hvordan er seminar i forhold til læringsudbytte... 86 5.4.4.2 Taletid i forhold til hvordan seminar er... 88 5.4.4.3 Taletid i forhold til læringsudbytte... 89 5.4.4.4 Alder, hvordan er seminar og læringsudbytte... 89 5.4.4.5 Forskelle på 3. og 4. semester i forhold til hvordan seminar er og læringsudbytte... 90 5.4.4.6 Antal seminaroplæg i forhold til hvordan seminar er og læringsudbytte... 90 5.4.4.7 Andre resultater... 90 6. RESULTATER FRA DEN KVANTITATIVE SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE SET I RELATION TIL FUNDENE I DE KVALITATIVE UNDERSØGELSER... 91 7. DISKUSSION AF PROJEKTETS DESIGN OG METODE... 94 8. KONKLUSION... 96 4
9. LITTERATURLISTE... 100 10. BILAGSOVERSIGT... 104 Bilag 1... 105 Bilag 2... 107 Bilag 3... 108 Bilag 4... 109 Bilag 5... 110 Bilag 6... 111 Bilag 7... 112 Bilag 8... 113 Bilag 9... 114 Bilag 10... 115 Bilag 11... 119 Bilag 12... 121 FIGUR OVERSIGT Figur 1: Illustration af seminar som fagligt forum Figur 2: Gengivelse af Jarvis figur: Forholdet mellem praksis og personlig teori (Jarvis 2002s. 138). Figur 3: Datamateriale og metode Figur 4. Model over dialogens dynamik og intensitet i seminar fra somatisk klinik på 3. semester, psykiatrisk klinik på 4. semester og klinik i primær sundhedstjeneste på 4. semester TABEL OVERSIGT Tabel 4.1 Tabel 5.1 Tabel 5.2 Tabel 5.3 Tabel 5.4 Tabel 5.5 Gennemsnitlige antal tegn i seminar transskriptionerne fordelt på deltagerne Studerendes oplevelse af fordelt taletid for deltagere i seminar Korrelationer mellem studerendes oplevelse af hvordan seminar er og deres oplevelse af læringsudbytte Korrelationer mellem studerendes oplevelse af hvordan seminar er og deres oplevede taletid Korrelationer mellem studerendes oplevelse af læringsudbytte og deres oplevede taletid Studerendes alder og antal fordelt på semestre 5
Forord Gennem de seneste 20 30 år er ordet refleksion blevet anvendt i stigende omfang så vel i vores hverdagssprog som i fagsproget inden for de forskellige videnskaber og professioner. Ordene refleksion og kritisk refleksion er således hyppigt forekommende ord i bekendtgørelser, studieordninger og uddannelsespraksis som f.eks. i uddannelsen til sygeplejerske. Anvendelsen af ordet refleksion i uddannelsespraksis henviser ofte både til refleksion forstået som en proces, som et mål og som en kompetence den enkelte studerende bør udvikle. Refleksion som fænomen og begreb er dog sjældent entydigt defineret eller afgrænset, hvorved det kan blive vanskeligt for studerende at lære og for undervisere at understøtte i forskellige former for undervisningspraksis. I dette projekt Refleksionsmetoder i klinisk undervisning med afsæt i undervisningsmetoden seminar har vi tre undervisere ved VIA Sygeplejerskeuddannelsen i Århus fået mulighed for at undersøge refleksionens forekomst og proces i et afgrænset lærings- og undervisningsrum i den kliniske undervisning af sygeplejestuderende samt gøre os erfaringer med at gennemføre et udviklingsprojekt. I den forbindelse skal der rettes en tak til flere parter. For det første til Sygeplejerskeuddannelsen i Århus for finansiering, reduktion af vore arbejdsopgaver med henblik på at kunne gennemføre projektet samt rådighed over sekretærbistand til transskribering og indtastning af data. For det andet skal der rettes en tak for vejledning til professor Steen Wackerhausen, som er leder af forskningsprojekt Refleksion i praksis, Research Unit for Multi-dimentional Learning (RUML), Institut for Filosofi og Idéhistorie, Aarhus Universitet. For det tredje takkes Mads Uffe Pedersen, leder af Center for Rusmiddelforskning, Århus Universitet for kyndig bistand og vejledning i forbindelse med gennemførelse af den kvantitative del af undersøgelsen i projektet. Sidst men ikke mindst skal rettes en stor tak til studerende, kliniske vejledere, uddannelsesansvarlige og ikke mindst vore kolleger som velvilligt har stillet sig til rådighed i projektets undersøgelser. Forud for publikationen af denne projektrapport er undersøgelsens fund præsenteret og diskuteret på Sygeplejeskolen i Århus på en række møder mellem undervisere, kliniske samarbejdspartnere og skolens ledelse. Projektets fund vedrørende de organisatoriske perspektiver ved afholdelse af seminar har allerede ledt til ændringer af semesterplanernes beskrivelse af seminar (Se bilag 12). 6
