Trine Harboe Jeppesen Bachelorprojekt 2014 Aarhus lærerseminarium Studie nr

Transkript

1 Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 4 Formål med undersøgelsen... 4 Metodetilgang... 4 Skolen i et samfunds og inklusionsperspektiv... 6 Inklusion... 7 Teori... 8 Selvopfattelse... 8 Den generelle forståelse af selvopfattelse... 8 Påvirkning af selvopfattelsen... 9 Self-efficacy Faktorer der har indflydelse på self-efficacy Fysiologiske og emotionelle reaktioner Andres vurderinger Sammenligninger Social sammenligning Individuel sammenligning Delkonklusion Læringsteori Læring Delkonklusion Empiri Indsamlet empiri Analyse og fortolkning Selvværd og selvopfattelse Self-efficacy De emotionelle og fysiske reaktioner Andres vurderinger og den akademiske selvopfattelse Social sammenligning Analyse af elevernes sociale - og faglige selvopfattelse set ud fra et inklusionsperspektiv

2 Inddragelse af forskning foretaget af Dansk Clearinghouse Analyseresultater Diskussion Er det samfundskravene den er gal med? Metodekritik Konklusion og handleperspektiv Interventionstiltag Perspektivering Formalia Bilag Bilag Bilag Bilag

3 Indledning Vi nægtede at blive ekskluderet på den måde! sådan lød det fra min praktiklærer, da jeg på mit 4. studieår var i praktik. Dette bachelorprojekt tager udgangspunkt i min praktik på 4. årgang, hvor jeg for en periode overtog undervisningen i specialklassen på 10. klassetrin. I mit første møde med klasselæreren, Berit, blev jeg særlig optaget af, hvorfor denne specialklasse ikke lå sammen med de andre specialklasser. De havde nemlig klasseværelse på samme gang, som de almene klasser. Vi nægtede at blive ekskluderet på den måde, så i en ferie hvor vores leder ikke var til stede, flyttede vi klasseværelse. Da han kom tilbage, sagde han: Nå ja, så bliv I da bare der!. Så det gjorde vi, og det har haft stor betydning for elevernes selvopfattelse. Denne udtalelse såede frøene til min nysgerrighed angående elevers selvopfattelse, og hvordan den har betydning for læring. I Danmark er et barns læring styret af den danske folkeskolelov. Heri står skrevet, hvad skolen skal give eleverne af kompetencer, for at kunne begå sig i samfundet efter endt skolegang. Der står blandt andet i 1 Stk. 1 at Skolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: ( ) fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling., og i stk. 2 ( ) får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. (Bekendtgørelse 2010). Dermed er min opgave som lærer ikke i traditionel forstand at overføre viden til mine elever, så de kan begå sig i samfundet, men kræver, at eleverne opnår indsigt og forståelse, som giver muligheder for selv at tage stilling og handle. En undersøgelse fra Dansk Clearinghouse viser at elever med særlige behov, uanset om de modtager specialtilbud eller ej, oftere mistrives og har lavere selvværd end andre jævnaldrende elever. Dog har elever, som går på en specialskole bedre selvopfattelse end de nævnte elever, som følger en almenklasse (Dyssegaard 2013 A). Ud fra den forskning finder jeg Regeringen og KL s inklusionstiltag interessant. De har vedtaget at 1,5 % af de elever som indgår i specialtilbud, skal inkluderes i almenklasser i 2015 (Dyssegaard 2013 B). Det bekymrede mig i første omgang, men eftersom det er vilkårene, ønsker jeg at undersøge det nærmere. 3

4 På baggrund af dette afleverede jeg følgende problemformulering i november 2013 Problemformulering Jeg vil undersøge hvilke sammenhænge der er mellem selvopfattelse og læringsudbytte, og hvordan jeg som lærer kan støtte elevernes udvikling? Formål med undersøgelsen Formålet med denne bacheloropgave er først og fremmest at finde, hvilke sammenhænge der er mellem selvopfattelse og læringsudbytte hos elever. Det er hensigten at få indsigt i, hvordan jeg kan medvirke til en udvikling af elevernes læring i en positiv retning. Da jeg tager udgangspunkt i en specialklasse med elever med særlige behov, er det også mit mål at undersøge, hvilken betydning det har for dem og deres selvopfattelse at skulle leve op til de krav, samfundet stiller i forhold til inklusion. Det er ikke et studie, der søger at give konkrete løsningsforslag, men jeg vil foretage undersøgelse med det formål at diskutere pro et contra, og for som kommende lærer at være ajour med samfundsdebatten. Som nævnt i indledningen trives elever i specialklasser, og har ud fra den inddragede undersøgelse af Dansk Clearinghouse generelt en positiv selvopfattelse. Den giver mig lyst til at undersøge nærmere, hvorfor de elever skal inkluderes i en almenklasse, når undersøgelsen også viser, at en sådan implementering resulterer i en negativ selvopfattelse hos disse elever (Dyssegaard 1013). Opsummering: Denne undersøgelse skal danne grundlag for at jeg som lærer opnår viden og indsigt i elevers selvopfattelse og læring samt hvilken betydning den har i inkluderende sammenhænge. Metodetilgang Opgaven skal ses i et samfundsperspektiv, og derfor har jeg valgt en kort præsentation af den herskende inklusionsproblematik, som min opgave vil tage udgangspunkt i. Jeg mener den har relevans i forhold til formålet med denne opgave, da inklusionen omhandler de elever, min empiri tager afsæt i. Det vil derfor kort blive foldet ud i afsnittet Skolen i et samfunds og inklusionsperspektiv. Her vil min personlige holdning blive inddraget ganske kort til senere diskussion i opgaven. Til forståelse og begrebsafklaring har jeg benyttet Rasmus Alenkærs teori om inklusion. 4

