Elever på tværs af normal- og specialundervisning

Transkript

1 Elever på tværs af normal- og specialundervisning En bacheloropgave i specialpædagogik Udarbejdet af: Camilla Falkenberg Laursen

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 3 PROBLEMFORMULERING... 4 LÆSEVEJLEDNING/METODE... 4 INTRODUKTION TIL CENTRALE BEGREBER... 5 NORMAL- OG SPECIALUNDERVISNING INKLUSION... 6 SELVOPFATTELSE... 8 IDENTITET... 8 SUBJEKTIVERINGSBEGREBET... 9 EMPIRI FORMÅLET MED UNDERSØGELSEN UNDERSØGELSESDESIGN BESKRIVELSE AF KONTEKSTEN BESKRIVELSE AF FUNDNE DATA KRITISK VURDERING AF UNDERSØGELSESMETODE OG FUNDNE RESULTATER ANALYSE ELEVERNES SELVVURDERING AT SAMMENLIGNE SIG SELV MED ANDRE TELEFONEN RINGER OM INKLUSIONS- OG EKSKLUSIONSPROCESSER I KLASSEN ORGANISERING AF SPECIALUNDERVISNING HVORDAN KAN MAN FORSTÅ LÆRING I FORHOLD TIL SPECIALUNDERVISNING? HANDLEPERSPEKTIV KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BILAG UDDRAG FRA INTERVIEW 1 MED SARA UDDRAG FRA INTERVIEW 2 MED ABDI:

3 Indledning Det er det samme som, hvis vi ikke var i skole. Så kort det siges, når en elev skal forklare, hvordan hun oplever at gå til specialundervisning i folkeskolen. Dette svar kalder dog på en nærmere begrundelse for hvad skal det egentlig sige? Betyder det, at man ikke laver noget til specialundervisning og lige så godt kunne være blevet hjemme? At man går glip af det, de andre laver på samme måde, som hvis man virkelig ikke var i skole? Eller skal det betyde, at man ikke er en del af det fællesskab, som er i skolen, når man går til specialundervisning? Man kan tolke svaret på mange måder. I denne opgave vil jeg forfølge perspektiver som disse i en undersøgelse af, hvordan elever i folkeskolen oplever det at gå til specialundervisning. Begrundelsen for denne problemstilling udspringer af det øgede fokus, der er kommet på inklusion i folkeskolen i løbet af de seneste år senest med inklusionsloven fra 2012, som afgrænser specialundervisningen til at gælde elever med brug for omfattende støtte i form af specialtilbud som specialskoler, specialklasser eller som mindst 9 timers specialundervisning ugentligt i den almindelige folkeskole (Retsinformation 2012: 1). Desuden har regeringen en målsætning om at nærme sig inklusion af 96% af alle elever i folkeskolen frem mod I den forbindelse er der kommet stor opmærksomhed på de ca elever, som skal flyttes fra specialklasser og skoler og i stedet skal inkluderes i folkeskolens almindelige klasser (Undervisningsministeriet 2014:1). Et lignede fokus ses ikke, når talen falder på de ca elever i folkeskolen, som har brug for specialpædagogisk støtte i et omfang, der ikke nærmer sig de 9 timer om ugen (Dansk Clearinghouse 2013). Elever, der vurderes som havende brug for specialundervisning, men som ikke længere defineres som specialundervisningselever. Elever, som modtager størstedelen af undervisningen i en almindelig klasse, men som over en kortere eller længere periode får specialundervisning. Elever, der fysisk bliver taget ud af klassen og modtager en anden form for undervisning end resten af klassen. Det er disse elever, der sættes fokus på i denne opgave. Særligt er jeg interesseret i at undersøge, hvilken betydning deltagelse i og på tværs af almen- og specialundervisning kan få for eleverne, samt hvordan man kan arbejde hen mod en øget inklusion af disse elever i klassen. Dette leder mig frem mod følgende problemformulering, der med sin todeling peger på et undersøgelsesperspektiv og i forlængelse heraf også et handleperspektiv: 3

4 Problemformulering Hvilken betydning har det for elevers selvopfattelse at blive taget ud af den almene undervisning til fordel for specialundervisning? Hvordan kan jeg som lærer bruge denne viden om elevernes oplevelse på en fagligt og socialt inkluderende måde i undervisningen? Læsevejledning/metode I følgende afsnit vil jeg beskrive opgavens struktur samt begrunde mine overvejelser over denne. Udgangspunktet for opgaven udspringer af en underen over specialundervisningens organisering i folkeskolen og en frustration over, hvor svært det kan være at hjælpe eleverne på tværs af normalog specialundervisning med at skabe en sammenhæng mellem disse to kontekster. Derfor undersøges i denne opgave, hvordan elever kan opleve at deltage i specialundervisningen, vil betydningen det kan få for dem og hvordan viden om disse elevers oplevelse af specialundervisningen kan bruges til at skabe et mere inkluderende læringsmiljø. Opgaven er bygget op i 6 afsnit: Først vil læseren møde et afsnit omhandlende centraler begreber, som vil være gennemgående for opgaven. Disse centrale begreber bruges dels som en konkretisering af problemformuleringen og dels som et fundament for analysen. Derudover vil anden teori blive introduceret og udfoldet undervejs i analysen, hvorfor læseren ikke vil møde et decideret teoriafsnit i opgaven. De centrale begreber falder i to kategorier. Først introduceres begreber fra skoleverdenen, hvor normal- og specialundervisningsbegreberne defineres ud fra Alenkærs teori om den ekskluderende skole og desuden ses en afklaring af begrebet inklusion også ud fra Alenkær. Disse begreber vil jeg bruge i min analyse til at undersøge skolens organisering af specialundervisning. Inklusionsbegrebet benyttes i analysen til at problematisere denne organisering, samt i handleperspektivet for at komme med bud på, hvordan man som lærer kan arbejde inkluderende på baggrund af viden om elevernes oplevelse med specialundervisningen. Herefter defineres begreberne selvopfattelse, identitet og subjektiveringsbegrebet disse vil i analysen bruges til at undersøge betydningen af at gå til specialundervisning. 4