Derudover er projektet præsenteret ved to internationale konferencer i 2007 1. Projektet blev præsenteret under titlen: Methods for promoting reflection and learning in group settings in clinical nurse education, guided by mentors and lectures in collaboration. April 2009 Jane Astrup, Lilli Dam og Anne-Lisbeth Pedersen 1 The 1st International Conference and Exhibition. Beyound the borders. International Nursing Education in The 21st Century. RCN Joint Education Forum, d. 5 th 7 th July 2007 Brighton, England og Knowledge in Nursing and Nursing Education. UFS 6 th Internal Research and Development Conference. 22 nd 24 th August 2007. Aarhus, Denmark. 7
1. Indledning Dette projekt Refleksionsmetoder i klinisk undervisning med afsæt i undervisningsmetoden seminar er et deskriptivt studie, hvor der anvendes data- og metodetriangulering. Formålet er at undersøge forekomsten af refleksion i undervisningsmetoden seminar, hvordan refleksion fremmes eller hæmmes i et seminar kontekst, samt hvordan studerende generelt opfatter undervisningsmetoden seminar som et læringsrum i klinisk undervisning. Projektet gennemføres af tre undervisere på VIA University College Sygeplejerskeuddannelsen Aarhus (VIAUC) 2 i perioden september 2004 til september 2007. De tre undervisere har alle seminar som en del af deres daglige undervisningspraksis. Udover projektets lokale forankring i uddannelsesinstitutionen VIAUC- Sygeplejeuddannelsen i Aarhus er projektet overordnet forankret i Research Unit for Multidimentional Learning (RUML) Institut for Filosofi og Idéhistorie, Aarhus Universitet, i projektet Refleksion i Praksis (Wackerhausen 2004). Projekt Refleksion i Praksis har ifølge projektbeskrivelsen til formål:.at udfolde et operationelt og kvalificeret refleksionsbegreb i teori og i praksis, som eksplicit har medtænkt hvad refleksionskompetencer består i, hvordan disse kompetencer kan erhverves eller læres, hvordan undervisnings- og praksissituationer kan organiseres socialt og fagligt for at facilitere og understøtte kreative refleksions-laboratorier, hvordan grupperefleksion kan etableres, hvordan sokratisk refleksionsdialog kan iværksættes, hvad en person skal videkunne-være-have for at være i stand til at udøve kvalificeret refleksion, hvorvidt IT-medier og fjernundervisning muliggør/besværliggør refleksion, hvilke niveauer eller dimensioner refleksion består af, hvordan begrebs- og argumentationsanalyse indgår i kvalificeret refleksion, hvilke roller kreativitet, forestillingsevne og metaforer spiller i refleksion, hvilke betingelser der skal være opfyldt for at refleksion kan gøre en reel forskel i praksis, hvordan vi kan minimere vor egne blinde pletter osv (Wackerhausen 2004) Projektet er initieret af og ledet af professor Steen Wackerhausen. Det består af ca. 40 aktivt praktiserende undervisere/lektorer på 8 mellemlange Videregående Uddannelser (MVU) i Danmark, der i 22 empiriske projekter undersøger refleksionsbegrebet, som det kommer til udtryk i forskellige aspekter af undervisningspraksis i MVU-uddannelserne. Derudover har projekt Refleksion i Praksis tilknyttet forskere og ph.d. studerende, der også bidrager med teoretiske og/eller empiriske projekter. Sammenfattende kan dette projekt: Refleksionsmetoder i klinisk undervisning med afsæt i undervisningsmetoden seminar - betegnes som et udviklingsprojekt., hvor praksisforskere på 2 I projektets 3-årige forløb har den uddannelsesinstitution praktikforskerne er tilknyttet undergået 2 organisatoriske forandringer. Ved projektets start var sygeplejerskeuddannelsen i Århus en amtsligt ejet institution. Med nedlægning af amterne 1.1. 2007 blev institutionen en del af JCVU, Jysk center for videregående uddannelser, hvorfor institutionen i en periode blev kaldet JCVU-sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Med etablering af professionshøjskoler og fusioneringen af flere CVU-centre er praktikforskerne pr. 1.1.2008 ansat ved VIAUC-Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. 8