5 Jeg har et socialkonstruktivistisk syn, når jeg i denne opgave vil tage fat i begrebet selvopfattelse. Her vil jeg undersøge, hvordan selvopfattelse kan forstås med udgangspunkt i Skaalvik og Skaalviks afsnit om selvopfattelse. De kommer vidt omkring forskellige teoretikeres syn, hvor der grundlæggende ses to perspektiver: Forventnings - og selvvurderingstraditionen. Da de gennem deres forståelse af selvopfattelse knytter sig til præstationer, har de særlig betydning for læring i skolen, og derfor inddrages de. Her vil Albert Bandura og George Herbert Mead blive fremhævet inden for hver af de to traditioner, da deres teorier supplerer hinanden særdeles godt. Bandura som lægger vægt på forventninger ud fra en social kognitiv læringsteori, og Mead på selvvurderinger som ud fra en social struktur, kaldet symbolsk interaktionisme, beskriver, hvordan selvopfattelse konstrueres (Imsen 2006). Jeg vil afgrænse mig til at rette fokus mod den sociale og faglige selvopfattelse, da det er disse, der i vores kultur tillægges størst værdi, og som er nært tilknyttet skoleregi (Skaalvik og Skaalvik 2007). I mit teoretiske afsnit om læring vil jeg benytte Knus Illeris, der ud fra sin læringstrekant beskriver sit syn på læring (Illeris 2001). Han inddrager kognitive -, psykodynamiske -, social og samfundsmæssige dimensioner. Hans brede perspektiv på læring, mener jeg er relevant set i lyset af vores nuværende samfundssituation, hvor læring ikke kun er kognitive tilegnelser. Dette vi blive brugt i mit handleperspektiv, for at se hvordan jeg som lærer kan støtte elevernes udvikling gennem min viden fra analyseresultaterne af elevernes sociale og akademiske selvopfattelse. Analysen vil dermed have fokus på kortlægning af elevernes selvopfattelse og ikke deres læringsudbytte. Jeg vil se på hvilke sammenhænge der måtte være ud fra de analyseresultater, jeg kommer frem til. For at kunne foretage en analyse har jeg i min praktik indsamlet empiri, som i afsnittet objektivt er beskrevet og sat i en tabel inden analysen. Den er foretaget gennem semistrukturerede interviews med elever fra den omtalte specialklasse. Det er gjort på baggrund af en semistruktureret interviewguide, med henblik på en indsigt i og en kortlægning af elevernes selvopfattelse. Jeg valgte denne metode af flere årsager. For det første sikre den en kvalitativ empiri, der gennem individuelle samtaler, kan sikre at eleverne ikke misfor- 5

6 står spørgsmålene. Da disse til dels kan opleves at være meget personlige, muliggør interviewet trygge og komfortable omgivelser, ved at sidde med en (i dette tilfælde) person de kender, og har tiltro til. For det andet giver interview som forskningsmetode indblik i elevens primære livsoplevelse, og kommer dermed helt tæt på ved at have et åbent sind (Brinkmann 2010). Jeg vil i analysen af mine praksiseksempler forsøge at opnå viden og indsigt i elevernes faglige og sociale selvopfattelse, for at kunne sammenligne dem. Det er også med henblik på diskussion af, hvilken betydning inklusionsimplementeringen vil få for elever med særlige behov. For at kunne forholde mig til problematikken angående inklusionen, vil jeg supplere min empiri med et forskningsprojekt fra Dansk Clearinghouse, som undersøger elever med særlige behov i almenskolen. Det er et studie, foretaget med henblik på at vurdere effekter af inklusionstiltag. Et af studierne jeg har valgt at inddrage, undersøger trivsel og selvværd hos elever med særlige behov set i forhold til almen elever. Det har rettet fokus mod at undersøge ( )selvopfattelsen hos elever med indlæringsvanskeligheder i inkluderende sammenhænge (Dyssegaard 2013). For at besvare den sidste del af min problemformulering, vil jeg på baggrund af de sammenhænge, jeg finder mellem selvopfattelse og læringsudbytte, i afsnittet Konklusion og handleperspektiv, give et bud på, hvordan jeg kan støtte elevernes udvikling. Skolen i et samfunds og inklusionsperspektiv Vores samfund i dag stiller krav om at lære hele livet. Vi skal være omstillingsparate og konkurrencedygtige medborgere. Med globaliseringen og udviklingen i det senmoderne samfund stilles der i større grad krav til menneskets relationelle kompetencer. Tidligere var der fokus på kognitive strukturer og indre menneskelig essens til at tænke læring, som noget der i større grad er baseret på indgåelse i sociale fællesskaber og relationelle kontekster. Det er altså denne ændring i samværsforholdet, der ligger til grund for at tænke læring ud fra nye perspektiver (Tanggaard 2012). Det at barnets udvikling og læring finder sted i en relationel kontekst skaber i større grad krav til barnets evner om at agere i foranderlige sociale fællesskaber, hvilket også understøttes af den politiske beslutning om en øget inklusionsindsats. Det er et krav fra Regeringen og KL s side, at elever i specialtilbud eller specialklassen skal overflyt- 6

7 tes til almenklasserne. I Dansk Clearinghouses forskning om inklusion drejer det sig om ca elever, der i 2015 skal indgå i almenklasserne (Dyssegaard 2013 B). Derved bliver inklusion en del af rammesætningen for mig som kommende lærer. Da det er vilkårene, er det et begreb jeg ønske se nærmere på. For at kunne deltage i debatten vil jeg kort beskrive inklusionsbegrebet med henblik på en forståelse af, hvilken betydning det har for specialelevers selvopfattelse og læring. Inklusion Inklusion ifølge Rasmus Alenkær er, når man oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager af et fællesskab (Alenkær 2008, p. 21). Herunder nævner han to former, nemlig social og faglig inklusion. Social inklusion er når eleven oplever at være en naturlig del af fællesskabet altså at have venner. Den faglige inklusion er på samme måde elevens oplevelse af at føle sig som en naturlig og værdifuld del af undervisningen, her som bidragsyder til de stillede opgaver. I et inklusions perspektiv ophæves begreberne om at være specielle eller normale, da alle betragtes som værende unikke. Det bliver derved ikke et spørgsmål om eleven kan deltage i normalundervisningen, men hvordan dens deltagelse kan gøres mulig. Det centrale er her elevens oplevelse af at være inkluderet, og ikke at den blot er placeret i en almenklasse. Den stigende interesse for inklusionsbegrebet og dets betydning er der delte meninger om. Jeg selv mener, at det fra en lærers synspunkt vil kræve nye arbejdsmetoder og kompetencer, omstrukturering og en del arbejdsenergi at inkludere elever med specialbehov i sin almene undervisning, så de oplever at føle sig som en værdifuld og naturlig del af fællesskabet. Dermed er det også vigtig, hvis inklusionen skal lykkedes, at de krævede resurser medfølger, både økonomisk og så læreren er klædt på til opgaven. Visionen om inklusion betragter jeg som udgangspunkt positivt og med de bedste hensigter for, at vi kan danne et socialt fællesskab, hvor der skal være plads til alle. Regeringen og KL s forslag kan synes at lugte af økonomiske besparelser, da det kan virke absurd at skulle inkludere 9000 elever med specielle behov, som man må formode, er placeret, hvor de er af veldokumenterede årsager. Det er dyrt for samfundet at opretholde disse specialskoler og klasser, så de vil kunne spare penge, ved at skære ned på resurserne dertil. Samtidig vil det koste penge at klæde lærerne på til op- 7