5 Herefter følger empiriafsnittet. Først vil der være en præstation af formålet med undersøgelsen, samt en beskrivelse af undersøgelsesdesignet herunder en beskrivelse af dataindsamlingsmetoden. Derefter vil der være en præsentation af den konkrete empiri indsamlet via interviews med to elever, samt refleksioner over dennes kvalitet jf. problemformuleringen. Empirien bygger på et spinkelt grundlag og derfor har jeg valgt at understøtte den med teori (Anne Morin og Jette Kofoed), som behandler problemstillinger, der ligger tæt op ad opgavens. I tredje afsnit ønsker jeg analysere mine indsamlede data på baggrund af de centrale begreber. Analysen søger at afdække problemformuleringens undersøgelsesperspektiv, hvorfor besvarelsen af denne del vil fylde mest i opgaven. Dette har sin begrundelse i, at handleperspektivet ønskes undersøgt på baggrund af pointer fra førstnævnte perspektiv. Derfor vil et handleperspektiv først blive inddraget i fjerde afsnit, hvor jeg vil foreslå perspektiver, som peger på decideret brug i en skolepraksis, hvor den undersøgte problemstilling el. lign. findes. I forlængelse heraf vil jeg i femte afsnit besvare problemformuleringen på baggrund af analysen i en konklusion, men læseren vil også finde delkonklusioner i analyseafsnittet. Afslutningsvis inddrages i sjette afsnit en perspektivering, hvor overvejelser omkring en tosprogsproblematik i forhold til problemstillingen belyses. Introduktion til centrale begreber Normal- og specialundervisning. Denne opgaves problemstilling bevæger sig i spændingsfeltet mellem normalundervisning og specialundervisning. Disse to undervisningsformer er definerende i forhold til hinanden for hvordan kan noget være normalt, hvis det ikke står overfor noget, som ikke er det? Begreberne defineres ud fra Alenkærs definition af den ekskluderende skole, hvor normalundervisning er skolens almene undervisningspraksis, der bygger på flertallets begavelse og læringsevne. Her skelner man også mellem to elevkategorier: de normale og de specielle (Alenkær 2008:15). På trods af at begrebet almen undervisning bruges i problemformuleringen, vælger jeg fremover at kalde det normalundervisning. Et valg jeg har taget på baggrund af mit teoretiske fundament, hvor der ses en tendens til, at begrebet normalundervisning bruges oftest og for at undgå forvirring bruges samme begreb i opgaven. 5

6 Begrebet specialundervisning defineres ifølge Alenkær som den undervisning, der på en eller anden måde adskiller sig fra normalundervisningen og som er rettet mod elever, man forestiller sig vil lære bedre her end i den normale undervisning. Den foregår et andet sted end i normalklassen, hvilket betyder, at eleven må forlade sin klasse og modtage undervisning i et specialpædagogisk læringsmiljø (Ibid.:15). Denne organisering kaldes ifølge Alenkær for eksklusion indenfor skolens rammer. Alenkær pointerer dog, at der er en hårfin grænse mellem dette og inklusion. Forskellen ligger i, om man forstår læringen som værende bedst i denne kontekst, eller om målet med undervisningen er, at eleven skal tilbage i fællesskabet og bruge de lærte færdigheder her (Ibid.:23). Denne skelnen vendes tilbage til i analysen. Begrebet kræver dog en yderligere præcisering for at klargøre, hvilke elever der lovmæssigt er underlagt specialundervisningsbegrebet. Som nævnt i indledningen vedtog regeringen i 2012 en ny inklusionslov (Retsinformation 2012: 1), der redefinerer specialundervisningsbegrebet. Dette medfører, at elever med under 9 timers specialundervisning om ugen reelt ikke modtager specialundervisning mere. Det betyder imidlertid ikke, at de ingen ekstra hjælp får det kaldes blot noget andet. De elever, som jeg har interviewet og danner grundlag for min empiri, modtager under 9 timers støtteundervisning om ugen. Jeg er derfor klar over, at den særlige undervisning, de modtager, ikke kan defineres som specialundervisning, men på baggrund af ovenstående refleksioner og for nemheds skyld har jeg valgt at bibeholde begrebet opgaven igennem. Jeg vil desuden kalde eleverne for specialundervisningselever velvidende at de jf. inklusionsloven ikke er indbefattet denne elevgruppe. Det har vist sig at være læsevanskeligheder, som de interviewede elever har haft behov for støtte til. Det er dog ikke det essentielle, hvilke faglige vanskeligheder, specialundervisningen skal støtte, da opgavens fokus er, hvordan det påvirker disse elever at deltage i specialundervisning og ikke, hvilke vanskeligheder de er i. Derfor vil jeg ikke gå ind i nærmere detaljer vedrørende læsevanskeligheder. Dog er det vigtigt at påpege, at eleverne ikke har emotionelle eller adfærdsmæssige vanskeligheder. De har fået specialundervisning rettet mod faglige vanskeligheder og det er denne elevgruppe, opgaven tager sit udgangspunkt i. Inklusion Jeg har i afsnittet om normal- og specialundervisning definereret begreberne ud fra Alenkærs (2008) begreb om den ekskluderende skole. Men faktisk udspringer opgavens problemstilling ud fra en tanke om at bevæge sig mod et mere inkluderende læringsmiljø for eleverne jf. problemformule- 6

7 ringen. Derfor kræver inklusionsbegrebet en nærmere forklaring. Dette gøres igennem et kort historisk rids samt via Alenkærs (2010) forståelse af den inkluderende skole. Tanken om den inkluderende skole er ikke ny. Allerede i starten af 1900-tallet diskuteredes det, hvorvidt børn i særlige vanskeligheder skulle inkluderes eller ekskluderes fra skolen. I Danmark oprettedes flere hjælpeklasser og skoler, som skulle beskytte de børn, der faldt udenfor systemets rammer. At ekskludere børn fra den normale undervisning er altså ikke noget nyt i Danmark (Dansk Clearinghouse 2013a:13). I 1994 tilsluttede Danmark sig sammen med en række andre lande den såkaldte Salamanca Erklæring (Undervisningsministeriet 1994), hvis bærende princip om, at alle børn uanset hvilke vanskeligheder de måtte være i har ret til uddannelse, lagde fundamentet for ideen om den inkluderende skole. Principerklæringen lægger vægt på, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen uagtet deres vanskeligheder og forskelligheder. Desuden stilles der krav til skolen om at kunne imødekomme disse elevers behov og anvende en pædagogik, som tager udgangspunkt i det enkelte barn (Ibid.). Som lærer skal man altså kunne varetage en undervisning rettet mod hele klassen og på den anden side kunne differentiere undervisningen, så den imødekommer hver enkelt elev hvilket skaber et paradoks om at tilgodese både det individuelle og det fælles. Et paradoks, som får betydning for specialundervisningen og som denne endda er et produkt af (Morin 2008). Man har nemlig set specialundervisningen som en måde at løse denne opgave på. Igennem den kan man tilgodese de elever, som kræver en særlig støtte, der ikke kan lade sig gøre i klasseundervisningen (Ibid.:86). Men i den inkluderende skole findes slet ikke specialundervisning. Her ophæves nemlig skellet mellem det normale og specielle faktisk kan man ikke være nogen af delene, da man ser alle elever som værende forskellige, hvilket gør, at ingen er mere specielle end andre (Alenkær 2010.:21) Derfor kan specialundervisning ikke eksistere i traditionel forstand. Det er en skole for alle, hvor skolen skal tilpasses barnets behov i stedet for, at barnet skal tilpasse sig skolens rammer. Det er en selvfølgelighed, at barnet hører hjemme i skolen, og i stedet for at spørge, om det kan lade sig gøre, at barnet kan være i skolen, spørges der til, hvordan man kan gøre, for at eleven kan blive inkluderet. På den måde er skolen nødt til at være en dynamisk og konstant foranderlig praksis, som afspejler elevernes behov og indretter sig efter dem (Ibid.:188). Alenkær pointerer i den forbindelse to former for inklusion i en skolekontekst, nemlig social inklusion og faglig inklusion de hænger dog tæt sammen i praksis. At være socialt inkluderet betyder, at man har venner i skolen og ser sig selv 7

