Evalueringsrapport EGU-løftet

Transkript

1 Evalueringsrapport EGU-løftet Viborg, Oktober 2014.

2 Forord Nærværende rapport er resultatet af et udviklingsprojekt igangsat af Viborg Ungdomsskole og EGU Silkeborg med støtte fra Ministeriet for Børn og Undervisning. Projektet har som formål at sætte EGU-eleven i centrum og derigennem skabe en yderligere professionalisering af EGU-udbuddet. Forudsætningen for at endnu flere EGU-elever kommer i enten job eller uddannelse er, at der udvikles en dybere forståelse af den særlige EGU-didaktik, og af de mennesker, der påbegynder uddannelsen. En dybere forståelse af de unge mennesker, der påbegynder EGU-uddannelsen foreligger nu i form af prototypiske beskrivelser af EGU-elever. Et element i disse beskrivelser er elevernes familie-, uddannelses- og beskæftigelsesmæssige drømme og mål, der kort beskrevet drejer sig om at få familie, børn og hus. Hvis man betragter elevernes uddannelses- og beskæftigelsesmæssige drømme, er drømmen at blive ufaglært, faglært eller pædagog. Elevernes uddannelses- og beskæftigelsesmæssige drømme afspejler EGUuddannelsens mål, visitationskravene og hverdagens EGU-vejledning. Hvis vi sætter fokus på forskellen mellem den gruppe, der består af elever, som gennemfører uddannelsen/har et positivt frafald og den gruppe, som har et negativt frafald, så viser nærværende undersøgelse, at der ikke umiddelbart er kvalitative forskelle i disse gruppers udgangspunkt eller baggrund. Det er altså ikke umiddelbart muligt at finde ydre tegn, der kan identificere elever, som særligt bør støttes for at hjælpe dem til at fuldføre, eller få et positivt frafald. Rapporten viser imidlertid at de elever, der har et positivt frafald og elever, som gennemfører uddannelsen har gennemgået en vigtig personlig, faglig og social forandrings- og læreproces. Disse processer har givet dem et mere refleksivt forhold til dem selv, deres problemstillinger, udfordringer etc. De unges problemer er naturligvis ikke bare forsvundet, men de forholder sig til problemerne på en anden måde. De, der har et negativt afbrud fortæller naturligvis en anden historie/fortælling, der betyder at oplevelser og erfaringer fortolkes i et negativt lys. Begivenhederne bliver perler i en kæde af negative fortællinger, der er med til at udfordre et i forvejen skrøbeligt eller negativt selvbillede. 2

3 I nærværende rapport bliver den særlige EGU-didaktik beskrevet med henblik på at afdække indsatsområder, der kan sikre at uddannelsen i højere grad inkluderer de elever, der ellers ville have haft et negativt frafald. Blandt disse indsatsområder vil vi her fremhæve følgende: Styrke EGU-elevens læreprocesser, præcisere elevens læringsmål, bedre afklaring af elevernes praktikforventninger, præcisere mål og forventninger til praktikstedet, sikre det gode match mellem elev og praktik, at styrke elevens personlige og faglige kompetencer samt at sikre vejlederne en dybere indsigt i fagområdernes didaktik. Charlotte Hertel Frederik Hertel Oktober,

4 Indholdsfortegnelse: Indledning Side 5 Undersøgelsesspørgsmål Side 7 Undersøgelse og undersøgelsesdesign Side 8 Projektorganisation Side 9 Udviklingsprocessen Side 10 Projektets resultater Side 16 - Uddannelsesstedets didaktiske praksis Side 16 - Didaktik i EGU-uddannelsen Side 24 - Elevernes forandringsprocesser Side 41 - Beskrivelse af EGU-eleverne Side 50 - Elevernes coopingstrategier Side 59 Konklusion Side 68 Litteratur: Side 71 4