uddannelsesinstitutionelt niveau deler undersøgelsesfelt og interesse med universitetsforankret forskning og forskere. De to parter samarbejder i forskningsprocessen mhp. at udvikle viden om refleksionsbegrebet i MVU-uddannelsernes uddannelsespraksis. Efter projektperiodens afslutning og publicering af projektrapporter er der planlagt publicering af en sammenfattende antologi om refleksionsbegrebet som det kommer til udtryk teoretisk og empirisk i undervisningspraksis i MVU- uddannelserne i Danmark. Publikationen forventes færdig 2009. 1.1 Projektrapportens opbygning Afsnit 1 er projektets indledning, hvor der introduceres til projektets genstandsfelt, seminar som en undervisningsmetode i klinisk undervisning set udfra såvel et lokalt som overordnet pædagogisk perspektiv, samt de problemstillinger, der aktuelt knytter sig til afholdelse af seminar. I afsnittet indgår også præsentation af litteratursøgning i tilknytning til projektet. I afsnit 2 beskrives projektets undersøgelsesspørgsmål samt projektets design. I afsnit 3 redegøres for projektets pædagogiske referenceramme i forhold til at forstå sammenhængen mellem refleksion og læring. Projektet tager afsæt i Jack Mezirows teori om transformativ læring. Afsnit 4 præsenterer projektets kvalitative undersøgelses- og analysemetoder samt analyse, fortolkning og teoretisk perspektivering af de kvalitative data. Afsnittet behandler hovedsagligt undersøgelsesspørgsmålene, der vedrører forekomsten af refleksion i undervisningsmetoden seminar, og hvordan refleksion fremmes eller hæmmes i en seminar kontekst. Afsnit 5 præsenterer projektets tværsnitsundersøgelse og svarer på undersøgelsesspørgsmålet, hvordan studerende forstår seminar som et læringsrum. Afsnit 6 præsenterer en sammenfatning af resultater fra den kvantitative undersøgelse med fund fra den kvalitative del af undersøgelsen Afsnit 7 præsenterer en kort diskussion af projektets design og metode. Afsnit 8 indeholder projektets konklusioner på baggrund af de samlede analyser og fortolkninger af data i relation til projektets undersøgelsesspørgsmål og formålet med undersøgelsen. 9
1.2 Hvad er seminar i et lokalt pædagogisk perspektiv Ved Sygeplejerskeuddannelsen i Aarhus er seminar en undervisningsmetode i den kliniske undervisning, som i curriculum-dokumenterne ved Sygeplejeskolen i Århus beskrives på følgende måde: Seminar forstås som et fagligt forum, hvor studerende, lærer, klinisk vejleder og evt. uddannelsesansvarlig sygeplejerske diskuterer et patientforløb 3 eller et sygeplejefagligt tema 4 med henblik på at få dette alsidigt belyst Formålet med seminar: - at den studerende kan fremlægge patient- eller temaforløb, præcisere væsentlige sygeplejefaglige problemstillinger og fagligt argumentere for disse - at den studerende kan indgå i en åben drøftelse om plejen og nuancere synsvinkler på egen praksis eller undersøgelse af sygeplejefaglige problemstillinger - at den studerende kan anvende og kombinere relevant teori i forhold til patient- eller temaforløb - at den studerende kan indgå i sygeplejefaglige drøftelser af andre studerendes patient- og temaforløb (bilag 1: Semesterplan for klinisk undervisning 4. semester 2006). - Seminar kan udfra denne beskrivelse forstås som en efter-refleksion på handling og læring, hvor studerende udfra egne erfaringer med sygepleje knyttet til konkrete patientforløb formulerer problemstillinger og foretager undersøgelse af disse ved at inddrage praksiserfaringer og relevant teori. Målet er at udbygge og kvalificere de studerendes personlige og faglige handlekompetence i relation til deres professionelle praksis. Endvidere skal de studerende lære sig seminarmetoden, idet de skal indgå i - og i et vist omfang bidrage til - en facilitering af refleksions- og læreprocessen i seminar bl.a. ved aktivt at indgå i drøftelsen af andre studerendes patient- og temaforløb. I forhold til de organisatoriske rammer for seminar angives det i semesterplanen, at de afvikles på det kliniske undervisningssted, at hvert seminar forum består af ca. 4-6 3 Patientforløb som studiemetode er ved