Notat om undervisningsdifferentiering September 2011 Undervisningsdifferentiering lovgrundlag og historik Med vedtagelsen af folkeskoleloven i 1993 blev den udelte enhedsskole indført i Danmark, og undervisningsdifferentiering blev et lovkrav, der i dag er formuleret således i 18, stk. 1-2: Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Og videre i stk. 2 hedder det: Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. Skolerne måtte herefter ikke længere foretage permanent niveaudeling af eleverne. Det pædagogiske arbejde med at skabe udfordringer for alle elever skulle nu sikres indenfor rammerne af den klassebaserede undervisning, og undervisningsdifferentiering blev i den forbindelse gjort til et bærende pædagogisk princip for al undervisning i folkeskolen. Elevdifferentiering var ikke længere lovlig, med mindre der er tale om specialundervisning. Loven trådte i kraft 1. august 1994 1 og er i relation til undervisningsdifferentiering stadig gældende. Man taler om, at afskaffelse af elevdifferentiering og indførelse af undervisningsdifferentiering i 1993 erstattede et organisatorisk princip med et pædagogisk princip. Forud var gået en periode med en folkeskolelov fra 1975, der søgte at sikre udfordringer til alle elever gennem det organisatoriske princip elevdifferentiering. Det tidligere princip indebar en permanent holdopdeling i folkeskolens udskoling ud fra elevernes faglige niveau (grundkursus og udvidet kursus). Og endnu længere tilbage havde vi en lignende deling af skolen i almen linje og realskole. Men uændret siden 1993 altså en udelt enhedsskole. Et væsentligt aspekt ved indførelsen af enhedsskolen og dermed undervisningsdifferentieringen er at undgå, at elever bliver fastlåst i en permanent niveauopdeling, der kan have negativ indflydelse på deres fremtid og muligheder. En elev kan fx have stærke forcer i ét fag eller dele af et fag og sværere ved et andet fag. Et andet aspekt er, at adskillige undersøgelser har vist, at den fagligt svage elev profiterer af at gå sammen med fagligt mere stærke elever. Formålet med enhedsskolen var og er således at samle eleverne i stedet for at dele dem. Individet er i centrum, og man går bort fra opfattelsen af, at der findes en gennemsnitselev, som undervisningen kan rettes mod. Målsætningen bliver derfor, at undervisningen skal tilpasses den enkelte elevs læringsbehov, så hver elev lærer så meget som muligt og når så langt som muligt. Det er undervisningen, der skal tilpasses eleverne; ikke eleverne, der skal tilpasse sig undervisningen. Det er her undervisningsdifferentiering kommer i spil. I 2003 blev der igen lovgivningsmæssigt lukket delvist op for, at elever kunne deles op på hold efter deres faglige niveau. Dette skal dog være en dynamisk og fleksibel opdeling; det må aldrig være en permanent opdeling, og den må ikke finde sted i mere end 50 % af undervisningstiden, ligesom den ikke må være planlagt fra et skoleårs start (jf. folkeskolelovens 25). 1 Selv om loven trådte i kraft pr. 1. august 1994, refereres den til som 1993-loven med henvisning til årstallet for Folketingets vedtagelse af loven. 1
Afgrænsning Hvad er undervisningsdifferentiering? Og hvad er det ikke? Her nedenfor er en række kriterier og karakteristika, der kan bidrage til at indkredse begrebet undervisningsdifferentiering. Indkredsningen er foretaget ud fra EVAs evalueringer (2004 og 2011) og bogen Undervisningsdifferentiering Status og fremblik (2010), redigeret af Niels Egelund. Undervisningsdifferentiering går ud på, at læreren indenfor det fællesskab, som klassen udgør, tilpasser sin undervisning til elevgruppens forskellighed. Undervisningsdifferentiering er noget andet end og i modsætning til begrebet elevdifferentiering, som går ud på, at eleverne deles op efter deres faglige niveau. Undervisningsdifferentiering er ikke en metode, men et pædagogisk princip. I en differentieret undervisning vil netop indgå mange forskellige metoder. Undervisningsdifferentiering er ikke en organisationsform, læreren kan gribe til, når det tilfældigvis og lejlighedsvis er muligt. Det er derimod et bærende princip, der skal gennemsyre al undervisning i skolen; et princip, der fordrer lærerens proaktive tilgang. Undervisningsdifferentiering indebærer en varieret og helhedsorienteret tilgang til læring; herunder anvendelse af en række didaktiske, pædagogiske og organisatoriske instrumenter, som er hyppigt anvendt i tidens undervisning. Det drejer sig fx om fleksibel