8 som en værdifuld og naturlig del af klassens fællesskab. Faglig inklusion vil sige, at man oplever sig selv som en værdifuld og naturlig bidragyder til løsning af undervisningsopgaver (Ibid.:21). Selvopfattelse I denne opgave defineres begrebet selvopfattelse ud fra Skaalvik & Skaalvik (2007), velvidende at de beskriver flere forskellige perspektiver på dette begreb; nemlig som en samlebetegnelse for den bevidste opfattelse, en person har om sig selv på baggrund af tidligere erfaringer (Skaalvik:89). Derfor lægges der hovedsageligt vægt på teorien om selvvurdering med inddragelse af Mead og symbolsk interaktionisme et valg taget på baggrund af, at jeg er interesseret i at afdække de ydre påvirkninger på selvopfattelsen, hvilket denne tradition beskæftiger sig særligt med (Ibid:116). Indenfor selvvurderingstraditionen bruges begrebet selvvurderingen om en personens selvopfattelse på forskellige områder f.eks. akademisk, socialt, emotionelt og fysisk og selvværd bruges som et begreb for en overordnet og generel selvvurdering, som en person danner på baggrund af de specifikke selvvurderinger (Ibid.:98). I opgaven vil disse begreber blive anvendt. Jeg er den forbindelse særligt interesseret i at belyse elevernes akademiske selvvurdering, dvs. det, som angår deres generelle oplevelse af at være god i skolen (Ibid.: 106). Selvvurdering ses ifølge denne teori som et resultat af tidligere erfaringer, der gøres i en social kontekst, hvorfor man kan udlede, at en persons selvvurderinger og dermed selvværd er resultater af samspillet mellem en person og dens omgivelser (Ibid.141). De er altså ikke et rent individuelt anliggende, men kan blive påvirket udefra af forskellige faktorer. Identitet Til at afklare identitetsbegrebet benyttes Tønnesvangs relationelle forståelse af begrebet (1999), som bygger på oplevelsen både den subjektive og intersubjektive af at være den samme person uagtet de forandringer, man bliver udsat for. Derfor behøver forandringer i ens liv ikke at have nogen indvirkning på identiteten og følelsen af at være den samme som før, med mindre man selv og/eller andre omkring én får oplevelsen af, at man er forandret. Det dikterende i forhold til identitetsudvikling er ifølge Tønnesvang altså oplevelsen af at være forandret (Tønnesvang 1999:99) Desuden tydeliggør Tønnesvang, at der er indre og ydre betingelser knyttet til identiteten (Ibid.:103). De ydre betingelser peger på, hvordan det senmoderne dynamiske samfund har indflydelse på ens identitetsdannelse. I den forbindelse vil jeg fremhæve en essentiel faktor. Tønnesvang peger nemlig på, hvordan disse senmoderne samfundsændringer har nedbrudt de ydre orienterings- 8

9 poler. Dette medfører en mangel på noget fælles tredje, som f.eks. traditioner, religion mv., som man som menneske kan læne sig op ad og orientere sig mod for at forstå, hvad man selv er (Ibid.). For en væsentlig dimension i at forstå sig selv er at forholde sig til noget udenfor sig selv, dvs. forholde sig til noget, som man ikke ér. (Tønnesvang 1999:103) Man har altså brug for noget, som er anderledes fra en selv, for at kunne finde ud af, hvad eller hvem man så selv er. Subjektiveringsbegrebet Jeg har valgt at inddrage Jette Kofoeds begreb om subjektivering til at belyse de betingelser, man som subjekt er underlagt og som får betydning for ens subjektiveringsproces (Kofoed 2009:105). Kofoed ser på subjektet med et dobbelt blik; subjektet forstås som både handlende i konteksten og samtidig underkastet sine kontekstuelle betingelser (Ibid.). Det er i disse såkaldte subjektiveringstilbud, at subjektet handler og bliver til processen er underlagt magt, men subjektet har stadig mulighed for at handle i og gøre noget ved tilbuddene under de fastlagte rammer (Ibid.:106). Skolen er et af disse subjektiveringstilbud, og heri ligger nogle betingelser, som eleverne er nødt til at indordne sig og dette får konsekvenser for deres subjektsudvikling (Ibid.). Hvis man skal blive i skolekonteksten, er der nogle overordnede betingelser, som gælder alle elever, men derudover er der nogle særlige betingelser, som gælder for særlige elever og i denne kontekst tænkes der især på elever, der går til specialundervisning. Disse elever går i skole under nogle andre betingelser end deres klassekammerater, og derved gør det noget særligt ved deres subjektiveringsproces (Ibid:114). 9

10 Empiri Empirien i denne opgave består af to kvalitative interviews med to folkeskoleelever, som har modtaget specialundervisning sideløbende med den almene undervisning. I følgende afsnit vil jeg redegøre for de overvejelser, jeg har gjort mig i forbindelse med planlægning, indsamling og bearbejdning af denne empiri. Først vil jeg klargøre, hvad formålet med undersøgelsen er ud fra min problemformulering. Derefter følger en beskrivelse af undersøgelsesdesignet, samt en redegørelse for, hvor undersøgelsen har fundet sted og under hvilke omstændigheder. Herpå følger en beskrivelse af fundne data, og slutteligt vil jeg foretage en vurdering af de fundne datas validitet. Formålet med undersøgelsen Undersøgelsen søger at afdække, hvordan elever i folkeskolen oplever at deltage i specialundervisning. I den forbindelse er jeg særligt interesseret i at undersøge, hvorledes disse elevers selvopfattelse kan blive præget af at deltage i specialundervisningen, og hvordan specialundervisningen har betydning for deres muligheder for deltagelse i klassens fællesskab. Formålet med min empiriundersøgelse er altså at undersøge dette spændingsfelt fra elevernes synsvinkel og få et indblik i holdninger, oplevelser og erfaringer med specialundervisning, som måske kan fortælle noget om, hvordan det påvirker deres selvopfattelse og deltagelsesmuligheder i normalundervisningen. Undersøgelsesdesign Derfor har jeg valgt at anvende interviews med to elever som informanter, der netop befinder sig i dette krydsfelt. Denne metode er brugbar, når der ønskes et indblik i menneskers oplevelser af forskellige fænomener i deres livsverden (Brinkmann 2010:53) og derfor relevant i forhold til at afdække elevernes oplevelser og erfaringer med specialundervisning i folkeskolen på en dybdegående og nuanceret måde. Det er vigtigt at påpege, at interview ikke er en neutral teknik det, man snakker om, vil altid bære præg af at være konstrueret i den relation, det foregår i (Ibid.:31). Som interviewer er man altså en del af relationen og kan dermed også præge det, der bliver sagt dette er vigtigt både at huske, både i interviewsituationen, men også i sin analyse. Desuden er det vigtigt at gøre sig klart, at undersøgelsen bygger på et spinkelt grundlag, hvilket gør, at den ikke er repræsentativ for hele gruppen af specialundervisningselever. Undersøgelsen belyser en problemstilling, der er gældende for én klasse - og som ikke nødvendigvis findes tilsvarende an- 10