8 gaven, som højst sandsynlig vil bede om efteruddannelse og kurser i at håndterer klasser med så mange forskelligheder. Teori Jeg vil nu inddrage teori om selvopfattelse og læring, der i henhold til min problemformulering har relevans for at kunne foretage en analyse af den indsamlede empiri. Selvopfattelse Det er relevant at interessere sig for elevers selvopfattelse som lærer, fordi selvopfattelse er en vigtig betingelse for læring (Skaalvik og Skaalvik 2007). For at opnå et godt læringsudbytte, må eleverne have en positiv selvopfattelse i en sådan grad, at de er deltagende i undervisningen. Det er bl.a. de erfaringer eleverne har i skolen, og vurderinger af dem selv, som får betydning for deres selvopfattelse (ibid.). Skaalvik og Skaalvik opsætter tre aspekter, som udgør ens selvopfattelse. For det første er der den reelle selvopfattelse, som er elevens opfattelse af, hvordan han faktisk er, og hvordan han ser sig selv i sociale sammenhænge. Et andet aspekt kalder Skaalvik og Skaalvik perception af andres vurderinger, som er ens opfattelse af andres meninger og vurderinger af sig selv. Her har eleven altså en mening om, hvordan han selv betragtes af andre. Der er som regel overensstemmelse mellem de to aspekter, men forskellen er særlig vigtig, da perception af andres vurderinger har betydning for udviklingen af den reelle selvopfattelse. En tredje dimension er den ideelle selvopfattelse, som er, hvordan man ønsker at være. Det kan have konsekvenser for ens selvvurdering, hvis afstanden mellem præstationer og den ideel selvopfattelse ikke harmonerer. En elev vil fx ikke føle tilfredshed, hvis han vurderer sig selv middelmådig til matematik, men oplever sin præstation til at være under dette niveau. Hos Skaalvik og Skaalvik indbefatter begrebet selvopfattelse selvvurdering, selvværd og forventninger om mestring, som jeg vil komme ind på i følgende afsnit. Den generelle forståelse af selvopfattelse Begrebet selvopfattelse har flere aspekter. En person kan have en opfattelse af sig på mange for- 8

9 skellige områder, og kategoriseres som oftest som følgende: Fysisk selvopfattelse som går på ens udseende og fysiske færdigheder, social selvopfattelse er ens opfattelse af egen popularitet og evne til at omgås andre, faglig eller akademisk selvopfattelse er af ens præstationsniveau fx i skolen, emotionel selvopfattelse dvs. af ens glæde, vrede, angst og tilfredshed, og den moralske og adfærdsmæssige selvopfattelse som omhandler, hvorvidt man vurderer sig selv væren til at stole på, opfører sig ordentligt og generelt følger almindelige normer. I denne opgave vil fokus være på den social - og akademisk/faglig selvopfattelse. Hvorvidt man har en positiv eller negativ selvopfattelse afhænger bl.a. af, om man vurderer sig selv som værende meget eller lidt værd, det vi kalder selvværd. En elevs vurderinger af sig selv, bliver derved resultatet af graden af højt eller lavt selvværd. Selvværdet er derfor et væsentligt aspekt ved selvopfattelsen. I bestemte kulturer bliver områderne tillagt større eller mindre værdi. Det er fx i vores kultur positivt at klare sig godt i skolen. Det vil derfor være almindeligt at en elev, som vurderer sig selv værende god i skolen, også ofte har en positiv selvopfattelse på det område. At vurderer sig selv god på et område, er ikke ensbetydende med et højt selvværd og en positiv selvopfattelse, hvis det specifikke område ikke tillægges stor værdi, eller hvis man vurderer sig selv lav på mange andre områder, så den generelle selvopfattelse bliver overvejende negativ. Det er ikke kun ens egne vurderinger, der har indflydelse på selvopfattelse, også andres vurderinger har stor betydning, hvilket jeg vil komme nærmere ind på senere. Det er altså de samlede vurderinger af os selv, der bliver resultatet af den generelle selvopfattelse. I skolesammenhæng er forventninger også et centralt begreb, da de har stor betydning for, om elever præsterer og løser de stillede opgaver i skolen og derigennem opnår læring. Det skal siges at vurderinger og forventninger begge er aspekter af selvopfattelsen og kan derfor synes forkert at skelne mellem, da forskning viser en tydelig sammenhæng (ibid.), og at de er indre og ydre kilder til påvirkning af selvopfattelsen. Alligevel anskues en opdeling i teorierne, hvor tyngdepunktet er på hhv. forventninger eller selvvurderinger, når de forklarer hvordan selvopfattelse påvirkes. Påvirkning af selvopfattelsen Selvvurdering og forventninger er nært tilknyttet præstationer, og har derfor stor indvirkning for læring i skolen (ibid.). 9

10 For at belyse påvirkninger af selvopfattelsen, inddrager Skaalvik og Skaalvik begreberne indre og ydre kilder til selvopfattelsen, som de har hentet fra White og Watt. Den indre kilde betragtes som oplevelsen af at være kompetent til at udføre bestemte handlinger uden anderkendelse fra andre. De opnås derfor relativt uafhængige af påvirkninger fra omgivelserne. Den ydre kilde er, hvor ens præstationer bedømmes af omgivelserne, for at kunne vurdere sig selv. De to kilder til indre og ydre påvirkning af selvopfattesen, kan ses i sammenligning med, om man lægger vægt på selvvurdering eller mestringsforventninger. Bandura er, som nævnt, mest optaget af en persons forventninger om at kunne mestre, og dermed de indre kilder til selvopfattelse. Han opstiller fire kilder til forventninger om mestring, som Skaalvik og Skaalvik kalder: Mestringserfaringer, andres eksempler, fysiske og emotionelle reaktioner og verbal overtalelse. Her er mestringserfaringer, den mest centrale kilde. Begrebet mestringserfaringer er oversættelsen af Banduras self-efficacy. I nedenstående afsnit, vil jeg benytte det oprindelige begreb. De to ydre kilder (andres eksempler og verbal overtalelse) vil ikke blive uddybet her. Self-efficacy Begrebet self-efficacy har mange oversættelser, fordi vi på dansk ikke har et ord, det kan oversættes med direkte. Bandura forklarer begrebet som Perceived self-efficacy is not a measure of the skills one has but a belief about what one can do under different sets of conditions with whatever skills one possesses. (Bandura 1997, p. 37). Self-efficacy skal her forstås, som den tro man har på at kunne klare en bestemt opgave, og bestemmes af de evner man i forvejen besidder, samt hvilke betingelser der hersker under læringssituationen. Det er med andre ord de erfaringer, man tidligere har gjort sig, der har indflydelse på, om man vurderer at kunne klare en stillet opgave. Skaalvik og Skaalvik beskriver begrebet, som tidligere erfaringer med at mestre opgaver svarende til dem, vurderingerne gælder (Skaalvik og Skaalvik 2007, p. 110). Der er mange beskrivelser af samme mening. Har man derfor erfaringer med ikke at kunne klare en opgave, vil forventningerne om at klare lignende opgaver være lave. Har man derimod erfaringer med at lykkedes med en bestemt type af opgaver, vil man forvente at kunne mestre dem igen. Mestringserfaringer er dermed særlig vigtige 10