gruppering, åben-dør, elevinddragelse, logbøger, evaluering, støttelærer, variation i materialevalg, opgaver og udfordringer, brug af undervisningsteknologi, tværfaglighed, læringsstile, klasseledelse m.m. En vigtig forudsætning for, at læreren kan tilrettelægge en differentieret undervisning er, at han/hun løbende evaluerer elevernes udbytte af undervisningen. Undervisningen skal netop tilrettelægges og være funderet på analyse og vurdering af elevernes behov. Kun derved kan læreren arbejde med, hvordan han/hun bedst rammer den enkelte elevs behov og forudsætninger, jf. folkeskolelovens formulering. (Hvad er næste trin/udfordring for denne elev?) Lærerens evalueringskompetencer og praksis, herunder systematik, bliver dermed af afgørende betydning for at kunne tilrettelægge en differentieret undervisning. En tilsvarende vigtig forudsætning er, at læreren samarbejder med eleverne om de opstillede mål. Kun derved bliver eleven til den nødvendige medspiller i sin egen læring. Holddannelse er ikke i sig selv undervisningsdifferentiering, tværtimod er det ofte elevdifferentiering. En målrettet opdeling af eleverne på baggrund af observationer af elevernes måde at arbejde på, deres interesser for bestemte emner og opsatte læringsmål, kan imidlertid godt være en metode, der anvendes til undervisningsdifferentiering blandt mange andre. Det væsentlige er, at holdopdelingen inddrager lærerens analyse og vurdering af elevens udbytte. I modsat fald vil der være fare for at falde tilbage på tidligere tiders model med elevdifferentiering. Det er iflg. EVA en udbredt opfattelse blandt lærere, at undervisningsdifferentiering primært skal tage form som en individualiseret undervisning. En situation, der åbenlyst ville afføde mangel på lærerkræfter og tid i den konkrete undervisning, hvor der er mange elever i klassen. EVA pointerer, at undervisningsdifferentiering ikke skal forstås som, at læreren følger den enkelte elev så tæt som muligt i (enhver) undervisningssituation. Det finder til gengæld sted ved inddragelse af bl.a. de tilgange og metoder, der er medtaget i denne afgrænsning, herunder involvering af eleven. Sammenhæng mellem evaluering og undervisningsdifferentiering Lovændringen i 1993 lagde op til et paradigmeskifte, hvor lærerne herefter skulle tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen med afsæt i den enkelte elevs læringsmål. Alle lærere i alle fag blev forpligtet til at tilrettelægge en undervisning, der tager afsæt i den enkelte elevs behov og potentiale. En forpligtelse, der blev nært forbundet med formelle krav om at opstille 2
mål og evaluere elevernes udbytte af undervisningen. Koblingen mellem lærerens evalueringsarbejde og undervisningsdifferentiering har været centralt i begge EVAs evalueringer (2004 og 2011). Allerede i 2004 blev påpeget, at en forudsætning for at læreren kan tilrettelægge en differentieret undervisning er, at læreren mestrer og praktiserer evaluering; en tradition, der i 2004 ikke var særlig stærk i den danske skole. OECD-rapporten fra 2004 om den danske grundskole konkluderede i tråd hermed, at den enkeltfaktor, der ville kunne kvalificere det danske skolesystem mest, var en styrket evalueringskultur. Siden 2004 har flere skolepolitiske tiltag haft til formål at styrke evalueringskulturen i folkeskolen, fx elevplaner, nationale test og kvalitetsrapporter. Den seneste evaluering fra EVA (2011) har set på, om en styrket evalueringsfaglighed hos skolens lærere så har medført en øget differentiering af undervisningen. Én af hovedkonklusionerne er, at der endnu ikke er en tydelig kobling mellem evalueringsarbejdet og undervisningsdifferentiering. Lærerne besidder i dag væsentlig flere evalueringskompetencer end tidligere, dels qua lovændringer og et øget fokus, også i forskningsregi, dels fordi mange kommuner og skoler igennem de senere år har arbejdet med at styrke netop evalueringsfagligheden. Lærerne i undersøgelsen tilkendegiver da også, at de ser god mening i evalueringsarbejdet, og at de gør brug af det, bl.a. fordi de kan se, at det motiverer eleverne at kende målene for, hvad de skal lære. Men den direkte kobling til tilrettelæggelse af undervisningen er endnu ikke indarbejdet i tilstrækkelig grad. (Se i det følgende afsnit uddybende om konklusionerne fra 2011- undersøgelsen). Undersøgelser af og rapporter om undervisningsdifferentiering August 2011, EVA: Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip - en evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning. En større