11 dre steder. Derfor kan de fundne data ikke bruges til en generel konklusion for hele folkeskolen, men kun for den pågældende klasse og skole. Jeg har et særligt fokus på elevernes oplevelse og perspektiver, og derfor anlægges en fænomenologisk tilgang til interviewet, hvor jeg søger at få beskrivelser af, hvordan specialundervisningen opleves fra et førstepersons perspektiv (Ibid:195). Til gennemførelsen af disse to interviews er anvendt en semistruktureret interviewform med spørgeguiden (se bilag), som er udarbejdet ud fra en række overordnede forskningsspørgsmål, jeg har formuleret ud fra den anvendte teori. Den semistrukturerede interviewform har den fordel, at man kan forfølge informanternes svar og stille uddybende spørgsmål, hvis et begreb, oplevelse el. lign. ikke bliver udfoldet tilstrækkeligt til, at det giver mening. Desuden gør denne metode det muligt at afvige fra spørgsmålene og forfølge den fortælling, som informanten er mest optaget af at fortælle (Brinkmann 2010:38). Derfor er de førnævnte forskningsspørgsmål også blevet omformuleret til vejledende interviewspørgsmål, som tager højde for, at man kan springe dynamisk rundt i guiden, alt efter hvordan samtalen udvikler sig. Disse spørgsmål er mere specifikke og livsverdenstætte, så det bliver nemmere for eleverne at besvare dem. Spørgeguiden er opbygget med inspiration hentet hos Brinkmann (2010:39). Forskningsspørgsmålene kredser omkring følgende tematikker: Elevens oplevelser af og erfaringer med at deltage specialundervisningen Elevens deltagelsesmuligheder i klassen Elevens perception af andres vurdering af ham/hende Elevens selvopfattelse Begge interviews er blevet optaget, hvilket har den åbenlyse fordel, at det kan lyttes til gentagende gange og transskriberes ordret. Transskriberingen af interviewene er sket efter en enkel strategi, hvor der ikke er taget højde for de sproglige detaljer som toneleje mv.. Dette skyldes, at hensigten med undersøgelsen har været at fastholde meningsindholdet i det sagte og ikke at lave sproglige analyser. Transskriberingerne i deres fulde form er af pladshensyn ikke medtaget som bilag, men der er medtaget udvalgte passager af interviewene, som ligger til grund for analysen. Beskrivelse af konteksten Interviewene er blevet udført på en aarhusiansk folkeskole med ca. 500 elever fra klasse, hvoraf cirka 26 % er tosprogede. På skolen findes ingen specialklasser, men derimod et kompetencecenter, hvor et kompetenceteam bestående af vejledere, lærere og pædagoger varetager særligt tilrette- 11

12 lagte indsatser, som består af faglige og socialpædagogiske indsatser i undervisningen, frikvarterer og efter skole. Kompetencecenteret ligger i en tidligere pedelbolig ved siden af skolen; indsatserne bliver oftest udført her, men kan også foregå på selve skolen, hvilket vil blive præciseret nedenfor. De interviewede børn har på hver deres måde haft brug for indsatser i forhold til det faglige, hvorfor man har tilrettelagt særlig undervisning til dem. Denne undervisning ligger parallelt med den almene undervisning i klassen. Senere i opgaven vil det blive beskrevet, hvilke indsatser det mere præcist drejer sig om. Jeg har undervist eleverne i min 4. års praktik, hvilket gør, at jeg allerede kender eleverne og omvendt. Derfor har jeg en relativt god forudsætning for at kunne aflæse elevernes kropssprog og tolke deres udsagn, så jeg dermed kan afstemme mine spørgsmål i forhold til dette. Ulempen kan være, at jeg har været deres lærer, og relationen kan være præget heraf, således at det måske påvirker, hvordan eleverne svarer eksempelvis, at de gerne vil svare rigtigt på mine spørgsmål. Dette har været et opmærksomhedspunkt i forberedelsen af empiriindsamlingen, særligt i forhold til at forklare eleverne om formålet med undersøgelsen nemlig at det er deres subjektive meninger, der skal bruges, og at stille spørgsmål, som der ikke er noget rigtigt eller forkert svar på. Desuden foregik interviewene over en måned efter praktikken, hvilket måske kan have fået rollerne lidt på afstand. Beskrivelse af fundne data I følgende afsnit vil der være en beskrivelse af empiri, som vil danne grundlag for den senere analyse. Jeg vil kort sammenfatte interviewene hver for sig, men først vil der forekomme beskrivelser, som er gældende for begge. Empiriindsamlingen foregik på elevernes skole i et grupperum, hvor der var nogenlunde ro. Dog er det tydeligt at høre på optagelserne, at der er larm fra elever ude på gangen og det første interview blev afbrudt af en gruppe elever, som troede de kunne arbejde i lokalet. Dette medførte, at samtalen blev afbrudt, men ellers virkede det ikke til, at eleverne blev forstyrret af støjen. De to elever, i denne opgave kaldet Sara og Abdi, går begge i 5.a på skolen, er af somalisk oprindelse og tosprogede forstået som elever, der har et andet modersmål en dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk (Undervisningsministeriet 2014b). De er født og opvokset i Danmark og har haft hele deres skolegang på den pågældende folkeskole. Disse elever er udvalgt på baggrund af deres erfaringer med specialundervisning parallelt med normalundervisningen. De har begge brug for danskfaglig specialundervisning, og jeg vil i det følgende præcisere, hvordan denne undervisning foregår. 12