11 i begyndelsen af en læreproces. Oplever man at mestre en opgave til at begynde med, får det mindre betydning, hvis man senere mislykkedes inden for samme type opgave, da man gennem tidligere erfaringer har stærke forventninger om at mestre. Man vil i sådanne tilfælde typisk forklare sit nederlag med andre faktorer end ens kompetencer inden for området. To aspekter er centrale i den forbindelse, nemlig reel mestring og oplevet mestring. Den reelle mestring beskrives her som den mestring, der kan måles i en test eller observeres af en lærer. Den oplevede mestring er elevens egen oplevelse deraf. Disse to aspekter har en gensidig sammenhæng med forventet mestring, da den påvirkes af både reel og oplevet mestring. Den reelle mestring er påvirket af forventninger om mestring, der påvirkes af den oplevede mestring, og som igen har betydning for den reelle mestring. En cirkulær proces som nedenstående figur illustrerer. Denne cirkulære proces har flere aspekter indvirkning på, bl.a. valg af opgaver, kriterier for mestring og attribution. Jeg har i min empiri forsøgt at analysere elevernes self-efficacy ud fra deres oplevede mestring sammenlignet med klasselærerens vurdering af deres reelle mestring. Det kan være svært at måle, da mange faktorer spiller ind. Derfor har jeg udvalgt, de tre Bandura peger på, har indvirkning på self-efficacy. 11

12 Faktorer der har indflydelse på self-efficacy Valg af opgave Det afgørende for om den cirkulære proces resulterer i et positivt udfald, er de opgaver eleverne står overfor. De skal derfor tildeles arbejdsopgaver, de har forudsætninger for kunne mestre. For vanskelige opgaver vil medføre mangel på mestring, og for lette opgaver vil ikke give passende udfordringer, som vil øge forventninger om mestring. Elevernes opgaver skal være nogle, de har forudsætninger for at kunne klare trods udfordringer. Kriterier for mestring Kriterier for at mestre er delt op i absolutte - og relative kriterier. Førstnævnte er evaluering af elevers præstationer set i forhold til et på forhånd bestemt kriterium. Relative kriterier betyder at gøre det bedre end andre. Her vil elever sammenligne sine præstationer med de andre i klassen, og dermed kun se fremgang i forhold til klassen, og ikke fremskridt af egne præstationer. Mangel på undervisningsdifferentiering kan resultere i, at elever sammenligner sig med hinanden, hvis de stilles de samme opgaver. For at elever kan opleve mestring, er det på baggrund af disse kriterier en nødvendighed at opstille mål for den enkelte elev, så den har mulighed for at se egen fremdrift. Her er det vigtig, at læreren er opmærksom på at vurdere eleven efter disse mål. Attribution Det sidste forhold der her sættes fokus på er attribution. Begrebet kan forklares på den måde, at elever attribuerer egne præstationer til den indsats, de udøvere eller den strategi de benytter. Det er forklaringer, der er af betydning for, om eleverne opretholder en vis udholdenhed og tro på, at de kan mestre opgaverne. Der kan også attribueres til dårlig undervisning, for svære opgaver eller egne evner. Hvis elever attribuerer præstationer til egne evner, kan det være ganske umuligt at mestre den givne opgave. Anvender de derimod forklaringer, hvor de selv kan ændre på situationen, er der større sandsynlighed for at løse opgaven. Attribution kan derfor medvirke til, om der opretholdes en høj eller lav self-efficacy (ibid.). 12

13 Undervisningsdifferentiering bliver på baggrund af dette en væsentlig faktor for elevers mestring af opgaver, da de ved for svære opgaver, på sigt i stigende grad vil attribuere deres resultater til egne evner. Fysiologiske og emotionelle reaktioner Bandura, der betragtes inden for forventningstraditionen, ser fysiske og emotionelle reaktioner, som indre kilder til påvirkning af forventninger om mestring. Han har det udgangspunkt, at hvis en elev oplever angst og hjertebanken, signalerer det, at vedkommende ikke behersker eller ikke er i kontrol over situationen. Det kan tolkes som tegn på, at eleven er inkompetent i forhold til den opgave, den står overfor, og kan medføre at eleven ikke forventer at kunne mestre den pågældende opgave eller situation. Står en elev i en sådan situation, vil han være sårbar på flere områder, og være tilbøjelig til at tænke i forsvarsmekanismer for at beskytte sig selv. Dermed flyttes fokus fra opgaveløsning til at forsvare sig. Selvvurderingstraditionen vil sige at fysiologiske og emotionelle reaktioner er et resultat af, at selvværdet trues (ibid.). For at belyse hvordan selvopfattelse påvirkes, har jeg indtil nu set på Skaalvik og Skaalviks fortolkning af Banduras teori om self-efficacy (forventninger om mestring), som lægger vægt på de indre kilder til selvopfattelse. Jeg vil derfor i det følgende rette fokus mod ydre kilder. Andres vurderinger Selvopfattelse påvirkes i høj grad også af andres vurderinger. Inden for selvvurderingstraditionen, kaldes selvopfattelsen oftest for selvvurderingen, men jeg vil i nedenstående kapitel stadig benytte begrebet selvopfattelse, så der ikke opstår forvirring. Inden for selvvurderingstraditionen er andres vurderinger særlig betydningsfulde for elevers selvopfattelse. Deres præstationer bliver konstant vurderet af lærere og klassekammerater, da vi som mennesker indgår i sociale samspil, hvor vi spejler os i andres reaktioner på vores adfærd. Mange aktiviteter og opgaver der stilles i folkeskolen, indeholder ikke et absolut kriterium for, hvorledes ens præstation vurderes god eller dårlig. Det behøver man sin lærer eller venner til. Fx er det ud fra lærerens bedømmelse af en stil eller diktat, en elev bliver bevidst om, hvorvidt han har klaret 13