sygeplejerskeuddannelsen Århus beskrevet med følgende ordlyd: Patientforløb giver den studerende mulighed for at opøve overblik over patientens situation, få øget ansvar for sygeplejen, herunder at udføre, at formidle og at udvikle sygeplejen. Den studerende varetager alle de sygeplejeopgaver, der skal beherskes på det givne uddannelsesniveau (VIA. Sygeplejerskeuddannelsen i Århus 2004) 4 Temaforløb er en beskreven studiemetode i klinisk praksis og beskrives som en systematisk måde at undersøge en sygeplejefaglig problemstilling indenfor sygeplejens virksomhedsfelt. Temaforløb kan have et afdækkende fokus eller et fokus, hvor specifikke interventioner afprøves (VIA. Sygeplejerskeuddannelsen i Århus 2004). 10
studerende, at de studerendes kliniske vejledere samt den tilknyttede underviser fra skolen deltager, og at hver deltagende studerende er ansvarlig for et skriftligt og mundtlig oplæg til en fælles sygeplejefaglig drøftelse på max. 60 min. Oftest drøftes 2-3 oplæg pr. gang (se figur 1). Endvidere er der beskrevet, hvilket ansvar de forskellige deltagere i seminar forventes at påtage sig (VIA. Sygeplejerskeuddannelsen i Århus 2006). Figur 1: Illustration af seminar som fagligt forum Fokusstuderende Indhold studerende 2-3 Skriftlige/mundtlige oplæg Underviser Proces Klinisk vejleder Seminar som undervisningsmetode adskiller sig dermed markant fra skolastisk undervisning, der på deduktivt vis indfører studerende i professionens begreber og teorier mhp. forståelse, analyse og interventioner i forhold til konstruerede og generelle problemstillinger i professionens praksis. I seminar er der tale om induktion, hvor studerendes egne erfaringer fra klinisk praksis formuleret i problemstillinger undersøges og diskuteres i lyset af professionens fagbegreber og teorier med henblik på at udvikle forståelse og fremsætte løsningsmuligheder. 1.3 Hvad er seminar i et overordnet uddannelses perspektiv Ses seminar i forhold til Bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor (Undervisningsministeriet. BEK.nr.113 19. februar 2001) og Bekendtgørelsen om Sygeplejerskeuddannelsen (Undervisningsministeriet. BEK. nr. 232 30. marts 2001) kan seminar forstås som en undervisningsmetode i uddannelsen, hvor man søger at imødekomme bekendtgørelsernes fordringer til uddannelsestilrettelæggelsen om at udvikle den studerendes selvstændighed, samarbejdsevne og refleksion (Undervisningsministeriet. BEK.nr.113 19. februar 2001 kap. 4 5 stk.7, Undervisningsministeriet. BEK. nr. 232 30. 11
marts 2001 kap.1 1). I begge Bekendtgørelser lægges vægt på, at uddannelsen tilrettelægges, så den kombinerer teoretiske og praktiske elementer med et professionsorienteret sigte, og således at der etableres en vekselvirkning og kombination mellem teori og klinisk undervisning (Undervisningsministeriet. BEK.nr.113 19. februar 2001 kap. 4, 5 stk. 1, Undervisningsministeriet. BEK. nr. 232 30. marts 2001kap. 2, 4). Tilegnelse af viden om faget, deltagelse og øvelse i faget samt refleksion over faget er i begge Bekendtgørelser centrale elementer (ibid). Kravene kan ses imødekommet i seminar ved, at seminar som undervisningsmetode bygger på et induktivt grundlag, hvor oplevede sygeplejefaglige problemstillinger gøres til genstand for undersøgelse udfra praktisk erfaring og teori. Den engelske uddannelsesforsker Peter Jarvis tilbyder et teoretisk perspektiv på udvikling af professionskompetencer, som i denne sammenhæng kan give forståelse for, hvorfor seminar er en værdifuld undervisningsmetode i en klinisk kontekst. Peter Jarvis har i sin forskning fokuseret på bl.a. professionsuddannelser og set på forholdet mellem praksis, praktisk viden og teori, og hvordan dette didaktisk bør medtænkes i forhold til den enkelte studerendes læreprocesser (Jarvis 1999 s. 7-12). Jarvis ser udvikling af professionskompetencer som bestående af to forskellige former for læreprocesser, når der veksles mellem teoretisk undervisning i en skole og klinisk undervisning i den virkelige professionspraksis. Resultatet af læreprocessen, og hvordan man arbejder videre, vil være forskelligt i de to læringsrum og afhængigt af den lærendes