13 Interview med Sara Sara modtager to timer om ugen danskfaglig støtte fra tolken Ibrahim, som er tilknyttet flere aarhusianske folkeskoler. Det betyder, at han er på den pågældende skole én dag om ugen. Derfor er hans støtte tilrettelagt på samme dag og i bestemte lektioner. For eleverne i 5. klasse foregår det som regel i klassens ugentlige historietimer og skal forstås som et længerevarende forløb over hele skoleåret, hvor der er fokus på læsetræning samt på ordforståelse. Støtten foregår oftest på en repos, som er et fællesrum for skolens 5. og 6. klasser, der ligger i forlængelse af klasselokalerne. Foruden Sara deltager to andre elever, hvoraf Abdi er den ene. I interviewet med Sara er det denne undervisning, der spørges til den vil frem over blot blive betegnet som specialundervisning jf. afsnittet om centrale begreber. Interview med Abdi Abdi har ud over den danskfaglige støtte modtaget et intensivt læsekursus ved en læsevejleder i 4.klasse, hvor der var særligt fokus på Abdis læseevner og træning af forskellige læsestrategier. Denne form for undervisning foregik over en kortere periode af ca. en måneds varighed og Abdi blev undervist alene dette foregik også på reposen eller på biblioteket, når resten af klassen havde bibliotekstime. Det er denne form for undervisning, der spørges til i interviewet med Abdi den vil også betegnes som specialundervisning fremover. Kritisk vurdering af undersøgelsesmetode og fundne resultater Som nævnt i undersøgelsesdesignet bygger undersøgelsen på et spinkelt grundlag med to informanter. Jeg har desuden udspurgt elever, som går i samme klasse, hvilket giver mig et indblik i situationen i den enkelte klasse dermed kan jeg ikke udlede noget på baggrund af undersøgelsen, som er gældende for hele den pågældende skole eller situationen i folkeskolen generelt. Alternativt kunne jeg have brugt en kvantitativ metode som eksempelvis en spørgeskemaundersøgelse for at få et bredere indblik i situationen på hele skolen, men det er ikke fundet relevant i forhold til opgaven, idet der spørges til begreber, som ikke er nemme at få frem ved hjælp af et spørgeskema og som ikke kan belyses så dybdegående om et kvalitativt interview kan. Jeg kunne også have valgt at interviewe lærere, som har erfaring med normal- og specialundervisning og dermed få et indblik i, hvordan de oplever elevernes ageren i de to kontekster. Men da jeg er interesseret i elevernes oplevelser og erfaringer med undervisningen, er dette heller ikke fundet relevant. Desuden kunne jeg have snakket med Abdi om samme type specialundervisning som Saras, da han også deltager i denne. På den måde ville jeg kunne have fået et mere nuanceret billede af lige netop 13

14 denne type undervisning. Dog giver Abdis oplevelser og erfaringer med den individuelle undervisning et billede af specialundervisning på den pågældende skole som et mere generelt fænomen og ikke blot gældende den enkelte type undervisning. For at styrke validiteten af min undersøgelse kunne flere informanter være inddraget i undersøgelsen af problemstillingen. Eventuelt kunne jeg have valgt informanter fra andre skoler for at få et mere generelt billede af specialundervisning i folkeskolen. Det er vigtigt at have med i opgavens analyse, så jeg undgår generaliserende konklusioner, men i stedet må konkludere forsigtigt og kun ud fra den pågældende situation. 14

15 Analyse Den følgende analyse vil være delt ind i underafsnit, hvor jeg vil koble min teori sammen med min empiri for at belyse problemstillingen og komme med på bud, hvad denne specialundervisning kan betyde for de elever, der deltager i den. Disse afsnit vil have hvert deres overordnede tema, hvor jeg vil undersøge forskellige aspekter af at deltage i specialundervisning. Først vil jeg kort skitsere i emner, hvad interviewene primært har handlet om. Sara deler i interviewet sine erfaringer med at deltage i specialundervisningen hun fortæller om, hvordan det har haft indflydelse for hendes faglige niveau og hvordan det at gå til specialundervisning påvirker hendes deltagelsesmuligheder i klassen. Derudover får man i interviewet et indblik i, hvordan Sara opfatter sig selv og hvordan hun tror, andre opfatter hende. I interviewet fortæller Abdi ligeledes om sine oplevelser med specialundervisningen. Ligesom Sara har denne type undervisning haft indflydelse på Abdis faglige niveau og særligt på hans læsekompetencer, hvilket igen har haft betydning for hans deltagelsesmuligheder i den almene undervisning. Abdi fortæller også i interviewet om, hvordan han tror, andre tænker om dem, der går til specialundervisning og hvordan det påvirker ham, at han tror, de tænker sådan. Overordnet udledes af interviewene følgende indhold: - Elevernes opfattelse af, hvordan andre tænker om dem. - Specialundervisningens organisering i forhold til normalundervisning. - Specialundervisningens påvirkning på elevernes faglige niveau. - Elevernes oplevelser af at gå glip af normalundervisningen. - Forskellene mellem specialundervisning og normalundervisning. - Elevernes oplevelser af at kunne deltage i normalundervisningen. Jeg vil i nedenstående analyse behandle disse elementer ikke hver for sig, men flettet ind i hinanden, da de hænger sammen. Det vil jeg gøre på baggrund af min teori, som blev præsenteret tidligere i opgaven. Efter hvert afsnit vil der være en delkonklusion, og til sidst opsummeres de vigtigste pointer fra analysen. Delkonklusionerne og de vigstigste pointer vil danne grundlag for det videre handleperspektiv. Elevernes selvvurdering I følgende afsnit vil jeg via selvvurderingsteorien belyse min empiri og undersøge, hvordan de interviewedes selvvurdering kan blive påvirket af at gå til specialundervisning. Jeg vil i den forbindelse inddrage teorien om symbolsk interaktionisme. 15