5 Indledning Udgangspunktet for nærværende FoU-projekt er, at det eksisterende EGU-udbud (jf. Rambøll effektundersøgelse af EGU-uddannelsen) på landsplan resulterer i, at 60% af en EGU-årgang, efter deres EGU-forløb, kommer i enten job eller uddannelse. Der er god mening i at anerkende den indsats, som EGU-deltagerne, deres forældre, EGU-vejledere, EGU-ledere, praktikværter m.fl. yder i hverdagen. På trods af EGU-uddannelsens meget positive resultater er der hidtil ikke udviklet en beskrivelse, eller dokumentation af den hverdagspraksis eller didaktik, der frembringer disse positive resultater. Den manglende beskrivelse eller dokumentation af EGU-didaktikken betyder, at det dels er vanskeligt at videreudvikle og professionalisere f.eks. vejlederes og praktikværters hverdagspraksis og dels, at det er vanskeligt at afdække, hvor den anvendte hverdagspraksis har sine begrænsninger. Ved at beskrive den særlige hverdagspraksis og didaktik er det målet at professionalisere den eksisterende hverdagspraksis og afdække dens mangler eller blinde pletter. Derigennem kan der udvikles en ny hverdagspraksis, der sandsynligvis vil kunne inkludere en væsentlig del af de unge, på landsplan 40% af en EGU-årgang, der hverken kommer i job, eller påbegynder en uddannelse (jf. Rambøll s effektundersøgelse). Forudsætningen for at opnå en yderligere professionalisering af EGU-uddannelsen er, at der skabes en grundlæggende forståelse for EGU-deltagerne og deres individuelt tilrettelagte EGU-forløb. EGU-vejledere, UU-vejledere, socialrådgivere m.fl. beskriver det imidlertid (jf. Rambølls effektundersøgelse af EGU-uddannelsen) som umuligt at sætte ansigt på EGU-deltagerne, da de har meget forskellige udgangspunkter, ressourcer, kompetencer etc. Da EGU-uddannelsen samtidig beskrives som et stærkt individuelt tilrettelagt uddannelsesforløb, bliver det også vanskeligt at foretage en beskrivelse af EGU-deltagernes forløb. Kombinationen af manglende afgrænsning af EGU-deltagerne og deres uddannelsesforløb gør det vanskeligt for EGU-vejledere, EGU-ledere, praktikværter, UU-vejledere m.fl. at lære af og videreudvikle deres hverdagspraksis og den særlige EGUdidaktik, som kendetegner EGU-området. Intentionen med nærværende FoU-projekt er at sætte ansigt på EGU-deltageren samt at udforme en beskrivelse af de individuelle EGU-uddannelsesforløb, der fører EGU-elever i beskæftigelse eller uddannelse. Derigennem skabes der et grundlag for at videreudvikle 5

6 EGU-uddannelsens nuværende styrkepositioner. Men der skabes også et grundlag for at beskrive kontrasten nemlig de EGU-forløb, der ikke fører til job eller uddannelse. Dermed skaber FoU-projektet grundlag for dels at videreudvikle de tiltag, som allerede er velfungerende og dels mulighed for at udvikle nye didaktiske/pædagogiske metoder, der kan hjælpe den andel af EGU-deltagerne, som ellers ikke synes at få et konkret udbytte af deres EGU-forløb. I dette FoU-projekt bliver der udviklet en metode, der kan beskrive succesfulde individuelle uddannelsesforløb. Derudover beskrives EGU-elever, som kommer videre til beskæftigelse eller uddannelse. Derved bliver det dels muligt at udvikle en ny didaktisk praksis, som sikrer at stadig flere af EGU-deltagerne efterfølgende kommer i enten beskæftigelse eller uddannelse. FoU-projekt skal naturligvis inkludere andre end blot de professionelle, dvs. UUvejledere, EGU-vejledere og socialrådgivere m.fl. Gennem FoU-projektet skabes et 360 o perspektiv på EGU-uddannelsen ved at involvere alle interessenter herunder i særdeleshed EGU-elever, forældre, praktikværter, EGU-underviserne, EGU-ledere, repræsentanter fra relevante uddannelsesinstitutioner m.fl. Ved at anlægge dette 360 o perspektiv bliver det imidlertid også muligt at få afdækket de forventninger, krav og færdigheder, som såvel arbejdsmarkedet som uddannelsesinstitutionerne efterspørger hos EGU-eleverne. Det bliver imidlertid også muligt at forstå, hvordan den enkelte praktikvært i sin hverdagspraksis bidrager til at gøre EGU-elevens uddannelsesforløb til en succes. Ved at inddrage EGU-elever, EGU-vejledere og ledere i FoU-projektet skabes der samtidig også mulighed for at opnå en grundlæggende forståelse af de forskellige copingsstrategier, som EGU-elever anvender for derved at kunne håndtere eller evt. afvise de krav, forhåbninger og forventninger som f.eks. EGU-vejledere, forældre, praktikværter, socialrådgivere, UU-vejledere etc. stiller til de unge. Arbejdet med copingstrategierne skal forstås som opbygningen af en dybere og mere anvendelig socialpædagogisk forståelse af den indsats, der bedst muligt bidrager til at den enkelte EGU-elev får et godt liv. Ovenstående leder frem til følgende undersøgelsesspørgsmål: 6

