Fremtidens læreruddannelse

Transkript

1 Verdens bedste læreruddannelse Fremtidens læreruddannelse AF ANDREAS RASCH-CHRISTENSEN Nu skal vi ud i det virkelige liv, siger de lærerstuderende, når de skal i praktik. Og de glæder sig, for de skal ud og arbejde med de elever, de har lært så meget om på uddannelsen. Men bag bemærkningen gemmer sig også en underforståelse af, at der mangler noget. De føler sig ikke helt klædt på, til at kunne håndtere jobbet. De oplever nogle mangler imellem teori og praksis. De overordnede formål for en god læreruddannelse kunne være: At ruste de studerende personligt og fagligt til et lærerarbejde, der modsvarer kravene og udviklingen i skolen. At skabe en læreruddannelse der sikrer et tilstrækkeligt antal kvalificerede lærere, og hvor linjefag, pædagogiske fag og praktik i fællesskab bidrager til at udvikle de kvalifikationer og kompetencer, der kræves af en professionel lærer. Så simpelt det er at skitsere hovedudfordringerne, så vanskeligt er det at give svarene. Hvis man skal ruste lærerstuderende til skolen, må man kunne identificere, hvilke udfordringer skolen står over for. Endnu vanskeligere bliver det at spekulere i, hvilke udfordringer fremtidens skole kommer til at stå over for. Skolen påvirkes af et hav af faktorer nationalt og globalt. Mest af alt bliver det svært at give kvalificerede bud på, hvordan læreruddannelsen kan sikre et tilstrækkeligt antal kvalificerede lærere. Det berører rekruttering til selve uddannelsen, antallet af frafaldne undervejs, nyuddannede der ikke vil være skolelærere og så fremdeles. Da en P1-vært skulle præsentere mig i et morgenprogram 1, nævnte hun, at jeg forskede i, hvordan man skaber verdens bedste læreruddannelse. Om end det lød både smigrende og fristende, må jeg tilstå, at jeg har et lidt mere beskedent formål med denne artikel, men jeg vil gerne forsøge at give bud på, hvordan læreruddannelsen på indholdssiden kan udvikle sig. Også så den kan ruste studerende til og fastholde dem i den danske skole. Til mit bud på fremtidens læreruddannelse vil jeg bruge mine erfaringer som uddannelses- og udviklingsleder ved læreruddannelsen og mine og andres indsigter i dansk og udenlandsk læreruddannelsesforskning. Endelig vil jeg forsøge at tage afsæt i fagbladet Folkeskolens notat fra Institut for Fremtidsforskning (IFF), der karakteriserer mulige udfor- dringer for skolen anno Jeg vil fokusere mere på muligheder end risici, fordi det er det mest opløftende, og fordi evalueringer og andre undersøgelser af læreruddannelse ikke blot peger på dens mangler, men også på, hvad der kan kvalificere den. Ingen hokuspokusløsninger Det har altid været svært at håndtere læreruddannelse. Alene indenfor de sidste ti år har det ført til hele tre læreruddannelsesreformer, og allerede inden den seneste bekendtgørelsesændring fra 2006 for alvor er trådt i kraft, sættes den under pres. Den kritiseres blandt andet for at udstyre de studerende med forkerte linjefag, fordi for få studerende søger naturfagsområderne. Også uddannelsens placering er til løbende debat. Diskussioner går på, om man vil kunne øge uddannelsens status og derved rekruttere flere studerende ved at placere den ved storbyens universiteter. Specielt læreruddannelsens lavstatus blandt unge mennesker bekymrer med god grund mange. Men heller ikke det er et nyt fænomen. Hvis læreruddannelsen nogensinde har været forbundet med prestige, er det efterhånden mange år siden. Da man i 1960 erne gik fra at tale om seminarieelever til lærerstuderende, var det for at styrke uddannelsens status. Tidligere blev de kaldt seminarister, der betød noget i retning af halvstuderede røvere, der vidste lidt om meget, men intet kunne til bunds. Meget tyder på dog på, at der aldrig for alvor er sket en anerkendelse af læreruddannelsen. For rekrutteringen forværres situationen ved, at det der uddannes til, nemlig arbejdet som lærer i folkeskolen, ikke just placeres øverst på unge mennesker jobønskeliste. Derfor bruges megen tid og mange resurser på at finde ud af, hvordan man kan øge ansøgertallet til læreruddannelsen. Jeg må allerede nu skuffe eventuelt forventningsfulde læsere med, at der næppe findes kortsigtede hokuspokusløsninger, der kan skaffe læreruddannelsen flere studerende. Måske skal man helt afholde sig fra at tænke kortsigtet, fordi storstillede PR-initiativer, der sigter mod at øge rekrutteringen her og nu, ofte forsvinder i mængden af informationer, som de unge bombarderes med eller måske sågar signalerer panik før August Folkeskolen.dk 1 P1-morgen den 22. januar Notatet er en del af dette temanummer: Niels Bøttger-Rasmussen Folkeskolen Fire fremtidsscenarier. Institut for fremtidsforskning 2008