16 Som det blev klargjort i begrebsafsnittet, ser jeg selvvurdering som et relationelt anliggende, der kan påvirkes af omgivelserne. Dette ses i interviewet med Abdi, hvor han fortæller om, hvordan han bliver påvirket af udefrakommende faktorer i dette tilfælde andre elever, som kommer forbi, mens han sidder og har specialundervisning: Det er ret pinligt, jeg sidder hele tiden der, og så kommer de bare forbi mig og kigger hele tiden på mig [ ] Som om at Sådan at man er virkelig dårlig til det der, et eller andet matematik eller noget. (se bilag s. 41) Abdi bliver tydeligvis påvirket af, at andre elever ser ham sidde med en støttelærer og have specialundervisning. Samtidig udleder han af deres opførsel, at de nok tænker, han er virkelig dårlig til det faglige. Hvis man inddrager teorien om symbolsk interaktionisme, vil det blive tydeligt, at disse påvirkninger kan få indflydelse på Abdis selvvurdering. Mead (Ibid.:116ff) peger på, at vores perception af andres vurderinger, dvs. vores ideer om, hvordan vi opfattes og vurderes af andre, har stor betydning for vores opfattelse af os selv. Herigennem kan man udlede megen viden om sig selv. Det vil sige, at det påvirker vores måde at opfatte os selv på, når vi ser og udleder noget af hvordan andre opfatter os (Ibid.). På den måde kan Abdis perception af de andre elevers opfattelse og vurdering af ham få indvirkning på hans selvværd. Forskning viser nemlig, at der er en klar sammenhæng mellem akademisk selvvurdering og selvværd (Ibid.:143). Han perciperer, at de andre elever kigger på ham og udleder på baggrund heraf, at de tænker, han er virkelig dårlig til det faglige, siden han skal have hjælp af en støttelærer. Samme tendens ses i en anden episode, som Abdi fortæller om i interviewet, hvor nogle elever fra parallelklassen kommer forbi og spørger Abdi, hvad han laver (se bilag s. 40). Jeg synes, det er lidt underligt, når de kommer og spørger mig, ligesom om de tror, jeg har virkeligt svært ved det (Ibid.), beretter Abdi om oplevelsen, hvilket giver et praj om, hvordan han tolker de andre elevers vurderinger af ham ud fra deres handlinger. At de kommer og spørger ham, mens han sidder til specialundervisning, tolker Abdi som deres vurdering af ham som havende svært ved det faglige. I forbindelse hermed fortæller han også, at det er pinligt, at de spørger (Ibid.). Dette udsagn holdt sammen med, at han synes, det er lidt underligt, at de spørger, giver anledning til at tænke, at hans perception af oplevelsen ikke har medført en positiv indvirkning på hans akademiske selvvurdering. Faktisk kan disse perceptioner ifølge Mead få den konsekvens, at Abdi vil opfatte sig selv som værende fagligt svag fordi han tror, de andre tror det om ham. Det bliver tydeligt i dette afsnit, at Abdi i specialundervisningskonteksten bliver påvirket af udefrakommende faktorer, og man kan i den forbindelse stille spørgsmålstegn ved, om specialundervisningen skal foregå et sted, hvor disse faktorer kan forekomme, når han nu bliver påvirket af det. Dette problemstilling vil blive udfoldet senere i analysen. 16

17 Ud fra disse eksempler sammenholdt med teorien om symbolsk interaktionisme kan det udledes, at Abdis akademiske selvvurdering og dermed selvværd kan blive negativt påvirket af at gå til specialundervisning. Om det er tilfældet i praksis, at Abdi har en lavere akademisk selvvurdering i kraft af sin deltagelse i specialundervisning, kan være svært at vurdere ud fra den empiriske undersøgelse. Dog underbygger forskning antagelsen om, at elever med særlige behov ofte har lavere selvopfattelse end deres klassekammerater (Dansk Clearinghouse 2013b:9). Dette giver anledning til at tænke, at deltagelse i specialundervisning kan få negativ indvirkning på selvvurderingen. Men dette er kun ét perspektiv på specialundervisningens indflydelse på elevernes selvvurdering. Der ses også en tendens, som peger i den stikmodsatte retning. Det kommer nemlig frem i begge interviews, at eleverne føler, specialundervisningen har hjulpet dem fagligt, således at de har nemmere ved at følge med i den normale undervisning. Med andre ord oplever eleverne, at specialundervisningen har haft den intenderede effekt; netop at støtte deres vanskeligheder med læsning og ordafkodning. Abdi påpeger, at han føler, han er blevet bedre til at læse af at gå til specialundervisning. Dette gør, at han bedre kan finde ud af opgaverne i klassen: Fordi jeg er blevet meget bedre til at læse jo Og så kunne jeg forstå opgaverne mere jo. Altså hvordan man skulle læse alle opgaverne (se bilag s. 41). Det har altså gjort det nemmere for at ham at kunne deltage i den almindelige undervisning, fordi han har fået redskaber og metoder til at kunne leve op til de krav, der stilles til ham her. Sara fortæller også, hvordan undervisningen med Ibrahim har støttet hendes læsevanskeligheder og at det hun har lært, giver bedre betingelser for at deltage i undervisningen: [ ] når man lærer noget, så får man mere lyst til det. Ikke når man ikke kan så meget, så er det jo bare kedeligt at være i timerne (se bilag s. 37), hvilket peger på, at hendes muligheder for at deltage i undervisningen er blevet øget ved at gå til specialundervisning. På baggrund heraf ses altså en positiv påvirkning på Sara og Abdis akademiske selvvurdering ved at gå til specialundervisning. Sara beskriver det således: Sara: [ ] og så bliver man bedre og så bliver man sådan lidt glad. Fordi man har rykket sig. Interviewer: Bliver man glad af det? Sara: Ja! Hvem gør ikke det? (se bilag s. 36) Jeg har i dette afsnit belyst, hvor man igennem teorien om symbolsk interaktionisme kan forstå, hvordan elevers perception af andres vurderinger kan få indflydelse på specialundervisningselevers akademiske selvvurdering, hvilket i sidste ende kan få konsekvenser for deres selvværd. Samtidig er det også blevet vist, at specialundervisningen kan støtte elevernes læsevanskeligheder og give dem oplevelsen af at have rykket sig fagligt. Dette kan få positiv indflydelse på deres akademiske selv- 17