7 Undersøgelsesspørgsmål: 1. Hvilke kendetegn har EGU-eleverne, der efter EGU-forløbet henholdsvis kommer og ikke kommer i beskæftigelse eller uddannelse? 2. Hvilke faglige og sociale udgangspunkter har de EGU-elever, der kommer videre i henholdsvis job eller uddannelsen? 3. Hvilke uddannelses-, familie- og beskæftigelsesmæssige drømme/mål knytter de forskellige EGU-elevtyper til fremtiden? 4. Hvilke didaktiske/uddannelsesmæssige metoder virker henholdsvis positiv eller negativ på de enkelte elevtyper? 7

8 Undersøgelse og undersøgelsesdesign I denne rapport har vi valgt at opdele besvarelsen af undersøgelsesspørgsmålene i to dele. Den første del omhandler udformningen af en undersøgelse og et undersøgelsesdesign, der kan skabe et grundigt indblik i væsentlige aspekter vedr. EGUuddannelsen, eleverne, praktikforløb, uddannelsesperioder etc. Den anden del omhandler organiseringen af en udviklingsproces, der inddrager bl.a. EGU-vejledere, praktikværter, UU-vejledere, socialrådgivere m.fl. Det nærværende afsnit fokuserer på præsentation af undersøgelsesdesignet og de metoder, der indgår i undersøgelsesdesignet samt, hvordan de indsamlede data er bearbejdet og analyseret. Undersøgelsesfasen løber i perioden fra den til den Forud for undersøgelsesfasen udvikler projektlederen (jf. Robson, 2002) et fleksibelt undersøgelsesdesign, der består af en kombination mellem (jf. Gold, 1958) deltagerobservationer og kvalitative interviews. Der udformes således guides til brug for observationer fra praktikophold, EGU-vejledning, visitationssamtaler, undervisning etc. Der udformes ligeledes (jf. Kvale, 2006 & 2012) temaorganiserede interviewguides til brug for interview med forældre, elever og praktikværter. De kvalitative interviews er planlagt i starten af perioden, men koordineringen er en udfordring, hvilket betyder at interviewene gennemføres i den sidste halvdel af perioden og enkelte må udskydes til den efterfølgende fase. Den oprindelige ide om at interviewe de professionelle (EGU-vejledere, UU-vejledere m.fl.) revideres. Der er flere årsager til denne beslutning bl.a., at der produceres et meget stort datamateriale og at planlægningen af dataindsamlingen er vanskelig, fordi mange forskellige interessenters kalendere skal koordineres. Undersøgelsesfasen kommer til at fokusere på uddannelsens vigtigste interessenter: Forældre, elever og praktikværter. Det betyder, at de professionelle først inddrages i udviklingsfasen, hvor materiale fra undersøgelsesfasen danner udgangspunkt for udviklingsmøder. Der gennemføres observationer af: Visitation/UU møder ( , ), undervisning ( , , ), vejledning/forsamtaler ( , , ) og praktik ( , , , , , & ). De kvalitative interviews gennemføres, båndoptages og udskrives i fuld længde af samme person for derved at reducere muligheden for misforståelser. Efterfølgende foretages analyser af interviewudskriften på baggrund af Kvales (2006 & 2012) anbefalinger. I undersøgelsesfasen afholdes interviews med 28 EGU-elever, 12 forældre og 12 praktikværter. I Silkeborg gennemføres interviews med forældre ( ). 8

9 Praktikværter ( ). Elever ( ), ( ), ( ), ( ) samt ( ). I Viborg gennemføres interviews med forældre ( ). Praktikværter ( ) og elever ( ), ( ), ( ), ( ). Projektorganisation Projektorganisationen oprettes i etablerings- & opstartsfasen, der forløber fra til den Projektorganisationen består af en projektejergruppe, en styregruppe og arbejdsgruppe. Projektejergruppen mødes den , , og har det overordnede ansvar for projektet og medlemmer af gruppen er: Repræsentanter fra de deltagende institutioner samt projektlederen. Styregruppen mødes den , , & Styregruppens opgave er at rådgive projektejerne og projektlederen. Styregruppen består af: 2 EGU ledere, 2 UU-ledere, 2 repræsentanter fra Viborgegnens Erhvervsråd, repræsentant fra Mercantec, repræsentant fra Aalborg Universitet. Arbejdsgruppen mødes den , , og sammensættes af projektlederen og har til opgave at være udførende. Arbejdsgruppen består af: Projektleder, EGU ledere, UU-vejledere og EGU-vejledere. Medlemmer af de forskellige grupper: Projektejer gruppen: Børge Hansen, Viborg Ungdomsskole Frank Bertelsen, EGU Viborg Frederik Hertel, AaU Marianne Fenger, Silkeborg Produktionshøjskole Karina Øgelund Hald, EGU Silkeborg Charlotte Hertel, projektleder Styregruppen: Svend Aage Møller Viborg-egnens Erhvervsråd Claus Jensen, UU-leder, Viborg Erik Rohde, UU-leder, Silkeborg Frederik Hertel, AaU Jan Salling, Mercantec Doris Jensen. SOSU-Silkeborg 9