14 sig godt eller dårligt. Bedømmelsen vil desuden påvirke elevens forventninger, om at kunne gøre det godt næste gang. Selvopfattelse påvirkes altså af andres vurderinger, hvilket Georg Herbert Mead bl.a. er optaget af. Han lægger ikke så meget vægt på menneskets handlinger, men mere på forståelsen af den gensidige interaktion og påvirkning vi har på hinanden. Denne teoretiske retning kaldes for symbolsk interaktionisme, og har et syn på, at vores opfattelse: ( ) dannes af os selv gennem perception af andres opfattelse af os. (ibid., p. 116). Den kan kortfattet forklares på følgende måde: Elevens adfærd observeres af en klassekammerat, som vurderer og derefter reagerer. Denne reaktion tolkes så af eleven, som derudfra danner grundlag for sin selvopfattelse. Herved er kommunikation og sprog en væsentlig faktor i samspillet mellem os som mennesker. Skaalvik og Skaalvik påpeger, at en vigtig pointe for Mead var at man med tiden bliver bedre til at forudsige andres reaktioner på ens adfærd. Dermed bliver man i stand til at vurdere sig selv, uden at skulle stå over for andres reaktioner at forholde sig til. Efterhånden som man indgår i flere sociale samspil, og derved også reaktioner, fastsætter man nogle generelle adfærdsmønstre i de omgivelser, man befinder sig i. Sammenligninger Hvis elever ikke har konkrete mål at forholde sig til og vurdere sine præstationer ud fra, sammenligner de sig med andre. Nogle gange findes der ikke objektive mål, som fx på godt fodboldspil, eller hvordan man er en god ven. Her tyr man derfor til sammenligninger med, hvordan andre gør eller kan. I klasserummet er det læreren der fortæller, hvad der vil bedømmes som værende godt eller skidt. Social sammenligning Om social sammenligning får indvirkning på vores selvværd og selvopfattelse, afhænger af på hvilket område vi sammenligner os med andre. Tillægger vi et bestemt område særlig betydning, får sammenligningen dermed stor værdi for os. En sammenligning vil altid være subjektiv, og derfor vil resultatet af sammenligningen være præget af den, som foretager den. I forbindelse med sociale sammenligninger, er det væsentligt at fremhæve Stor-fisk-lille-dam - effekten. Et begreb af Stan Marsh som Skaalvik og Skaalvik fremhæver til at forklare effekten af 14

15 elevers akademiske selvopfattelse, som ændres efter, om de befinder sig i en klasse, hvor det faglige niveau er under eller over elevens eget. Marsh vil med sin teori sige, at det er bedre for den faglige selvopfattelse at være en stor fisk i en lille dam (ibid. p 124). Skaalvik og Skaalvik henviser til undersøgelser, som understøtter denne teori. De viser, at elever med samme præstationsniveau har hhv. lav og høj akademisk selvopfattelse alt efter klassens niveau. Flere undersøgelser påviser at elevers selvopfattelse bliver lavere, når elever med indlæringsvanskeligheder overflyttes til almenklasser (ibid.). Ifølge teorien om sammenligninger foretrækker vi at sammenligne os med personer, der ligner os mest. Dette kaldes for individuel sammenligning, som beskrevet nedenfor. Det er ikke brugt i min analyse, da min empiri ikke har forudsætninger for at analysere derpå. Grunden til det alligevel er taget med, skyldes dets påvirkning af selvopfattelsen i en negativ retning, hvis jeg som lærer ikke har øje for, hvilke konsekvenser det kan have. Derfor vil nedenstående først blive inddraget i handleperspektivet. Individuel sammenligning En elev udvælger en eller flere elever at sammenligne sine præstationer og resultater med. Her vælger eleven selv aktivt at sammenligne sig med andre. Det kan være enten opadgående eller nedadgående sammenligninger. Dvs. eleven enten sammenligner sig med en der er bedre end en selv (opadgående), eller med en der klarer sig dårligere (nedadgående). At sammenligne sig nedadgående vil typisk virke beskyttende for ens selvopfattelse, mens den opadgående sammenligning vil påvirke til en mere negativ selvopfattelse. De sociale - og individuelle sammenligninger kan kategoriseres som eksterne sammenligninger, der har indflydelse på en elevs selvopfattelse. Det anbefales på baggrund af ovenstående sammenligninger, at lærere skal så vidt muligt får elever til at vurdere sig selv i forhold til tidligere præstationer, for dermed at kunne se fremskridt i sin lærerproces (ibid.). Delkonklusion Den generelle forståelse af selvopfattelse er opbygget af ens selvværd, selvvurderinger og forventninger om mestring, hvilket flere omstændigheder har indflydelse på. Den påvirkes eksempelvis af self-efficacy, andres vurderinger og sammenligninger. Vores selvopfattelse er en vigtig indikation på, hvor solidt et selvværd vi har og dermed vores livskvalitet. En 15

16 vigtig del af det at være menneske er at føle sig tryg i skolen, hvilket disse faktorer har stor indvirkning på. Desuden påpeges det at selvopfattelsen er en væsentlig forudsætning for læring. Læringsteori Samfundets krav til elevers kompetencer opfordrer til et helhedsorienteret syn på læring Kompleksiteten ligger i at elevens læring foregår som en indre proces, der påvirkes af samspillet med omverdenen (Tanggaard 2012). Læring er et abstrakt begreb og kan derfor være svært at forstå. Grundlæggende kan den forstås, som et indhold læreren skal lære eleverne, og det er forståelsen af denne proces, der har ændret sig gennem tiden. Fra at læring forstås som viden læreren skulle overføre til eleverne, til en forståelse af læring som en aktiv proces, hvor den lærende selv konstruerer sin viden og færdigheder med hjælp fra læreren (ibid.). En sådan forståelse er konstruktivistisk og den er blandt andre Knud Illeris tilhængere af. Det er hans teori om læring, jeg vil inddrage til forståelse af læringsprocessen. Læring Knud Illeris påpeger, at det der skal læres ikke kun er faglige kompetencer, men også personlige egenskaber (Illeris 2001). Derfor har han udviklet et læringsbegreb, der indeholder de nødvendige egenskaber, for at kunne begå sig i vores samfund i dag. Illeris opsætter tre dimensioner, som læringsbegrebet indeholder: Kognitive -, psykodynamiske -, social og samfundsmæssige dimension. De skal forstås som en helhed, da det er processer der sker samtidigt og i enhver læring. Den skal ses som en udelige helhed, som Illeris kalder det, men for at forstå denne helhed, vil jeg kort forklare de tre dimensioner. Den kognitive dimension omhandler tilegnelse af viden og færdigheder. Her påpeger Illeris at det ikke er i den traditionelle forstand som fx paratviden, men at man forstår at bruge sin viden og færdigheder i større kognitive sammenhænge. Den psykodynamiske dimension er en central del af læreprocessen, og det som bliver indlært. Det er måske selvfølgeligt at motivation, lyst, koncentration osv., har indflydelse på læringsresultatet, men som Illeris påpeger, er det måske ikke så klart, at den direkte er en del af læringsprocessen. 16