18 vurdering indenfor læsning et område, som også strækker sig ud over andre fag end blot dansk, og som derfor kan få indflydelse på deres generelle selvvurdering. Der ses altså to tendenser i empiriundersøgelsen, der peger i hver sin retning i forhold til, hvilken indflydelse deltagelse i specialundervisning kan have for elevernes selvvurdering. Derfor kan man ud fra den behandlede teori og den empiriske undersøgelse heller ikke konkludere, om specialundervisningen har en overvejende negativ eller positiv indflydelse på de berørte elevers selvvurdering. Derfor vil jeg i følgende afsnit inddrage et nyt perspektiv på selvvurdering for at afdække andre faktorer, som har indflydelse på elevers selvvurdering i forhold til specialundervisning. At sammenligne sig selv med andre I forlængelse af begrebet om selvvurdering inddrages social sammenligningsteori (Skaalvik 2007:120) til at belyse, hvordan Abdi og Sara bruger deres klassekammerater til at sammenligne sig selv med og hvordan det kan få indflydelse på deres selvvurdering. Denne subjektive sammenligning opstår, fordi man ofte mangler objektive mål til at vurdere, om man har klaret en opgave godt nok. I stedet kan det være nødvendigt at sammenligne sig med andre for at finde ud af, om man lever op til målene. Det kan f.eks. være svært at vurdere, om man er hurtig til at læse, for hvor hurtig skal man være, for at det er hurtigt nok? Med andre ord kigger man på, hvad andre formår og vurderer sig selv ud fra dette. En sådan sammenligning vil altid være subjektiv, fordi det er den enkelte, som vurderer de andre ud fra relative præstationer. Disse sammenligninger har en effekt på elevens selvvurdering (Ibid.:121). Til at sammenligne os med bruges ofte en referencegruppe, som er en gruppe mennesker, der ligner os selv med hensyn til alder, køn, erfaringer og adfærdsmønstre eksempelvis en klasse. Klassekammerater er den vigtigste referencegruppe, når det gælder skolerelaterede aktiviteter og præstationer. Desuden er læreren en vigtig kilde til disse sammenligninger via sine skriftlige og mundtlige kommentarer til eleverne. Disse gruppesammenligninger er umulige at undgå for en elev i folkeskolen og denne vil hurtigt opdage sin placering i det faglige hierarki (Ibid.:122). I forlængelse af dette inddrages referencerammeteorien formuleret af Marsh og Parker til at belyse, hvilke konsekvenser social sammenligning kan få for en elevs selvvurdering. Denne teori viser, at en elevs sammenligning af egne præstationer med andre elever i klassen har stor indflydelse på elevens akademiske selvvurdering. Teorien peger på, at det kan bidrage til en høj akademisk selvvurdering at være en relativt dygtig elev i en svag klasse end at være en relativt svag elev i en god klasse med andre ord har det stor betydning for eleven, hvilken klasse han går i, og hvor dygtige de andre er i forhold til ham (Ibid.:122ff). 18

19 Social sammenligning er noget, Abdi lader til at gøre brug af for at vurdere sine egne præstationer. Han fortæller i interviewet, hvordan han godt kan lidt at blive hurtigt færdig med opgaver i undervisningen. Begrundelsen lyder: Jeg synes, det er bedre at blive hurtigt færdig. Så tror du ligesom, at du er klogere (se bilag s. 41), hvilket peger på, at han bruger sin klasse som referencegruppe til at vurdere, om han selv er hurtig nok til at løse de stillede opgaver i forhold til dem. Igennem citatet kan man også udlede, at Abdi sætter lighedstegn mellem det at være hurtig og at være klog. Dette underbygges i interviewet, hvor han fortæller om, at han kan finde ud af opgaverne og bruger metoder til at løse dem hurtigt (Ibid.). Derfor er det vigtigt for ham at være hurtig, da det insinuerer at være dygtig. Samtidig antyder han også, at det er vigtigt for ham at blive færdig før de andre i klassen. På den måde kan han selv se, at han er dygtig i forhold til dem og ligger højt i det faglige hierarki og dette vil ifølge referencerammeteorien bidrage til høj akademiske selvvurdering. Desuden kan de andre se, at han er hurtig til at besvare opgaverne dvs. at de måske vil få opfattelsen af ham som værende fagligt dygtig. Dette bliver tydeligt i følgende citat, hvor han fortæller om løsningen af en opgave i undervisningen: [ ] Der blev jeg først færdig. En af de hurtigste. Og der syntes Michael 1 egentlig også, jeg var ret hurtig. Og jeg var ret klog til det (se bilag s. 41). Her ses, hvordan han bruger andres vurderinger af ham til at finde ud af noget om sig selv og dermed udvikle sin akademiske selvvurdering på baggrund heraf, som vist i foregående afsnit. Ud fra eksemplerne her tyder noget på, at Abdis akademiske selvvurdering er høj, når han sammenligner sig med resten af klassen. Men her er det vigtigt at gøre klart, at Abdi snakker om præstationer i matematik og her kan hans selvvurdering jf. Skaalvik (2007:126) være anderledes end i eksempelvis dansk, som er det fag, han får hjælp til i specialundervisningen. Derfor kan man ikke konkludere, om Abdi har en generel høj akademisk selvvurdering. Faktisk påpeges det (Ibid.), at en elevs interne sammenligning mellem to fag kan påvirke selvvurderingen indenfor det ene fag i en negativ retning. Hvis Abdi eksempelvis er dygtig til matematik og sammenligner sine evner i matematik med, hvad han kan i dansk, hvor han ikke føler sig lige så stærk, kan hans akademiske selvvurdering inden for dansk blive lavere. Hvor stor indflydelse sammenligningen vil have på selvvurderingen afhænger blandt andet af, om det sker på et område, som har betydning for den pågældende (Skaalvik 2007:120ff). Sara påpeger i den sammenhæng, at det ikke er ligegyldigt for hende, om hun er god eller dårlig til det faglige: 1 Abdis bedste ven 19

20 Det er da ikke lige meget, hvis man ikke er god til det [ ] så er man jo ikke sådan der med i timen [ ] så er det bare kedeligt at være der [ ] for så kan man jo ikke lave noget, så står man bare og kigger på. (se bilag s. 38) For Sara tyder det på, at skolen er et vigtigt område for hende, og at en sammenligning mellem hende selv og andre indenfor skoleområdet derfor kan få betydning for hendes selvvurdering. Det understreges også i hendes sammenligning med veninden Yasmin, som ikke går til specialundervisning (Ibid.). Hvis Sara kunne læse lige så godt som hende, mener hun, det ville være nemmere at være med i timerne og sådan, det tror jeg i hvert fald. På den måde bliver hendes sammenligning med Yasmin også en faktor for, hvordan hun vurderer sine deltagelsesmuligheder i klasse. Sara foretager altså en opadgående sammenligning med Yasmin (Skaalvik 2007:125), som kan få negativ indflydelse på hendes akademiske selvvurdering. Og at Yasmin ikke går til specialundervisning tydeliggør blot forskellen mellem hende og Saras faglige niveau. Denne eksplicitering af at være god eller mindre god via specialundervisning vil blive behandlet senere i analysen. I afsnittet er det blevet belyst, at Sara og Abdi bruger deres klassekammerater både som gruppe og individuelt til at vurdere deres egne præstationer ud fra. Disse sammenligninger påvirker Sara og Abdis akademiske selvvurdering; det kan både være positivt, hvis man eksempelvis klarer sig godt i forhold til de andre, eller negativt, hvis man sammenligner sig selv med andre elever, som præsterer bedre. Det er blevet vist, at det synes vigtigt for begge elever at klare sig godt på skoleområdet, og derfor vil præstationer indenfor dette felt også få indflydelse på deres akademiske selvvurdering. Dog viser analysen ikke noget om, hvordan specialundervisningen har en særlig indflydelse på eleverne selvvurdering for sammenligningerne kan lige så vel forekomme i normalundervisningen som specialundervisningen. Dog er det blevet tydeliggjort, hvorledes klassens faglige niveau og elevens vurderinger af at være god eller mindre god ift. klassen kan få indflydelse på akademisk selvvurdering. Det er en vigtig pointe at have in mente i det følgende afsnit, hvor jeg vil inddrage ny teori til at belyse, hvordan Sara og Abdis sammenligninger med resten af klassen bliver præget af, at de går til specialundervisning. Telefonen ringer om inklusions- og eksklusionsprocesser i klassen Jeg vil i følgende afsnit belyse de inklusions- og eksklusionsprocesser, som kan forekomme i forbindelse med den fysiske organisering af specialundervisningen. Her inddrager jeg et konkret eksempel, nemlig når specialundervisningselever bliver kaldt til kompetencecentret. Abdi fortæller om, hvordan han i 1. klasse var ovre i kompetencecentret: Men jeg var derovre én gang, og de spurgte mig, om vil du gerne gå til det Så svarede jeg bare nej (se bilag s. 40) og 20