forudsætninger, den viden der skal læres, resultatet af læringen, samt den kontekst hvori den erhvervede viden skal anvendes. I teoretisk undervisning i en skole og ved selvstudier tilegner studerende sig, hvad Jarvis betegner som teori om praksis. Der er tale om viden som er lært kognitivt enten formidlet af en underviser eller lært på den studerendes eget initiativ. Læringen og refleksionen resulterer i, at den studerende udfra sin erfaring udvikler viden udfra forskellige typer af information. Der er tale om en ufuldkommen lærings- og vidensdannelse, der først vil blive fuldkommen forstået som en personlig og faglig viden af den studerende, når den er testet i praksis (Jarvis 1999 kap. 12 + 13.). Når der er tale om studerendes læring i den kliniske undervisning kan man ifølge Jarvis tale om, at den studerende træder direkte ind i en praksissituation med handletvang. For at udvikle sin personlige og faglige teori om praksis må den studerende efterfølgende reflektere over og lære i forhold til sin egen erfaring i praksissituationen og udfra den teori, som er kognitivt tilegnet i den teoretiske undervisning i skolen. Jarvis afbilder læreprocessen således: 12
Figur 2: Gengivelse af Jarvis figur: Forholdet mellem praksis og personlig teori (Jarvis 2002s. 138). Personlig teori Læring og refleksion Teori og Metateori som Information Praksis Situation 1 Praksis Situation 2 Den stiplede linje i figuren indikerer, at der er tale om en svag forbindelse i forhold til at kunne reflektere og lære nyt udfra teori og metateori. Ifølge Jarvis vil der være behov for en guidning og formidling foretaget af en klinisk vejleder evt. sammen med en underviser, som det er tilfældet i seminar. Når denne proces fuldendes, vil den studerende have udviklet en personlig teori, der kan danne grundlag for en mere stabil handlen i en ny praksissituation ifølge figuren praksissituation 2 (Jarvis 1999 kap. 12). Pointen er, at teorier og begreber formidlet i skolen ikke bliver til personlig viden for den studerende, før de er afprøvet i praksis, og de efter afprøvningen er gjort til genstand for en lærings- og refleksionsproces. I lærings- og refleksionsprocessen undersøges hvilke dele af den kognitivt tilegnede viden, der gav mening, og som virkede i situationen. Evt. formidles ny teori og metateori mht. udvikling af en mere gyldig personlig teori for professionsudøvelsen. Udfra Jarvis s perspektiver på sammenhænge mellem praksis, praktisk viden og teori kan etablering af seminar forum netop ses som det rum for læring og refleksion, hvor de studerende fri for handletvang kan reflektere over erfarede sygeplejefaglige problemstillinger i lyset af den teori, de har tilegnet sig i den teoretiske del af deres uddannelse. Det begrænsede antal af deltagere i seminar giver endvidere plads til, at alle kan i-tale-sætte deres refleksioner. At udgangspunktet er den enkelte studerendes formulering af sygeplejefaglig problemstilling betyder endvidere, at problemet behandles fra den studerendes ståsted og ikke fra ekspertens perspektiv på problemet. Dertil kommer en yderligere facilitering af den enkeltes læreproces ved at medstuderende, kliniske vejledere og undervisere stiller spørgsmål udfra forskellige perspektiver. Sammenfattende kan det siges, at seminar fremstår som en undervisningsmetode med et stort potentiale for, at studerende kan udvikle personlig og faglig viden i forhold til egen 13
praksis. Seminar åbner yderligere mulighed for, at studerende udvikler en kritisk analytisk refleksionskompetence i overensstemmelse med bekendtgørelsens krav. Spørgsmålet er imidlertid, om dette sker i praksis, og om de studerende oplever, at det sker. 1.4 Problemstillinger i forhold til seminar som undervisningsmetode Da seminar som undervisningsmetode blev indført på Sygeplejerskeuddannelsen Aarhus i 1999, var det som et led i at styrke de studerendes kobling af teori og praksis. Det blev anset som en fælles opgave for kliniske vejledere og skolens undervisere, og blev derfor begrundelsen for begge parters deltagelse i seminar. Men definition og rammer for seminar i den kliniske undervisning blev ikke baseret på en