17 Det er her vores identitet skabes og gennem læring udvikles vores personlighed, opfattelse af os selv og vores opfattelse af andre. Den socialt-samfundsmæssige dimension er udvikling af den enkeltes evner til bl.a. samarbejde, kommunikation og socialitet sig. Sidstnævnte mener Illeris, er ens evner til at håndtere sin forståelse af andres og egen adfærd. Det er forståelsen af det sociale samspil man indgår i. Illeris pointerer vigtigheden af at forstå dimensionerne som en helhed. Hver dimension er en forudsætning for de to andre (ibid.). Delkonklusion Med inddragelse af Knud Illeris s læringsmodel viser den, at der er væsentlige sammenhænge mellem selvopfattelse og læring, da de ifølge teorien er vigtige forudsætninger for hinanden. Vores selvopfattelse bliver altså til gennem læring, hvor vi befinder os i sociale samspil med andre mennesker. En forudsætning for læring er dermed også samtidig, at vi oplever at have en positiv selvopfattelse, da erfaringer og vurderinger af vores præstationer medvirker til, hvorvidt vi har gåpåmod til at mestre en opgave, og dermed opnå læring. Med andre ord kan man sige at selvopfattelse og læring er gensidigt påvirket af hinanden, hvor mange forhold, dimensioner og faktorer spiller ind. Læring er dermed ikke blot læring af fagligheder i skolen, men spænder meget bredere. Det er også indlæring af normer og værdier for at kunne indgå hensigtsmæssigt i sociale fællesskaber og etablerer gode relationer. Empiri Begrundelse for den indsamlede empiri og dens metode Med afsæt i problemformuleringen var det min hensigt at interviewe eleverne, med det formål at se hvilke sammenhænge, der er mellem deres selvopfattelse og læringsudbytte. Det semistrukturerede interviewet tog afsæt i en semistruktureret spørgeguide, jeg havde udformet forinden (se bilag 1). 17

18 Det kan være meget personligt at spørge ind til emner som disse, og derfor anvendte jeg det kvalitative interview. Her var der muligheder for at skabe god stemning, så eleverne følte sig godt tilpas. En skål med frugtstykker og et glas vand. Det var dem frivilligt at medvirke og de bestemte selv, hvor meget de ville svare på. Fordi jeg havde undervist i klassen nogle uger optil, byggede samtalen også på den relation, jeg havde med hver enkel elev. Jeg oplevede en gensidig tillid under samtalerne, som var min oplevelse var medvirkede til troværdige svar. Jeg var opmærksom på, at mit kropssprog skulle være åbent og imødekommende, så eleven kunne føle sig som en vigtig deltager i samtalen. Her var det ligeledes vigtigt at være i velkendte omgivelser, så interviewet foregik i det grupperum, eleverne normalvis benyttede. På baggrund af at jeg kendte eleverne i forvejen, og dermed havde kendskab til deres faglige niveau, vidste jeg, at de stort set alle havde svært ved at læse. Jeg havde oplevet koncentrationsbesvær i undervisningen hos dem alle, og derfor valgte jeg at interviewe, så jeg kunne fastholde deres opmærksomhed og navigerer i samtalen, alt efter hvordan de udartede sig. Jeg var på baggrund af det faglige kendskab også klar over, at mange ord og begreber skulle forklares. Når jeg stillede spørgsmål, tog jeg tid til at gøre det i elevens tempo, så der var mulighed for at få spørgsmålene uddybede, hvis de var uklare. Det skabte mere fyldestgørende svar, da der var plads til, at eleverne kunne forklare sig. Dette vil jeg også mene forhindrede de værste misforståelser. Jeg syntes det gav de bedste rammer og vilkår, for at tale om et emne, der for nogen er meget personligt. Semistruktureret interview Udgangspunktet for at anvende en kvalitativ metode var at undersøge individuelle tilgange til selvopfattelse. Baggrund for at vælge et semistruktureret interview var, at det som interviewer, skabte de bedste muligheder for at forholde sig åbent til elevens oplevelser og kunne følge interessante vinkler inden for emnet. Derved opnås en viden og indsigt, man ellers ikke ville have fået gennem et struktureret interview eller spørgeskema. I øvrigt har et semistruktureret interview den fordel, at det 18

19 minder om en samtale. Det gør det mere uformelt for eleverne, og har dermed også en mindre kunstig opsætning, som kunne have negativ indvirkning på elevernes svar. Man kunne forestille sig manglende motivation og indlevelse i at svare korrekt og så præcist som muligt, hvis eleverne havde siddet alene og udfyldt et spørgeskema. Ulemperne var, at et semistruktureret interview som nævnt kan åbne op for flere retninger og emner, som kan gøre det svært at holde fokus under samtalen. Det kan også vanskeliggøre at få konkrete svar, der kan være nemmere at forholde sig til efterfølgende. Ved interviews kan det også være en ulempe, hvis elever oplever at skulle give nogle bestemte svar. De er gennem skolekulturen vant til, at der findes rigtige og forkerte svar, og man kunne derfor frygte at eleverne ville svare, hvad de tror, intervieweren vil høre (Brinkmann 2010). Indsamlet empiri Under mine interviews fandt jeg frem til følgende om elevernes selvopfattelse: Jeg talte i mine interviews individuelt med fire elever fra specialklassen, hvor jeg vha. interviewguiden (bilag 1) stillede spørgsmål. Den åbnede op for en samtale, der skulle muliggøre at klarlægge et billede af elevernes sociale - og faglige selvopfattelse. Jeg bad eleverne om at sætte tal på en skala fra Resultaterne vises i nedenstående oversigt. Elev 1 Elev 2 Elev 3 Agnes elev 4 Trivsel i klassen (ifølge eleven) Fagligt niveau (ifølge eleven) Lærerens vurdering af faglighed (ifølge eleven) Lærerens vurdering af elevens faglighed

20 Lærerens vurdering af elevens trivsel Det ses i ovenstående tabel, at størstedelen af eleverne føler sig over middel, når de skal svare på, hvor godt de trives i klassen. Sammenlignet med hvor gode de opfatter deres faglige præstationsniveau, trives de bedre i klassen, end de føler sig fagligt dygtige. Elev 3 skiller sig ud her. Hun oplever at have en faglig overvejende positiv selvopfattelse, mens hun trives mindre godt i klassen set i forhold til de andre. Sammenligner man elevernes vurderinger af sig selv fagligt med deres vurderinger af, hvad de tror, læreren vurderer dem til, stemmer de fuldstændig overens hos hver enkelt elev. Lærerens vurderinger af eleverne antyder en fagligt lavere vurdering, end elevernes egen. Analyse og fortolkning Jeg vil nu foretage en analyse af min empiri, som danner grundlag for senere diskussion, konklusion og handleperspektivering. Det ses i ovenstående tabel at eleverne har overvejende positiv generel selvopfattelse (sociale - og faglige selvopfattelse). Alle elever har nemlig svaret et tal, der er middel eller derover. Det viser at eleverne generelt trives, og har det godt i klassen. Disse resultater vil jeg nu analysere min empiri med for at bruge disse analyseresultater i efterfølgende diskussionsafsnit. Selvværd og selvopfattelse Selvom min undersøgelse peger på at eleverne har en generel positiv selvopfattelse, er det ikke ensbetydende med, at de har et højt selvværd. Det afhænger nemlig af elevernes vurderinger af sig selv på flere områder, og hvilken værdi de forskellige områder tillægges (Skaalvik og Skaalvik 2007). Ifølge tabellen er gennemsnittet af elevernes sociale og akademiske selvopfattelse over middel og kan på baggrund af teorien, siges at indikerer et positivt selvværd. Under samtalerne med eleverne og læreren oplevede jeg situationer, der kunne tyde på, at ele- 20