21 begrunder det med, at han ikke havde lyst til at gå fra klassen. Desuden peger han på det pinlige i at blive kaldt til specialundervisning i kompetencecentret. Han siger således om det: De ringer sådan og siger. I klassen, den der underlige ting, der kommer 2. Så ringer de derop og siger: Simon, du skal til støttecenter eller hvad det hedder (Ibid.). Der sker altså det, at der bliver ringet op til klassen og udpeget, hvilke elever, der skal komme over i kompetencecentret, og hvem der ikke skal. Denne italesættelse bruger Abdi som en begrundelse for, hvorfor han ikke har lyst til at gå derover. Italesættelsen er nemlig en udskillelse af, hvem der er normal og hvem der er noget andet nogen hører til i klassen, og andre gør ikke. Og det bliver tydeligt markeret og højlydt italesat igennem telefonens ringen. Denne udskillelse kan ses i lyset af Kofoeds (2009) syn på inklusion og eksklusion som en gensidig proces; når nogle elever defineres som værende en slags, bliver nogle andre automatisk betragtet som værende noget andet. Det vil sige, at eleverne, som må blive i klassen, bliver inkluderet, netop fordi elever som Abdi bliver ekskluderet i udpegningen til kompetencecentret. De er normale, og det er han ikke. Og det er netop denne kategorisering og ekskludering fra klassen, som Abdi undgår ved ikke at skulle over i kompetencecentret; i lyset af denne viden kan man finde en årsag til, at han siger nej til tilbuddet. Abdis forsøg på at undgå kategorisering og ekskludering kan også ses i lyset af Tønnesvangs identitetsbegreb, hvor oplevelsen af at være forandret er dikterende i forhold til identitetsudviklingen. Det gælder både den subjektive og intersubjektive oplevelse (1999:99). Ifølge Tønnesvang vil det ikke i sig selv være afgørende for en elevs identitet at skulle begynde til undervisning i kompetencecentret det vil kun have betydning, hvis eleven selv eller omgivelserne oplever denne som værende forandret. Og som det netop er blevet vist, foregår der en kategorisering af eleverne i forbindelse med henvisning i til kompetencecentret dvs. at man som elev, der begynder til specialundervisning, kan opleve en forandring, hvor man går fra at være inkluderet til at være ekskluderet. Fra at være en af dem, der ikke har brug for ekstra støtte, til at være en af dem, som har brug for det. Det vigtige i forhold til, hvilken indflydelse det vil få på Abdis identitetsudvikling, er som før nævnt oplevelsen af forandring. Igennem italesættelsen af skolens skelnen mellem normalundervisning og specialundervisningen og hvem der hører til hvor, bliver ændringen ekspliciteret og markeret tydeligt; og dermed vil Abdi og klassen måske også få oplevelsen af, at han er forandret igennem deltagelse i kompetencecentret. Og det kan få indflydelse på hans identitetsudvikling. Man kan ud fra ovenstående analyse problematisere skolens måde at udskille specialundervisningseleverne. 2 her refereres til klassens samtaleanlæg, hvor man kan kalde internt over skolen. 21

22 Men der er mere på spil for Abdi i situationen. Han forklarer det pinlige i, at telefonen ringer i klassen: Så tror man også ligesom, at det er svært for ham meget svært (se bilag s. 40). Det at gå til undervisning i kompetencecentret er altså for Abdi lig med at have det svært det uddybes efterfølgende i interviewet, at der menes det rent faglige, som man skal blive klogere til (Ibid.). Dermed sættes der lighedstegn mellem at gå i kompetencecentret og være fagligt svag. Dette kan ses i lyset af Kofoeds optik (2009:110), hvor denne skelnen mellem normal- og specialundervisningen ud over at bruges som et kategoriserings- og ekskluderingsværktøj fungerer som en tydeliggørelse af, hvem lærerne vurderer som værende dygtige og mindre dygtige elever. De dygtige elever, der ikke har brug for ekstra støtte, får lov at blive i klassen, mens de mindre dygtige elever skal tage deres ting og forlade klassen til fordel for kompetencecentret. Dermed bliver det også tydeligt, hvem der lever op til skolens forventninger, og hvem der ikke gør. Inddrages Alenkærs definition af den ekskluderende skole, hvor der skelnes mellem det normale og det specielle (2010), bliver det tydeligt, at der foregår ekskluderende processer i Sara og Abdis klasse. Det er i ovenstående afsnit blevet klargjort, at adskillelsen af normal- og specialundervisning bidrager til kategorisering af normale og specielle elever, samt at det kan få påvirkning på specialundervisningselevernes identitetsudvikling. I den forbindelse er det blevet klargjort, at der foregår nogle uhensigtsmæssige eksklusionsprocesser, som kan være resultat af den måde, specialundervisningen er organiseret på. Jeg vil i følgende afsnit analysere og diskutere organiseringen med henblik på at belyse de betingelser, som Sara og Abdi er underlagt. Organisering af specialundervisning Morin problematiserer organiseringen af specialundervisning i folkeskolen, som ofte er adskilt fagligt og strukturelt fra normalundervisningen (Morin 2009:91) og peger på, at den får konsekvenser for de elever, som går til specialundervisning. Denne forståelse ses også hos Højholt (2012): [ ] det er de voksnes organiseringer, der samler og opdeler børnene og [ ] disse samfundsmæssige kategoriseringer og opdelinger får betydning i samspillet mellem børn og har konsekvenser for, hvordan forskellige børn kan deltage i deres udviklingsmæssige sammenhænge (Højholt 2012:51). Højholt peger på, at organiseringen medfører en kategorisering af eleverne, som skaber forskellige betingelser for deltagelse, alt efter hvilken kategori, de havner i. Det medfører en øget adskillelse og 22