2 lukketid? 3 Hvis man ser på, hvad der påvirker unges søgemønstre, så forekommer læreruddannelsens handlemuligheder også noget diffuse. Uddannelsesstedernes placering storby eller provins antallet af kulturelle forlystelsessteder, kærestens bopæl med videre er lige så betydningsfulde forklaringer på unges studievalg som selve uddannelsers indhold 4. Ingen grund til at slå op i banen De bagudrettede forhold vedrørende uddannelsens hyppige reformskift, institutionelle status og faldende ansøgertal skal ikke efterlade fremtidsperspektiverne i en grædekonesnak. Forholdene kan man betragte som en slags grundvilkår, der periodevis også gælder for mange andre uddannelser, og som man kan forholde sig kritisk-konstruktivt til. Uddannelser ændrer sig som følge af forskellige politiske initiativer og tiltag. De folkevalgte har en begrænset periode til at udvise handlekraft i, og i disse år har skolen og læreruddannelsen hyppigt stået for skud. Så længe den danske læreruddannelse har en enestående institutionel placering i forhold til praktisk talt alle andre lande, hvor uddannelsen af lærere foregår i universitetsregi, så længe vil der være andre bejlere til læreruddannelsen end professionshøjskolerne. Den institutionelle debat kan til tider synes lykkelig løsrevet fra, hvad der rent faktisk kan kvalificere uddannelsens indhold, men til andre tider kan det sågar være en indholdsmæssig fordel, at der eksisterer flere bejlere 5. Der kan opstå mulige afledte konsekvenser som for eksempel nationale og internationale konferencer 6, forsknings- og videncentre med fokus på undersøgelser af læreruddannelse og folkeskole 7, hele temanumre om læreruddannelse i pædagogiske tidsskrifter osv. 8. Selvom ansøgertallene er faldende og fremtidens lærermangel alarmerende, så er der langsigtede forhåbninger om at øge rekrutteringen. Der er under alle omstændigheder empi- 3 En rekrutteringsanalyse ved læreruddannelsen i Skive viste, at kun 2 procent havde hørt om den kampagne, der gik under betegnelsen Braincoach - som Undervisningsministeriet sammen med læreruddannelsens rektorkollegium havde igangsat i forhold til optaget i Rekrutteringsanalyser, løbende evalueringer af udviklingen i lærerstuderendes syn på læreruddannelsen ved læreruddannelsen i Skive samt andre læreruddannelsessteder Det har fået formanden for professionshøjskolernes rektorkollegium Laust Joen Jakobsen til at sige, at læreruddannelsen er professionshøjskolernes guldæg v. Rektorforsamlings septemberkongres i Vejle For eksempel DLF og Dansk Magisterforenings høring om læreruddannelsen i maj 2008 og en internationale konference om læreruddannelsen ved DPU her i august. Se aspx?p=6641ognewsid1= Se for eksempel Lars Qvortrup i Folkeskolen nummer Lærernes Universitet og www2.viauc.dk/udvikling/skole/sider/ Skoleoginstitutionsstudier.aspx. 8 For eksempel Unge Pædagoger At lære at være lærer nummer 3/2008. risk begrundede initiativer, der kan sættes i værk for at fastholde flere studerende og dermed begrænse frafaldet 9. Læreruddannelsen har været drøftet, evalueret og undersøgt. Evalueringer og undersøgelser har peget på problemstillinger, som nu kalder på løsninger. Med afsæt i disse evalueringer og undersøgelser vil jeg skitsere uddannelsens muligheder for at ruste kommende lærere til skolens udfordringer nu og i fremtiden. Refleksioner i og over praksis Det kan være vanskeligt at pege på skolens udfordringer i 2025, som Folkeskolens tema sigter imod. Denne artikel har da også et lidt mere kortsigtet omdrejningspunkt, nemlig hvordan læreruddannelsen indholdsmæssigt kan ruste kommende lærere bedst muligt til skolen og dermed fastholde dem i lærerstudiet, uden de skræmmes af praksischok og lignende. 10 I princippet mener jeg, at mange hensigtsmæssige tiltag kan realiseres inden for rammerne af den nuværende bekendtgørelse. Det betyder ikke, at man fra politisk hold skal afholde sig fra at lave justeringer, men på et rent indholdsmæssigt plan er bekendtgørelsen på mange måder et godt afsæt til at kvalificere uddannelsen. Det er interessant at læse IFF mulige fremtidsscenarier for skolen anno Det virker velbegrundet, at skolen skal fokusere på innovative kompetencer og arbejde med elevers nysgerrighed og opfindsomhed. Brudflader og spændingsfelter mellem arbejdsmarkedets og det globale vidensamfunds krav om såvel kreative som specialiserede faglige kompetencer er plausible udfordringer for fremtidens skole 11. Behov for i stigende udstrækning at have øje for de enkelte elevers personlige læreprocesser og udvikle og undersøge dem, understreges allerede i aktuelle oversigter over læringsforskning 12. IFF peger på, at lærerne derfor også skal have indblik i deres egne læreprocesser og udvikle sig i praksis. De skal ansættes tidligt i uddannelsesforløbet, så praksis bliver en integreret del af deres sideløbende studieaktiviteter, og de skal uddannes til at varetage mange forskellige elevgrupper med forskellige behov 13. Men de skal først og fremmest være glade for deres arbejde, og de skal have mod, tid og overskud til at udvikle deres egne praksisser, deres egen undervisning Det vil blive berørt senere, men meget tyder på, at jo bedre lærerstuderende føler sig rustet til de opgaver og udfordringer, som de møder i praktikperioder, jo mere tilbøjelige vil de være til at fortsætte med lærerstudiet. Se for eksempel løbende evalueringer af udviklingen i lærerstuderendes syn på læreruddannelsen ved læreruddannelsen i Skive samt Bodil Nielsen Praktik og dansk lærerkompetencer i praksis. Dansklærerforeningen Ibid 11 Folkeskolen 2025 fire fremtidsscenarier s Se for eksempel Jan Kampmann, Jens Rasmussen m.fl. Læring Kultur og Subjektivitet, Forskningsrådet for kultur og kommunikation Folkeskolen Fire fremtidsscenarier s Hans Henrik Knoop Folkeskolen år Folkeskolen august s. 3