eksplicit pædagogisk referenceramme og metode, hvorved seminar fremstår som et pædagogisk eksperiment, der endnu ikke er evalueret. Det er en hovedantagelse blandt mange kliniske vejledere og undervisere, at seminar er en god undervisningsmetode til at fremme de studerendes refleksioner og læring i forhold til egne erfaringer med professionsudøvelsen og udviklingen af refleksionskompetence. Der er sjældent eller aldrig blevet formuleret hvilken type af refleksion og på hvilket niveau, der forventes refleksion på. Herved bliver det noget abstrakt hvad i undervisningsmetoden seminar, som er fremmende for de studerendes refleksion og læring. Kliniske vejledere, som har deltaget i seminar sammen med forskellige undervisere fra skolen, angiver, at det overvejende er den enkelte undervisers fortolkning af formål for seminar og kriterier for seminarets gennemførelse, som dominerer form og indhold på de enkelte seminarer, dog uden at denne fortolkning er i-tale-sat. For kliniske vejledere og studerende kan denne manglende eksplicitering give en usikkerhed på formål, indhold og metode samt usikkerhed på adfærd i forhold til rolle, funktion og ansvarsfordeling i seminar. Enkelte undervisere har stillet spørgsmål ved relevansen af deres deltagelse i seminar, idet seminaret opfattes som en del af den kliniske undervisning og derfor helt og holdent anses som en opgave og et ansvarsområde for kliniske vejledere. En sådan position aktualiserer imidlertid både spørgsmålene om, hvordan forholdet mellem teori og praksis opfattes, og hvordan studerende lærer sig at handle i og udvikle sin praksis i lyset af dette forhold og de forskellige former for viden, der indgår i sygeplejeprofessionen. Ifølge udsagn fra studerende er det opfattelsen, at de studerende overvejende anser deltagelse i seminar som en chance for at lære noget om egen og andres kliniske erfaringer og praksis. Nogle studerende er mere forbeholdende og omtaler udbyttet af seminar som meget afhængig af den kliniske vejleder, den tilknyttede underviser fra skolen samt de 14
medstuderende, der deltager i gruppen. Nogle studerende omtaler seminaret som en eksamenslignede og stresset situation, hvor man overhøres og konfronteres med evt. manglende viden. Den manglende pædagogiske referenceramme og metode for seminar, den manglende præcisering af niveau for refleksion, samt de divergerende udsagn fra kliniske vejledere, studerende og undervisere oplever vi som interessant og problematisk. Spørgsmålet er, om den store frihed i forhold til pædagogisk referenceramme og metode i seminar faktisk befordrer de studerendes refleksioner og læring i forhold til egen erfaring, professionsudøvelse og udvikling af refleksionskompetence. Og mere specifikt hvad er det for en type/niveau for refleksion, der reelt foregår i et seminar. Kan man betegne refleksionen i seminar som en kritisk analytisk refleksion som bekendtgørelsen for sygeplejerskeuddannelsen foreskriver? (Undervisningsministeriet. BEK. nr. 232 30. marts 2001). 1.5 Litteratur om seminar Da seminar som begreb har flere betydninger, end den specifikke forståelse af begrebet vi har præsenteret, har vores søgning af empiriske artikler ikke kunnet afgrænses til hverken semina eller undervisningsmetode. Vi har i stedet valgt at rette vores søgning mod, hvordan refleksion som begreb og som aktivitet indgår i undervisningstilrettelæggelsen i sygeplejerskeuddannelsen. Søgningen er foretaget i Den danske bog- og artikel base, i CINAHL og PsychInfo. Derudover er der specifikt søgt i følgende sygeplejefaglige udenlandske tidsskrifter: Journal of Advanced Nursing, Journal of Nursing Scholarship, International Journal of Nursing Studies, Nurse Education Today, Nurse Educator, Nurse Education in Practice og The Journal of Nursing Clinic. Søgeordene har I de engelsksprogede databaser været reflection, critical reflection, guided reflection, reflective practice, nurse-education og tilsvarende danske ord er anvendt i den danske database. Der er generelt søgt uden tidsafgrænsning, men ved gennemgang af resultater er der overvejende afgrænset til abstracts og artikler, der er skrevet indenfor den sidste 10 års periode. I den danske artikelbase var der kun 4 poster med anvendelse af søgeordene refleksion og sygepleje?, men ved gennemgang af hits med søgeordene sygepleje? og uddannelse? var der adskillige hits overvejende knyttet til klinisk undervisningspraksis, der implicit refererede til læring af sygepleje via refleksion og dialog 15