rapport baseret på en virkningsevaluering og inkluderende 3 folkeskoler (i Hellerup, Roskilde og Vejle), der har arbejdet målrettet med lærernes evalueringskompetencer og dermed burde have gode forudsætninger for at kunne praktisere undervisningsdifferentiering. De 3 caseskoler er undersøgt via interviews med ledere og lærere samt ved observationer af undervisningen. Dette er suppleret af en landsdækkende spørgeskemaundersøgelse til 1.180 folkeskolelærere. Evalueringen er gennemført på foranledning af formandskabet for Skolerådet. Hovedkonklusionerne er: Der er fortsat behov for mere klarhed over begrebet undervisningsdifferentiering. Trods knap 20 år med loven har det vist sig ganske svært i praksis at omsætte og håndtere princippet om undervisningsdifferentiering, og der hersker blandt lærere fortsat en vis usikkerhed omkring begrebet og dets praktiske udmøntning. Lærerne har brug for både at have en teoretisk forståelse af begrebet, en viden om hvordan de skal udmønte det i praksis, samt et væld af praktiske eksempler på, hvordan undervisningen ser ud, når den er differentieret. Der skal etableres større sammenhæng mellem lærernes evalueringsfaglighed og undervisningsdifferentiering. Selv om lærerne i dag er mere fortrolige med og i højere grad foretager evalueringer løbende spiller det ikke en tilstrækkelig stor rolle i tilrettelæggelsen af undervisningen. Dermed mistes gode muligheder for at tilrettelægge en differentieret undervisning. 3
Der er behov for tydeligere ledelse på skoleniveau i forhold til undervisningsdifferentiering på den enkelte skole hos alle lærere i alle fag. 2003-04, EVA: Undervisningsdifferentiering i folkeskolen. Undersøgelsen viste, at der på det tidspunkt 10 år efter at begrebet var blevet indarbejdet i folkeskoleloven var store udfordringer forbundet med at tolke, hvad begrebet indebar, og hvad undervisningsdifferentiering skulle betyde for lærernes undervisningspraksis. Undersøgelsen konkluderede bl.a., at skolerne og lærerne ikke havde fået væsentlig hjælp til at omsætte og fortolke begrebet til praksis. Usikkerheden hang således sammen med lærernes manglende kompetencer til at differentiere undervisningen, herunder viden om metoder, redskaber og rutiner. Endelig blev påpeget et vigtigt aspekt, nemlig en forholdsvis svag evalueringskultur i det danske skolesystem. 1990erne: Pædagogiske udviklingsprojekter om undervisningsdifferentiering på en række danske skoler, ca. 60 projekter i alt på 34 skoler i årene 1995-1997. Evalueringer fra Norge, Sverige samt andre landes undersøgelser og projekter om evalueringskultur og didaktik vidner om tilsvarende vanskeligheder med at praktisere undervisningsdifferentiering. Under alle omstændigheder peger også andre landes undersøgelser på, at det at mestre undervisningsdifferentiering i lærernes professionsvirke er et fagligt område, der kan og bør udvikles. Undervisningsdifferentiering på skolerne i Hvidovre Der er ikke foretaget en undersøgelse af, hvordan det står til med undervisningsdifferentiering i skolerne i Hvidovre; det vil være særdeles ressourcekrævende. Men det er overvejende sandsynligt, at Hvidovres skoler ligner det generelle billede fra landets folkeskoler, som det er tegnet op af EVA. Man vil dog kunne se elementer af emnet belyst i den Kvalitetsrapport, der er under udarbejdelse for skoleåret 2010/11 i den forstand, at vi har spurgt til lærernes anvendelse af differentierede metoder set med en inklusionsvinkel. Det er Skoleafdelingens vurdering, at selv om der bliver arbejdet med undervisningsdifferentiering på Hvidovres skoler, er der et stykke vej endnu. Eller udtrykt på anden vis: Vi er ikke i mål, og det er et pædagogisk område, som skolernes ledelse og Skoleafdelingens Udviklingsenhed fortsat interesserer sig for at videreudvikle. Her er det oplagt at pege på det målrettede inklusionsarbejde, der pågår i disse år. En satsning og en prioritering, der indebærer, at der arbejdes med en mangfoldighed af tilgange og metoder, som bliver afprøvet i undervisningen; heraf en hel del, der netop vil bidrage til en differentieret undervisning. Og modsat vil inklusionen næppe kunne lykkes, hvis undervisningen ikke differentieres. Det drejer sig fx om områder som: SPU og LP Læringsstile Multimodale medier, herunder anvendelse af it hjælpemidler og muligheder Læseindsatsen Elevinddragelse, logbøger, elevplaner, elevevaluering og elevsamtaler Klasseledelse. 4