3 Verdens bedste læreruddannelse Folkeskolen.dk Er det nu ikke urealistiske forventninger at stille til lærere, som i øjeblikket kæmper en brav kamp for bare at få deres arbejdsdag til at hænge sammen? Hvordan skal lærerne få overskud til at undersøge deres egen undervisning og hele tiden forsøge at udvikle den, når de har et hav af forskellige fag og indgår i et utal af samarbejdsrelationer? Det er under alle omstændigheder høje forventninger, men læreruddannelsen kan måske gøre sit til, så lærerne netop rustes til disse udfordringer. Hvis arbejdslivet blot kommer til at dreje sig om at nå helskindet igennem arbejdsugen, så mister man hurtig lysten. Måske er det én af forklaringerne på, at studerende falder fra, og at nogle nyuddannede lærere hurtigt skifter karriere. De initiativer, IFF peger på som betydningsfulde, hvis læreruddannelsen skal klare sig i 2025 behøver vi måske ikke vente så lang tid på. Forskellige forsøg er allerede igangsat, og vi har allerede de første delresultater. Derom senere. Først vil vi se på, hvorfor det som IFF indikerer 15 - giver god mening at integrere praksis/folkeskolen så tæt som muligt i læreruddannelsens studieaktiviteter. Ikke nødvendigvis kvantitativt ved at udvide praktikperioder og indføre de gamle græsordninger, men kvalitativt ved at arbejde med og udvikle praksiserfaringer. Tæt på virkeligheden Nu skal vi ud i det virkelige liv, siger de lærerstuderende, når de skal i praktik. Og de glæder sig, for de skal ud og arbejde med de elever, de har lært så meget om på uddannelsen. Men bag bemærkningen gemmer sig også en underforståelse af, at der mangler noget. De føler sig ikke helt klædt på, til at kunne håndtere det arbejde, de skal ud til. De oplever nogle mangler imellem teori og praksis. Det er almindeligt anerkendt, at relationen mellem teori og praksis udgør et kernepunkt i læreruddannelsen, og teoripraksis-forholdet karakteriseres oftest som samspillet mellem de tre hovedområder: linjefag, pædagogiske fag og praktik (det såkaldte treklangsamarbejde). Det samspil synes uddannelsen at have vanskeligheder ved at håndtere 16. I en årrække mente man i dansk læreruddannelse, at ansvaret for syntesetænkningen mellem fag, pædagogik og praktik lå hos den lærerstuderende selv, men man har nu erkendt, at man gennem læreruddannelsens aktiviteter kan hjælpe denne syntesetænkning på vej 17. Relationen mellem teori og praksis udgør ikke bare 15 Folkeskolen Fire fremtidsscenarier s For eksempel Carsten Henningsen m.fl. Teori og praksis i læreruddannelsen - en interviewundersøgelse. Forlaget CVU København Nordsjælland 2006 eller Bodil Nielsen fag i samspil med praktik i professionsuddannelser 1. Forlaget CVU København og Nordsjælland Jens Rasmussen Læreruddannelsen: Hvordan rustes læreren til de øgede krav?. Retrieved from hovedudfordringen i den danske læreruddannelse 18, men også hos vore nordiske naboer. For eksempel peges der i evalueringen af den svenske læreruddannelse på, at lærere har: Svært ved at håndtere de opgaver, som kommer fra højskolens lærere på en måde som giver mening for de studerende, og på samme vis har højskolens lærere vanskeligheder med at problematisere de studerendes erfaringer fra praksis. 19 Evalueringen af norsk læreruddannelse giver udtryk for det samme ved at påpege, at: Det ikke er lykkedes at opnå denne helhed (mellem praksis, fag og pædagogisk teori), og at de enkelte uddannelser derfor heller ikke er gode nok som professionsuddannelser. 20 Såvel evalueringer som udviklings- og forskningsbaserede undersøgelser peger altså på et behov for at udvikle et tættere samspil mellem uddannelse og profession. Læreruddannelsen skal blive bedre til at koble mellem teoridannelse og praksiserfaringer. Uddannelse og profession skal bringes meget tættere sammen. Ved læreruddannelsen i Skive har man siden 2002 forsøgt at udvikle denne sammenhæng i en række udviklingsprojekter. Nogle af dem er foregået i samarbejde med Skive og Viborgs Kommunens folkeskoler og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 21. Udviklingsprojekterne har fokuseret meget på udvikling af kommunikative fora, hvor studerende, læreruddannelsens undervisere og praktiklærere kunne mødes. Delresultater viser, at der hos studerende, praktiklærere og læreruddannelsens undervisere hersker en opfattelse af, at teori og praksis opnår en bedre sammenhæng i den ramme, som forsøgs- og udviklingsarbejderne har sat. Trepartsamtaler ses som et værdifuldt forum for koblingen mellem teori og praksis 22. Dog ser det ud til, at de studerende først rigtigt beskæftiger sig med det teoretiske indhold i uddannelsen efter praktikopholdets afslutning og ikke under praktikopholdet. Der kan også registreres en vis rolleusikkerhed mellem læreruddannelsens undervisere og praktiklærere, en usikkerhed, der måske kan forklare, hvorfor seminarielærerne kun i beskedent omfang inddrager teoretiske overvejelser og referencer i trepartsamtalerne, og hvorfor praktiklærerne virker tilbageholdende. 