Litteratursøgningen i de engelsksprogede tidsskrifter gav overvejende resultater på Journal of Advanced Nursing og Nurse Education Today. I de øvrige tidsskrifter, der var udvalgt, var der ingen eller kun enkelte poster som resultat af søgeordene. Som følge heraf er der benyttet kædesøgning, hvorved flere relevante artikler er fremkommet. 1.5.1 Litteratursøgning i danske databaser og tidsskrifter Litteratursøgningen med fokus på, hvordan refleksion som begreb og som aktivitet indgår i undervisningstilrettelæggelsen i sygeplejerskeuddannelsen, afdækker, at der generelt i uddannelsestilrettelæggelsen indenfor sygeplejerskeuddannelser både herhjemme og i andre lande hersker uklarhed om begreberne refleksion, reflekterende praksis, og hvordan det kommer til udtryk i en uddannelsespraksis. Hansen M.Z. sætter i artiklen Refleksionens hvem, hvad, hvor og hvordan? fokus på refleksion og på forskellige niveauer af refleksion i relation til studerendes læringsprocesser. Artiklen er udfra et undervisningsperspektiv interessant, fordi den formidler en måde at skelne mellem forskellige niveauer for refleksion, som kan anvendes i en didaktisk sammenhæng. Forfatteren foreslår en model indeholdende 3 refleksionsniveauer: refleksion på praksisniveau, refleksion på teori niveau og refleksion på transcendentalt niveau, som udgangspunkt for at facilitere de studerendes læreprocesser (Hansen 2002). Artiklens svaghed er, at den ikke fremfører teoretisk belæg, ligesom den ikke inddrager en pædagogisk referenceramme for den samlede model. Der ses endvidere en tendens til, at de få danske referencer, der medtager begrebet refleksion og det, der kan tolkes som en refleksiv praksis, typisk beskriver begrebet refleksion som en integreret del af undervisning og læring, uden at uddybe hvad det er for en refleksion, der efterlyses. Eksempelvis henviser Skovsgaard (Skovsgaard 2004), i et studie over hvordan studerende og deres kliniske vejledere anvender dialog og refleksion i relation til klinisk undervisning, til refleksion som et afgørende redskab for den studerendes læring, uden at beskrive hvordan refleksion som redskab praktiseres og på hvilket niveau, det ønskes praktiseret. En af studiets konklusioner er endvidere, at hverken vejledere eller studerende er bevidste om betydning af refleksion som redskab i forhold til den studerendes læring af håndtering af sygeplejefaglige problemer. Undersøgelsen underbygger både den tendens, at refleksion som begreb tages for givet samtidig med, at den viser, at kliniske vejledere og studerende ikke er bevidste om, at de bruger refleksion som pædagogisk metode til læring af klinisk praksis. 16
I forhold til dette projekts fokus, hvilket er at undersøge refleksion i undervisningsmetoden seminar, henviser en ældre artikel til en undersøgelse af seminar som pædagogisk værktøj til at understøtte studerendes refleksion. Undersøgelsen anvender en beskrevet refleksionsmodel som baggrund for at koble teori og praksis. Undersøgelsen bygger på ca. 20 interviews fordelt på henholdsvis 6 praktikvejledere, 7 undervisere og 12 studerende (Ibsen, Kobbelgaard et al. 1997). Denne undersøgelse bekræfter, at såvel studerende som undervisere og kliniske vejledere finder, at seminar som undervisningsmetode med anvendelse af en bestemt refleksionsmodel stimulerer studerendes udvikling af refleksionskompetence. Selvom undersøgelsen hviler på en beskrevet refleksionsmodel, er der ikke beskrevet på hvilket niveau, refleksionen forventes at foregå på, ligesom der i lighed med vores problembeskrivelse heller ikke er medtænkt en mere overordnet pædagogisk referenceramme for afholdelse af seminaret i en formel uddannelse. På baggrund af gennemsyn af abstracts og med afsæt i ovenstående eksempler synes der i relation til artikler søgt i Den danske bog- og artikel base at være belæg for, at refleksion er en hyppig aktivitet, men at begrebet sjældent er defineret udfra en teoretisk pædagogisk referenceramme og medtænkt som en målrettet pædagogisk aktivitet i undervisningstilrettelæggelsen. 