21 vernes selvværd blev påvirket i en negativ retning. Elev 2, som har svaret 10 på skalaen til hvor godt hun trives i klassen, siger bl.a.: Jamen jeg viser jo mig selv som en sjov pige og alt det der. Men ingen ved, hvad jeg har indeni. Udtalelsen peger på en påvirkning af selvværdet i en negativ retning, da hun ikke har mod til at stå ved sine stærke og svage sider. Hun opstiller en mur for sine svagheder, fx sin lave faglige forståelse, som læreren fortæller mig, hun har. Klasselæreren Berit er af den overbevisning, at eleven opretholder en facade for at beskytte sig selv. Hun fortæller mig (Interview 2014), at elev 2 altid vil sige, at hun er en 10 er, selvom hun i realiteten kun er en 2 er. Eleven lever altså ikke op til sin ideelle selvopfattelse, hvilket påvirker selvværdet i negativ retning. Teorien understreger derfor vigtigheden af at leve op til sin ideelle selvopfattelse. Elev 4 har ligeledes vurderet sig selv til at have en selvopfattelse, som ligger over middel, men under interviewet tyder nogle situationer på, at hendes selvværd er lavt. Det er bl.a. hendes kropssprog, der antyder, at hun er usikker og utryg. Hendes hænder blev svedige undervejs, og hun virkede optaget af, hvordan jeg opfattede hende. Disse er dog tynde grundlag at bygge på, men ifølge Skaalvik og Skaalviks teori om selvværd, siger de netop at man ikke behøver at interesserer sig for, hvordan man virker på andre, (Skaalvik og Skaalvik 2007) og det må man sige, at hun gør. Det er dog ikke et bevis på, at hun har lavt selvværd, da flere faktorer spiller ind, men et eksempel på, at det bliver påvirket i en negativ retning. Klasselæreren fortæller, at hun ( )er en stor undskyldning for sig selv. (L. Peters, personligt interview, 20. februar 2014), og meget sjældent kan løse opgaver på egen hånd. Elevens egne udtalelser understøtter dette, da hun i interviewet forklarer, hvorfor hun føler sig usikker, når hun selv sidder med en opgave: ( )Ikke når jeg selv skal. Så kører det rundt i hjernen. Det kan der være flere årsager til. Ifølge teorien kan det være pga. for svære opgaver, hun ikke har forudsætninger for at mestre. Derved påvirkes hendes selvværd i en negativ retning, som kan forårsage en lav faglig selvopfattelse. Det kan være svært at måle, om eleverne har høj eller lavt selvværd, da det som sagt afhænger af, hvilke områder der har mest betydning for den enkelte elev, og flere forskellige faktorer spiller ind. Som det fremgår af tabellen, giver samtlige elever udtryk for at have høj faglig selvopfattelse, men det er ifølge deres lærer ikke realiteten. Deres reelle mestring stemmer derfor ikke overens med 21

22 den oplevede mestring, hvilket ifølge teorien, har negativ indflydelse på selvværdet. Ligeledes påvirker det selvopfattelsen, at eleverne ikke lever op til deres ideelle forventninger om at mestre de opgaver, de får i skolen. Herved vil de føle nederlag, og selvværdet påvirkes yderligere. Self-efficacy Empirien peger ikke fyldestgørende på, om eleverne har høj eller lav self-efficacy. Elev 4 fortæller, at det er dansk og engelsk, der betyder mest. Det begrunder hun med, at det er de fag, hun er bedst til, og dermed føler sig mest sikker i. På baggrund af teorien kan man antage, at elev 4 har oplevet at mestre flere opgaver i de fag, hun føler sig god til, og derigennem har en høj self-efficacy. Hvorimod hun i matematik har en lavere self-efficacy, når hun sidder med opgaver, hun skal løse på egen hånd. Som det sås i ovenstående eksempel, udtalte elev 4, at det kørte rundt i hjernen, når hun selv sad med matematikopgaver. Hun har gennem sine erfaringer oplevet ikke at mestre dem, og dermed fået en lav self-efficacy. Hendes forventninger om at mestre vil stige, når hun støttes af sin lærer, tildeles opgaver der er tilpasset hendes niveau og der opstilles nogle absolutte kriterier, som individuelt er tilpasset hendes forudsætninger. Dette vil øges hendes forventninger om at mestre og derigennem få en højere self-efficacy. Attribution er på samme måde en vigtig faktor, der har indflydelse på self-efficacy. Attribueres der til egne evner, kan det næsten være umuligt for eleven at mestre en opgave, fordi det ikke lægger op til at kunne forandres. Attribueres der derimod til ydre faktorer, som dårlig undervisning eller for svære opgaver, kan niveauet af self-efficacy opretholdes, fordi det er muligt at ændre på opgavevalg og undervisning. Elev 4 siger i forlængelse af ovenstående citat: ( )Jeg tror, det er noget med mit handicap at gøre. Noget med hjernebjælken eller sådan noget ( ) Ved at attribuerer sine præstationer til sit handicap, kan det opleves som en umulighed for hende at mestre opgaven, fordi hun ikke kan lave om på sit handicap. 22