18 Læreruddannelsen. Evaluering af dansk læreruddannelse s Högskoleverket Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor. Högskoleverket s Nationalt Organ for Kvalitet i Utdanningen (NOKUT) Evaluering av allmenlærerutdanningen. Midtveisrapport. NOKUT s For eksempel Martin Haastrup Strøm Projektorganiseret praktik i læreruddannelsen. Forlaget PUC 2007, Per Fibæk Lauersen Praktik og rummelighed. Evaluering af projektet Rummelighed - et spørgsmål om faglighed. Skive Seminarium, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2005 og Jens Rasmussen Trepartsamtalen. Et forsøgs- og udviklingsarbejde. Forlaget PUC Treparsamtalen. Et forsøgs- og udviklingsarbejde s. 14. August

4 Andre udviklings- og forskningsprojekter indenfor dansk læreruddannelse bekræfter, at de studerende oplever det som et løft, hvis der arbejdes med deres praktikperioder. De udfordringer, som de står over for at skulle løse i praktikperioder, synes de dog ikke, at deres studie har rustet dem godt nok til (for eksempel klasserumsledelse og konflikthåndtering). Undersøgelserne viser også, at de studerende har forskellige opfattelser af, hvad teori er. Nogle opfatter det som studiet i sin helhed inklusiv eksamen, skema, rammeplaner og så videre. Andre ser det som enkelte dele for eksempel selve praktikforberedelsen på seminariet. Endelig er der også nogen, der betragter teori, som de teoretikere, som de har gennemgået Luhman, Habermas, Bourdieu med flere. 23 I fremtidens læreruddannelse er der god grund til kvalitativt at arbejde med de studerendes praktikperioder, men de præcise måder mangler endnu at blive udviklet. Viden om de centrale begreber, der spiller en rolle for det, de studerende kommer til at beskæftige sig med i praktikperioder (klasserumsledelse, undervisningsdifferentiering og så videre.), skal integreres i studieforløbet. På samme måde skal de studerendes praktikoplevelser tematiseres og bearbejdes på et videnbaseret grundlag. Men vel at mærke ud fra relevant viden. Der findes faktisk viden om konflikthåndtering og lignende - ikke repræsentativ viden, men viden som kan inddrages som medog modspil til de studerendes praktikerfaringer. Undervisere ved læreruddannelsen skal være lydhøre over for, hvad der er på spil i praktikperioderne. Men de skal ikke bare lytte. De skal også forsøge at kvalificere praktikerfaringerne. I den bestræbelse er det bemærkelsesværdigt, at mange undersøgelser af, hvad de studerende mener at have gjort og lært i praktikken næsten udelukkende bygger på fokusgruppeinterview eller individuelle kvalitative interview med studerende, undervisere på uddannelsen og praktiklærer. I enkelte tilfælde har der også været analyser af de studerendes skriftlige produkter såsom praktikrapporter, logbøger og bacheloropgave. Der mangler studier, hvor eventuelle sammenhænge og forskelle mellem det, de studerende siger, og det de gør, undersøges. Regulære klasserums-observationer. Ikke for at lave repræsentative virker/virker ikke-undersøgelser, men for at inddrage forskellige vinkler, der kan nuancere arbejdet med integrationen af praktikerfaringer i læreruddannelsen. På samme måde mangler der undersøgelser af, hvad de studerende så mener, at de rent faktisk har lært i praktikperioderne. Hvis de siger, at de lærer mere i praktikperioderne end i læreruddannelsen studieforløb, hvad er det så, de lærer? Og hvordan kan denne læring udnyttes i resten af læreruddannelsen? Herunder er det vigtigt at arbejde med de studerendes forskellige forståelser af, hvad teori egentlig er, og hvad teori skal kunne. Teori behøver ikke være store diffuse komplekser, men kan være centrale begreber (evaluering, motivation og så videre), som kan hjælpe de studerende til at undersøge deres egne undervisningsaktiviteter, og hvad der har påvirket dem. I august 2008 igangsættes et større udviklingsprojekt Eks- 23 Bodil Nielsen m.fl. Teori og praksis i læreruddannelsen II. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole pert i undervisning 24, som har som formål, at knytte stærkere bånd mellem skole og læreruddannelse. Det skal ske ved at fokusere mere på realiteterne i skolearbejdet. Der skal udvikles undervisnings- og praktikforløb, der skaber klare koblinger mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik. I de to år, projektet forløber, skal studerende, praktiklærere og undervisere ved læreruddannelsen i et tættere samarbejde. Praktikkens undervisningsplaner skal for- og efterbehandles, der skal observeres og evalueres og nye undervisningsmetoder skal afprøves og vurderes. Resultatet af dette udviklingsarbejde skulle meget gerne styrke fagligheden og bringe den studerende tættere på prædikatet ekspert i undervisning. Hvis projektet lykkes, forstiller initiativtagerne sig, at det vil få flere positive følger. Lærerprofessionens anseelse vil stige, det vil få flere til at søge uddannelsen, frafaldet vil formindskes og den normerede uddannelsestid på fire år vil kunne overholdes 25. Hvorfor underviser jeg, som jeg gør? Men det er ikke nok kun at se på de studerendes praktikperioder. Undersøgelser af færdiguddannede læreres arbejde og holdninger peger på, at deres forudgående uddannelse betyder relativt lidt i forhold til de måder, de planlægger, gennemfører og evaluerer undervisning. Derimod fremstår deres personlige livsbaner livshistorier som betydningsfuldt grundlag for deres måder at agere på i skolen 26. Det er gennem en række forskningsbaserede undersøgelser veldokumenteret, at forholdet udgør en problemstilling, som man i udvikling af læreruddannelser er nødt til at forholde sig til 27. I Norden er der gennemført flere undersøgelser, der sammenligner færdiguddannede socialrådgivere, sygeplejersker, pædagoger og folkeskolelæreres syn på deres udbytte af uddannelse. I alle de nordiske lande vurderer lærerne, at de har haft langt mindre udbytte af deres uddannelse end de andre professionsgrupper 28. Lærere benytter sig af deres linjefaglige matematikuddannelse, når de planlægger og gennemfører matematikundervisning. Men hvorfor de gør dette og hint, når de står i undervisningssituatio- 24 Deltagerne er fra University College Nordjylland, læreruddannelserne i Aalborg og Hjørring, og fra VIA University College er det uddannelserne i Skive og Silkeborg, der går med i arbejdet. Udviklingsarbejdet mellem studerende, praktiklærere og læreruddannelsens undervisere følges tæt af forskere fra DPU. Forskergruppen består af lektor Søren Kruse, professor Per Fibæk Laursen og professor Jens Rasmussen. Projektleder er Per Jensen, Læreruddannelsen Skive, VIA University College. 25 Projektet kan studerendes nærmere på 26 Lars Lindhart Læring som deltagelse i vekslende handlesammenhænge. Aalborg Universitet For eksempel Ibid og Martin Bayer Professionslæring i praksis: nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis DPU Ibid og Kaare Heggen Kunnskabssyn og profesjonsutdanning. HiO-rapport nummer 8. Høgskolens Forlag 2003.

5 Verdens bedste læreruddannelse nen, skyldes mange forskellige årsager 29. Lærerne nævner ofte selv betydningen af deres egne skoleerindringer. Hvis de kan huske, at historieundervisning blev interessant ved lærernes levende fortællinger eller ved arbejdet med slægtstavler, spiller det en stor rolle for deres egen undervisningsplanlægning og gennemførelse. I det hele taget er personlige forhold og livsbaner betydningsfulde for, hvordan man agerer som lærer. Landsmandsdatteren fra Mors håndterer klasserummet anderledes end advokatsønnen fra Kolding. Forskellene afspejler sig også i tilgange til fagenes omdrejningspunkter. Der, hvor man selv har oplevet historie som nærværende (bedsteforældres fortællinger, museumsbesøg eller lignende), har man også en antagelse om, at elevers historieinteresse gemmes. Læreruddannelsens betydning viser sig tydeligst ved, at nyuddannede lærere i bogstaveligste forstand efterligner deres undervisers praksis på læreruddannelsen. De gør ikke, hvad deres undervisere har sagt, men hvad de har gjort 30. Forklaringen på, at lærere i ringe grad bruger det, de får formidlet gennem deres uddannelse, er formentlig, at læreruddannelsen bevidstgør de studerende alt for lidt om, hvad de bruger som grundlag, når de tilrettelægger og gennemfører undervisning. Først når den formelle uddannelse tager fat her, kan den perspektiveres og kvalificere det, som man kan kalde de studerendes egen livshistorie, altså den personlige erfaring, der spiller en stor rolle for, hvordan de underviser. Når de lærerstuderende mener, at deres vikararbejde i skolen og fritidsjob i den lokale fritidsklub har langt større værdi end deres studium, så har læreruddannelsen store problemer. Løsningen kan være i stigende omfang at forankre læreruddannelsen i den viden, der er relevant for uddannelsen og lærerarbejdet, men også at inddrage den personlige livshistorie i uddannelsen, så de studerende får indsigt i, hvad der påvirker deres egne læreprocesser, og hvordan de kan forfines, nuanceres og perspektiveres gennem uddannelsens aktiviteter. Når studerendes egne skoleerindringer spiller en betydelig rolle for, hvordan de planlægger og gennemfører deres undervisning, så er det vigtigt, at de bliver bevidste om det. Det kan sagtens være gavnligt at spejle sig i sine egne skoleerindringer. Men det