Udviklingsenheden i Skoleafdelingen arbejder i samarbejde med skoleledere, udvalg og spydspidser på at øge lærernes kompetencer indenfor de nævnte områder det sker ved kurser, uddannelsesforløb, træning, videndeling, netværksgrupper, inspirationsarrangementer, konsulentbistand og skolebaserede projekter. Selv om hovedoverskriften ikke er undervisningsdifferentiering, vil indsatsen næsten uvægerligt kaste noget af sig i forhold til differentiering. Det er alt i alt forvaltningens opfattelse, at på trods af den generelle usikkerhed hos lærere i den danske folkeskole om, hvad det indebærer at differentiere undervisningen, står tingene ikke stille ude i klasselokalerne; heller ikke i Hvidovre. Fremtidige indsatser i Hvidovre Undervisningsdifferentiering indgår som et element i inklusionsuddannelsesforløb på UCC. Yderligere udviklingsmuligheder ved hjælp af undervisningsassistenter, hvilket der bl.a. er gode erfaringer med i Finland. Det forventes at blive et fremtidigt projekt i 2012, da der i budget 2011-14 er afsat midler på skoleområdet til kompetenceudvikling og forsøg med tolærerordning og undervisningsassistenter. Talentpleje Talentpleje i betydningen særligt fokus og undervisningstilbud til fagligt dygtige og talentfulde elever er netop ikke undervisningsdifferentiering, men en særlig udgave af elevdifferentiering. Ikke desto mindre er det et eksempel på, at vi i Hvidovres skolevæsen også har øje for og tilgodeser dygtige og særligt motiverede elever på andre måder end ved at differentiere den daglige undervisning. Dels har vi i øjeblikket et 3-årigt scienceprojekt, der bl.a. involverer særlige undervisningstilbud til motiverede elever i det naturfaglige felt. Dels har Udviklingsenheden nedsat en intern arbejdsgruppe, der foreløbig afsøger temaet talentpleje for eventuelt at udbrede det til andre fag og områder. Kilder, heraf flere direkte citeret: Folkeskoleloven, lov nr. 509 af 30. juni 1993 samt den gældende folkeskolelov, LBK nr. 998 af 16. august 2010. Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip - en evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, august 2011 Undervisningsdifferentiering Status og fremblik Serien Viden om skolen, Dafolo og DPU, 2010, red. af professor Niels Egelund og med artikelbidrag fra både forskere og praktikere. 5
Instanser, der refereres til i dette notat: EVA - en forkortelse for Danmarks Evalueringsinstitut, der er et statsligt institut oprettet i1999. EVA udforsker og udvikler kvaliteten af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. EVA bidrager med evalueringer, analyser og redskaber indenfor en bred vifte af tilbud dækkende dagtilbud, skoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. EVA leverer derved viden, der bruges på alle niveauer fra institutioner og skoler til kommuner og ministerier. DPU en forkortelse for Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Rådet for Evaluering af Kvalitetsudvikling af Folkeskolen i daglig tale Skolerådet er nedsat af undervisningsministeren. Skolerådet har til opgave at følge, vurdere og rådgive undervisningsministeren om det faglige niveau, den pædagogiske udvikling og elevernes udbytte af undervisningen i folkeskolen og ungdomsskolen. Rådet skal endvidere vurdere skolens evne til at bidrage til at bekæmpe elevers negative sociale arv og evne til at øge integrationen af elever med anden etnisk baggrund end dansk. OECD en forkortelse for Organisation for Economic Cooperation and Development - blev dannet i 1961 og omfatter i dag 30 vestlige medlemslande, der er karakteriseret ved demokratiske styreformer og markedsøkonomi. Derudover samarbejder OECD med over 100 andre lande, heriblandt udviklingslande og lande, der er i færd med at udvikle en markedsøkonomi. OECD er et forum, hvor medlemslandene kan udveksle erfaringer, udvikle politik og løse fælles problemstillinger. Uddannelse er et væsentligt politikområde for OECD. o o o PISA (Programme for International Student Assessment) er nok en af de mest omtalte og kendte af OECDs undersøgelser på uddannelsesområdet. Her får unge fra 57 lande testet deres kompetencer i naturfag, læsning og matematik. TALIS (Teaching and Learning Survey) undersøger kompetenceudvikling og læringsmiljø i grundskolen. I Danmark gennemførtes undersøgelsen i foråret 2008 med deltagelse af lærere og skoleledere på 200 folkeskoler, efterskoler og frie grundskoler. Education at a Glance er en årlig OECD-udgivelse med hovedvægt på statistik og empiriske data. Else Højlund, udviklingskonsulent Udviklingsenheden, Skoleafdelingen, September 2011 6