1.5.2 Litteratursøgning i engelsk sprogede tidsskrifter Litteratursøgning i de engelsksprogede tidsskrifter viser hen til adskillige artikler, som på baggrund af artikel gennemgang eller undersøgelse af curriculum bekræfter tendenserne fundet i de danske litteraturreferencer (Burton 2000, Cadman, Clack et al. 2003, Kuiper, Pesut 2004, Nicholl, Higgins 2004, Teekman 2000). Refleksion blev op igennem 90érne beskrevet som et kerneområde indenfor sygepleje (Kuiper, Pesut 2004). Udvikling af refleksions-kompetence blev i lyset af J. Deweys, J. Habermas og D. Schöns tænkning anskuet som grundlæggende i forhold til klinisk beslutningstagen (Kuiper, Pesut 2004), dog uden klarhed på hvordan man i sygeplejerskeuddannelsen kunne facilitere udvikling af denne kompetence. Erkendelsen af dette har medfødt en række studier, der dels har til hensigt at indkredse refleksion som begreb og som aktivitet, dels fokuserer på udvikling af didaktiske modeller, der kan bidrage til at fremme refleksionskompetence. Eksempelvis udvikler C. Johns midt i 90érne en model for guided reflection til facilitering af læring i sygeplejeuddannelsen og sygeplejeprofessionen baseret på B. Carpers arbejde om kundskabsmønstre i sygeplejen (Johns 2004, Johns, Freswater 2005). Hans model og arbejde anvendes og/ eller citeres i adskillige artikler, hvor fokus også enten er at undersøge 17
forekomsten af refleksion i læringskontekster, eller udvikling / undersøgelse af metoder der fremmer refleksion (Kuiper, Pesut 2004, Fowler, Chevannes 1998, Heath 1998, Heath, Freswater 2000, Liimatainen, Poskiparta et al. 2001). I de engelsksprogede artikler har vi ikke direkte fundet undersøgelser, der spejler seminaret som en metode til at facilitere refleksion i den kliniske del af sygeplejerskeuddannelsen. Særligt forekommer der ingen studier, hvor refleksion og udvikling af refleksionskompetence faciliteres i et samarbejde med kliniske vejledere og undervisere fra sygeplejeskolen. I to artikler, der undersøger og evaluerer proces og resultat af gruppe refleksion i relation til uddannede sygeplejersker, bekræftes, at grupperefleksioner over oplevede erfaringer understøtter den enkelte i at opnå en større grad af frigørende og fleksibel handlekompetence (Platzer, Blake et al. 2000, Williams, Walker 2003). Grupperefleksion afspejler i sin essens undervisningsmetoden seminar, men artiklerne om grupperefleksion er skrevet ind i en anden kontekst. Det fremgår af flere artiklers referencelister, at Mezirows teori om transformativ læring (Mezirow 1981, Mezirow 1991) har dannet afsæt for studier, der har givet evidens til refleksion som central i uddannelsesmæssig sammenhæng i sygeplejeprofessionen (Liimatainen, Poskiparta et al. 2001, Platzer, Blake et al. 2000, Jensen, Joy 2005, Leung, Kember 2003, Wong, Kember et al. 1995). De engelsk sprogede artikler giver således baggrund for og inspiration til udvikling af pædagogisk begrundede refleksionsmodeller, samtidig synliggør de implicit flere former for barrierer i forhold til at arbejde med refleksion og at udvikle refleksionskompetence. Artiklernes referencelister afspejler også, at der fra midten af 1990érne og fremefter optræder et stigende antal bøger, der sætter fokus på refleksion som læringsmetode og som færdighed i sygeplejerskekontekster. Vi har bl.a. fundet inspiration fra følgende: (Johns 2000, Johns 2002, Bulman, Schutz 2005, Rolfe 1998, Rolfe 1996, Rolfe, Freswater et al. 2001). Der er i gennemgangen af artiklerne fundet belæg for, at det fortsat er centralt at udvikle refleksionskonceptet i professionsbacheloruddannelser, da det endnu er et område, der ikke er tilstrækkeligt empirisk belyst. 2. Projektets formål, undersøgelsesspørgsmål og design På baggrund af vores forståelse af seminar som forum for efter-refleksion og som et lokalt pædagogisk eksperiment, der endnu ikke er evalueret, og af litteraturens manglende 18