kan også være, at elever og skole har ændret sig så meget, at tidligere tiders skoleerfaringer ikke er tidssvarende som pejlemærker for, hvordan man skal være som lærer, og hvordan man skal undervise. Der kan være skoleerfaringer som skal aflæres i læreruddannelsen. For eksempel husker nogle lærerstuderende deres historieundervisning, som noget, der udelukkende drejede sig om fortiden. Hvis sådanne erfaringer bruges som retningsanvisende for, hvordan de selv skal praktisere historie som noget, der ikke vedrører elevers levede liv må det aflæres. Ellers vil der være en risiko for, at undervisningen af eleverne opleves som ubrugelig og kedelig 31 I andre tilfælde vil studerende tage afstand fra egne erfaringer. Hvis de har oplevet historieundervisningen som fortidsfikseret, fjern og kedelig, vil de næppe selv praktisere den på samme måde. I begge tilfælde skal de lærerstuderende gennem uddannelsen arbejde med tilrettelæggelse af historieundervisning, der opleves som relevant og vedrørende for elever i dagens folkeskoler. Endelig kan det forholde sig sådan, at de studerendes egne erfaringer skal nuanceres. Nogle historiestuderende kan huske, hvor givtigt de oplevede arbejdet med fortællinger i deres egne historietimer. Mens der fortsat er belæg for at arbejde med fortællinger i historieundervisning 32, kan der være brug for yderligere indsigter i, hvad fortællinger gør ved elever, hvordan man finder de gode fortællinger og så videre. Uanset om det drejer sig om skoleerfaringer, der skal aflæres eller nuanceres, så skal de først fortælles. Det kan give god mening at give plads til dette som mulige indgange til lærerstudiet og/eller de forskellige faglige forløb. De studerende kan fortælle om, hvorfor de har valgt læreruddannelsen, hvorfor de har valgt de respektive linjefag og hvordan de forestiller sig, de selv vil praktisere undervejs og efter endt uddannelse. Dernæst skal der løbende følges op på de studerendes fortællinger. Ikke mindst på hvordan de eventuelt udvikler sig. Udvikling i praksis Lærerstuderende skal opøve færdigheder i, hvordan undervisning skal iagttages, hvordan elevprodukter kan analyseres og hvordan erfaringer fra folkeskolen kan nedfældes og bearbejdes. Ellers kommer de ikke til at tænke udviklingsorienteret om egen praksis. Ikke alt skal udvikles. Med mange fag, mange møder og mange andre gøremål i al almindelighed, kan alt fra a-z ikke undersøges og udvikles. Specielt derfor er det betydningsfuldt, at de studerende gennem studiet lærer at identificere specifikke og afgrænsede udviklingsbehov. Ikke hele idrætsundervisningen i 9. klasse kan udvikles på én gang, men måske kan man et år vælge at fokusere på, hvordan piger gøres interesserede i foldbold eller drengene i dans. Disse færdigheder i at udvikle egen praksis blive reflekterende praktiker om man vil kan opøves gennem kontinuerlige udviklingsprojekter mellem læreruddannelser og folkeskoler. Udviklingsprojekterne kan have fokus på aktionslæring og altså beskæftige sig med udvikling af undervisning i praksis som et ligeværdigt samarbejde mellem læreruddannelsens undervisere og folkeskolelærer. Princippet er, at man sammen karakteriserer en del af undervisningen eller andre af skolens aktiviteter, som bør undersøges nærmere (skolehjem-samarbejde, drama i historieundervisning eller andet), men også forsøger at udvikle den undervejs, som delresultaterne fremkommer. Det er helt centralt at involvere de stude- August Folkeskolen.dk 29n Læring som deltagelse i vekslende handlesammenhænge Andreas Rasch-Christensen Mere praksis i læreruddannelsen i Folkeskolen nummer og Andreas Rasch-Christensen Læreruddannelse. Nu med mere folkeskole i Politiken Marianne Poulsen Historiebevidstheder elever i 1990 ernes folkeskole og gymnasium. Roskilde Universitetsforlag s Nanny Hartsmar Historiemedvetande. Elevernes tidsförståelse i en skolekontext. School of education, Malmö University s. 239

6 rende i disse udviklingsprojekter. Det vil være oplagt, at deres bachelorprojekter foregår i forbindelse med konkrete projekter i folkeskoler. Får de studerende mulighed for kontinuerligt at undersøge og beskæftige sig med, hvordan man udvikler undervisning undervejs i uddannelsen, så vil de kunne arbejde videre med disse færdigheder efter endt uddannelse og opnå større arbejdsglæde 33. Livslang læreruddannelse Hvis folkeskoler gennem udviklingsprojekter, uddannelse af praktiklærere også videre skal tage et medansvar for uddannelse af studerende, skal læreruddannelsen også støtte op om de første år i folkeskolen. Danmarks Lærerforening har gennem længere tid plæderet for en femårig læreruddannelse på kandidatniveau 34. Forslaget vil sandsynligvis få svære vilkår. Længere uddannelse vil få lærerne til at kræve mere i løn; et krav kommunerne næppe er villige til at imødekomme. På et indholdsmæssigt plan kunne noget dog tyde på, at det kunne være frugtbart at udstrække uddannelsen over flere år. Ikke nødvendigvis som