23 De emotionelle og fysiske reaktioner Hvilke følelser eleverne sidder med over en opgave, kan være svært at måle. Observationer af eleverne ville give større mulighed for at analysere på dette, end mine interviews. Ud fra elevernes fortællinger, kan det i forbindelse med lav self-efficacy antydes at komme til udtryk. Elev 4 oplevede at det kørte rundt i hjernen, når hun skulle løse matematikopgaver på egen hånd. Det kan både være en fysisk reaktion i form af hovedpine, eller en følelse der får tankerne til at køre rund, som påvirker hendes forventninger om at mestre opgaven. Her vil man, ifølge Banduras teori, beskytte sig selv, fordi man føler sig sårbar, og derfor være tilbøjelig til at tænke i forsvarsmekanismer. Et eksempel på dette ses hos elev 2, der på skalaen fremstår som en 10 er. Under interviewet og i samtalen med klasselærer er det tydeligt, at hun tænker i forsvarsmekanismer for at beskytte sig selv. Hun fortæller det på følgende måde: Der er mange, der ikke kender mig. Jeg viser en helt anden person, end jeg er i virkeligheden. Man kunne frygte, at disse indre følelser forhindrer eleven i sin læring, og at hendes selvværd i højeste grad er truet. Det understøtter klasselæreren, som mener, at elev 2 beskyttede sig selv mod, at andre skulle opdage, hun ikke var så fagligt dygtig, som hun fremstod (L. Peters, personligt interview, 20. februar 2014). I forlængelse af dette kan det udledes, at der ikke er overensstemmelse mellem hendes ideelle selvopfattelse, altså som hun ønsker at være og fremstå, og hendes reelle selvopfattelse, som hun i virkeligheden vurderer sig selv. Denne ulighed medvirker ifølge teorien til et lavt selvværd. Andres vurderinger og den akademiske selvopfattelse Inden for selvvurderingstraditionen er andres vurderinger af særlige betydning for ens selvopfattelse. Elevers adfærd og præstationer bliver konstant vurderet af deres lærere og klassekammerater gennem den gensidige spejling, som Mead forklarer i sin teori. Det ses i empirien, at det har haft indflydelse på elev 4 at komme i denne specialklasse. Hun er blevet observeret af en klassekammerat, der har reageret positivt på hendes adfærd. Det har tydeligvis præget selvopfattelsen i en positiv retning. Hun siger i interviewet: Jeg har fået selvtillid, selvom den stadig er meget lav( ). Men den er steget, fordi jeg har nogle veninder, der har hjulpet mig( ), til at indse, at jeg er god nok. For det følte jeg ikke, da jeg kom herud overhovedet. Det kan heraf udledes, at elev 4 oplevede at blive mødt med positive reaktioner på sin adfærd. Hun fortæller, at det specielt er én pige i klasse, der særligt har hjulpet hende. Hende vil Mead kategorisere som en signifikant anden, fordi hendes vurderinger, har stor betydning for elev 4. I 23

24 starten var jeg jo ingenting. Jeg turde knap nok række hånden op ( ). Med hendes hjælp er jeg virkelig nået langt. At blive vurderet i en positiv retning har stor indflydelse på selvopfattelsen, som det ses her. Eksemplet her viser også hvilken betydning, det kan have får læring. Eleven tør ikke række hånden op, fordi hun er bange for negative reaktioner, hvilket vil få konsekvenser for hendes selvværd og den akademiske selvopfattelse. Ved at eleven bliver vurderet positiv af sin lærer og nogle klassekammerater, påvirkes hendes selvopfattelse i en positiv retning både socialt og fagligt. Hun bliver mere tryg i situationen og klassen, så hun nu tør at række hånden mere op. Ved at blive mere deltagende og aktiv i klassens fællesskab, er der på baggrund af læringsteorien (Illeris 2001) større sandsynlighed for, hun opnår læring. Hun vil derigennem føle sig mere som en værdifuld deltager i fællesskabet (Alenkær 2008). Klasselæreren har især indflydelse på den akademiske selvopfattelse, da mange af de opgaver eleverne stilles i skolen, ikke indeholder et absolut kriterium. Eleverne er dermed afhængige af lærerens vurderinger af deres præstationer. Dette bliver kort berørt inden for selvvurderingstraditionen, men Bandura uddyber det med sine tre faktorer, der har indvirkning på elevers mestring (Skaalvik og Skaalvik 2007). Dette ses i empirien, at der hersker nogle absolutte kriterier for læringen. Dvs. eleverne er afhængige af lærerens vurderinger af deres præstationer, for igen at kunne vurdere egne evner. Det er gennem de absolutte kriterier, eleven vurderer sig selv fagligt. Dermed får kriterierne stor betydning for, om eleverne opnår høj self-efficacy og derigennem en høj faglig selvopfattelse. Elev 2 giver et eksempel på, hvor indflydelsesrig læreren er, for eleven kan vurdere sig selv: Interviewer: Hvordan ser du selv din faglige præstation i klassen? Hvor god synes du selv, du er til dansk, matematik og engelsk? Elev: Det kan jeg ikke selv sige. Interviewer: Hvad er du god til? Elev: Min lærer siger dansk, til at snakke og lave mine opgaver. Interviewer: Er det også det, du selv føler? Elev: Ja, fordi når vi får karakterer, ser jeg, at så kan jeg godt. Jeg har jo selvtilliden til mig selv. Det ses i eksemplet, at eleven har vanskeligt ved at udtale sig om sit faglige niveau, men har brug for lærerens vurderinger, til at kunne udtale sig. Ud fra egen vurdering, kan hun ikke sige, hvad 24

25 hun er god til, så hun refererer til, hvad læreren har sagt om hende. Eleven er altså kun igennem karaktergivningen i stand til at fortælle, om hun vurderes god eller dårlig. Det kunne tyde på, at eleven ikke er klar over, hvilke kriterier der er opsat, og dermed heller ikke velvidnende om, hvilke individuelle mål, hun har. I tabellen over for ses det hos samtlige elever, at deres oplevede faglige selvopfattelse er lige med, hvad de tror, læreren vil vurdere dem til. Altså en tydelig sammenhæng der fortæller, hvor betydningsfuld lærers feedback er for elevernes akademiske selvvurdering. Social sammenligning Empirien viser, at eleverne foretog sociale sammenligninger for at vurdere sig selv. Elev 4 gør fx opmærksom på, at hun ikke tror, andre vil vurdere deres trivsel højere end 7. Her foretager hun en social sammenligning for at kunne vurdere sig selv. Havde hun ifølge Marshs teori om Stor-fisk-lille-dam -effekten gået i en klasse, hvor hendes klassekammerater havde et højere fagligt niveau end hende, havde hendes selvvurdering været lavere. Dette ville påvirke hendes generelle selvopfattelse i en negativ retning. Analyse af elevernes sociale - og faglige selvopfattelse set ud fra et inklusionsperspektiv. Gennem min tilstedeværelse i klassen og de interviews jeg foretog, var det mit indtryk at elevernes trivsel var høj, og de havde det godt i klassen. Det understøttes af samtalerne, hvor eleverne pointerer, hvor godt det var for dem at komme i specialklasse. Elev 4 udtaler eksempelvis: Interviewer: Hvad gjorde det så ved dig, at komme her? Elev 4: Jamen det føltes, som om at jeg er blevet levende igen. Før var jeg nærmest en skygge. Det lyder måske ret vildt (hun kigger undersøgende på mig)? Ligeledes gengav elev 1 samme holdning i følgende udtalelse: Interviewer: Hvorfor sagde du nej til det (at komme i den almene klasse)? Elev 1: Nej fordi jeg vil hellere gå her. 25