formelle forløb, men erfaringsopsamlingsforløb eller mentorordninger. Nordiske udviklingsprojekter har gennem årerne forsøgt at undersøge, hvordan man bedst kan støtte nyuddannede lærere. I Sverige har alle nyuddannede lærere i grundskolen ret til at få en mentor og et introduktionsprogram. Størstedelen af de nyuddannede lærerne har en positiv vurdering af disse ordninger, der er under udvikling, og der forkes fortsat i, hvilke effekter de præcist har 35. Også i Norge og Finland forskes der i mentorordninger. I Norge viser en række pilotprojekter, der omfatter 300 nyuddannede lærere, at mentorordninger har bidraget positivt til refleksioner over egen praksis, håndtering af første møder med elever, tro på egne evner m.v. 36 DLF foretog i 2003 en undersøgelse, der viste, at 2/3-dele af skolerne havde en eller anden form for støtteordning, men disse var meget lokalt forankret 37. I den forbindelse blev der peget på behov for at afdække og undersøge de lokale initiativer nærmere. I Danmark har en række lokalt forankrede udviklingsarbejder haft fokus på kurser og udviklingsarbejder for nyuddannede lærere. Evalueringerne peger på, at deltagere oplever det som et positivt skub til egen professionsudvik- 33 Det kan synes som en vanskelig logistisk problematik at realisere den slags, men for eksempel i Skive Kommune er der etableret såkaldte fagteam mellem folkeskolelærere, undervisere fra læreruddannelsen og lærerstuderende, der skal gennemføre aktionslæringsprojekter i praksis. Ligeledes bliver der i Videncenter for Skole- og institutionsstudier i VIA University College igangsat forsøg med bachelorprojekter, der har rod i folkeskolers konkrete projekter. 34 Se for eksempel Folkeskolen DLF og magisterforeningen om læreruddannelsen 29.maj Universitetet i Gävle : induction.html 36 SINTEF Hjelp til Praksisspranget evaluering av av nyutdannede lærere. Norge Se for eksempel Aalborg Kommune ling, men der efterspørges også her egentlig forskning i, hvad der virker, og hvordan det virker 38. En indikation findes i en undersøgelse af fire nyuddannede lærere. Tre af dem oplevede de traditionelle vanskeligheder ved at være ny, hvorimod den fjerde straks blev en del af et lærerteam, som fungerede som et forum for kollektiv læring, både i forhold til den individuelle og kollektive forståelse af lærerarbejdet. Det var en helt anden måde at blive lærer på. Det betyder altså noget, at nyuddannede lærer støttes aktivt, når de møder skolen. Om det skal gøres gennem formelle uddannelsesforløb i eller uden for skolen, gennem mentorordninger eller i kombinationer af de to må bero på yderligere undersøgelser og forsøg. Vor tids læreruddannelse Det kan kun gå for langsomt med at kvalificere læreruddannelsen, så den ruster lærerne til skolens udfordringer. Mange gode initiativer er i gang, men flere skal udvikles. Der er dog ingen grund til at fortvivle. De udfordringer, som lærere står over for, skal uddannelsen selvsagt forhold sig til og forsøge at håndtere. Der er i denne artikel med rod i læreruddannelsesforskningen forsøgt at pege på nogle indsatsområder, som kan kvalificere læreruddannelsen nu - og som samtidig vil kunne ruste dem til nogle af de udfordringer, som de kan møde i Hvis altså IFF får ret. Alle, der beskæftiger sig med læreruddannelse, har brug for også at se fremad. Selv den mest tonedøve læreruddanner er opmærksom på, at det eksisterer visse problemer med teoripraksis, som man må forholde sig til. De hyppige konstateringer af, hvad der ikke fungerer i læreruddannelsen, må nu afløses af handlinger. En mulig handling, som jeg har forsøgt at pege på, kan være en forskningsinformeret, udviklingskvalificeret og professionsfokuseret læreruddannelse. En læreruddannelse, der interesserer sig for, hvad der sker med de studerendes praksis, når uddannelsen forsøger at tilføre dem viden. Det er vigtigt at forstå og bearbejde de redskaber, lærere bruger, når Lotte larmer og resten af klassen ikke gider lave noget. Læreruddannelsen bør interesserer sig for og undersøge transformationer hos de studerende. Hvorfor gør de, som de gør i praksis? Hvorfor vælger de at bruge bestemte vidensformer, og hvorfor fravælger de andre? Læreruddannelsen skal hjælpe de studerende med selv at få indblik i disse processer. De skal selv og med hjælp fra andre kunne undersøge egen undervisningspraksis i praktikperioder, udviklingsprojekter med videre. De skal have indblik i, hvad der påvirker deres egne læreprocesser for at kunne udvikle dem. De skal til tider have en fornøden distance til deres praksis. Ellers reproducerer de den skole, som de selv har erfaret, og det er ikke altid en god idé. Endelig må man også mane til tålmodighed. Der er grænser for, hvor meget man kan flytte mennesker i løbet af et fire års studie. En lærer må ofte reagere intuitivt, når konflikter skal håndteres eller når en forælder ringer søndag aften. Man lærer 38 Se for eksempel Peter Fregerslev m.fl. Ny lærer. ÅDAS 2000.

7 Verdens bedste læreruddannelse i mange forskellige sammenhænge 39, og når man som lærer agere i nuet, så er det måske ikke så mærkeligt, at man ikke dykker ned i den teoretiske redskabskasse. Også derfor kan der være god grund til ikke at stoppe uddannelsen efter fire år. Andreas Rasch-Christensen er videncenterleder ved VIA University College, ph.d.-stipendiat ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Litteratur Bayer, M. (2003). Professionslæring i praksis: nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Bøttger-Rasmussen, N. (2008). Folkeskolen Fire fremtidsscenarier. København: Institut for fremtidsforskning 2008 EVA. (2003). Læreruddannelsen. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Fregerslev, P. m.fl. (2000). Ny lærer. Århus: ÅDAS. Gävle Universitetet (2005). forsk/i/induction.html. Sverige Lauersen, P. F. (2005). Praktik og rummelighed. Evaluering af projektet»rummelighed et spørgsmål om faglighed«, Skive Seminarium, København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Hartsmar, N. (2001). Historiemedvetande. Elevernes tidsförståelse i en skolekontext. Malmö: School of education Malmö University. Haastrup Strøm, M. (2007). Projektorganiseret praktik i læreruddannelsen. Viborg: Forlaget PUC. Heggen, K. (2003). Kunnskabssyn og profesjonsutdanning. HiOrapport nr. 8. Oslo: Høgskolens Forlag Henningsen, C. m.fl. (2006). Teori og praksis i læreruddannelsen. En interviewundersøgelse. København: Forlaget CVU København og Nordsjælland. Högskoleverket. (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor. Stockholm: Högskoleverket. Kampmann, J. m.fl. (2004). Læring Kultur og Subjektivitet. København: Forskningsrådet for kultur og kommunikation. Knoop, H. H. (2008) Folkeskolen år København: www. folkeskolen.dk. Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chigaco: University of Chigaco Press. Nielsen, B. (2007). fag i samspil med praktik i professionsuddannelser 1. København: Forlaget CVU København & Nordsjælland Nielsen, B. m.fl. (2008). Teori og praksis i læreruddannelsen II. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles Forlag 2008 Nielsen, B. (2008). Praktik og dansk lærerkompetencer i praksis. København: Dansklærerforeningen. NOKUT. (2005). Evaluering av allmenlærerutdanningen. Midtveisrapport fra ekstern komité. Oslo: NOKUT, Nationalt Organ for Kvalitet i Utdanningen. Poulsen, M. (1999). Historiebevidstheder elever i 1990 ernes folkeskole og gymnasium. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Qvortrup, L. (2008). Lærernes Universitet. I Folkeskolen nr. 16. Rasch-Christensen, A. (2006). Løbende evalueringer af de studerendes syn på læreruddannelsen Skive: Skive Seminarium. Rasch-Christensen, A (2007). Mere praksis i læreruddannelsen. I Folkeskolen nr. 30. Rasch-Christensen, A (2007). Læreruddannelse. Nu med mere folkeskole. I Politiken den Rasmussen, J. (2005b). Læreruddannelsen: Hvordan rustes læreren til de øgede krav? Retrieved 8.11., 2007, from Rasmussen, J. (2007). Trepartsamtalen. Et forsøgs- og udviklingsarbejde. Viborg: Forlaget PUC. SINTEF (2006). Hjelp til Praksisspranget evaluering av av nyutdannede lærere. Norge. Unge pædagoger (2006). Læreruddannelse i Norden. Viborg. Unge Pædagoger (2008). At lære at være lærer. Viborg. Hjemmesider med præsentationer af udviklingsprojekter, se bla.: Projekt Ekspert i undervisning: php?option=com_content&task=view&id=218&itemid=302. Videncenter for skole- og institutionsstudier, VIA University College: www2.viauc.dk/udvikling/skole/sider/skoleoginstitutionsstudier.aspx. August Folkeskolen.dk Lindhart, L. (2007). Læring som deltagelse i vekslende handlesammenhænge. Ålborg: Ålborg Universitets Forlag Læring Kultur og Subjektivitet 2004.

8