10 Mariane Fenger, Produktionshøjskolen i Silkeborg Børge Hansen, Ungdomsskoleinspektør, Viborg Charlotte Hertel, Projektleder Arbejdsgruppen: Lissi Larsen, UU Viborg (teamleder) Hanne Rehhoff, UU-Silkeborg Karina Hald, EGU Silkeborg Frank Bertelsen, EGU Viborg Naja Kjær Poulsen, EGU Viborg Charlotte Hertel, Projektleder Udviklingsgruppen: Lissi Larsen, UU Viborg (teamleder) Hanne Marie Vadum Madsen, UU Viborg Karina Hald, EGU Silkeborg Henriette Wendelboe, EGU Silkeborg Henrik Nørding, EGU Silkeborg Frank Bertelsen, EGU Viborg Naja Kjær Poulsen, EGU Viborg Hanne Halkjær Elkjær, EGU Viborg Jørgen Hede Sejbjerg, EGU Viborg Kåre Stilling, EGU Viborg Nynne Louise Hougaard Justesen, EGU Viborg Charlotte Hertel, Projektleder Mikkel Pedersen, Rema 1000 Ketty Larsen, Kokken Henrik Søgaard, HS Byg Jens Hvam, Landmand Udviklingsprocessen Projektets forsøgs- & udviklingsfase forløber i perioden fra den til den og organiseres som 4 workshops, der finder sted i tidsrummet fra kl til d. 10

11 , , samt I forsøgs- og udviklingsfasen omdannes projektets arbejdsgruppe til en udviklingsgruppe. Deltagerantallet forøges, og kredsen bliver udvidet med praktikværter. Deltagerne i udviklingsgruppen er således: Praktikværter, UU-vejledere, EGU-vejledere og EGU-ledere og socialrådgivere. Den oprindelige plan om at involvere udviklingsgruppen direkte i besvarelsen af undersøgelsesspørgsmålene måtte revideres til fordel for en bredere evaluerings- og udviklingsproces, hvor deltagerne fik indsigt i de resultater, som er fremkommet gennem undersøgelsesfasen. De 4 workshops består derfor af en kombination mellem korte oplæg, faglige diskussioner og opgaveløsning i fællesskab med de øvrige deltagere. Udgangspunktet for oplæggene er interview med forældre, EGU-elever, praktikværter samt observationer fra visitation/uu møder, undervisning, vejledning/forsamtaler samt praktik. På baggrund af de input, som kommer fra udviklingsgruppen samt det materiale, der er indsamlet besvares projektets undersøgelsesspørgsmål. 1. workshop fokuserer på EGU-uddannelsens konkrete og overordnede mål. Workshoppen indeholder bl.a. en diskussion af, hvordan og hvornår vejledere for alvor gør en forskel for eleven. Derefter diskuteres følgende temaer: Elevtyper, elevens uddannelsesforløb (herunder udviklings- og læringsmål), job- og læringsfællesskaber, læring- & socialiseringsprocesser samt dannelsesidealer. På den 2. og 3. workshop sættes der fokus på følgende temaer: Eleven, forældre, venskaber, praktikværter, vejledere, skole- og fælles forløb, problemstillinger samt læring og forandringsforløb. Temaet: Forældre drejer sig om, hvordan EGU-uddannelsen opleves af elevernes forældrene. Det involverer en diskussion af de problemstillinger, som forældrene oplever, og hvordan de i hverdagen forsøger at takle dem. Som en forældre siger: Det er jo svært for andre mennesker at sætte sig ind i vores børns liv. Det er hamrende svært at forklare andre. Temaet: Venskaber omhandler EGU-elevernes venskaber. Interview med EGU-elever, forældre og praktikværter indikerer, at EGU-elever kan have problemer med at etablere venskaber. Praktikværter beskriver EGU-elever, der kun har sociale relationer med folk fra deres praktiksted. Forældre fortæller, at de unge har problemer med at skabe sociale relationer til andre. Og nogle EGU-elever fortæller, at de for at få styr på deres liv/få et almindeligt liv har været nødsaget til at fravælge tidligere 11

12 venner fra fx kriminelle miljøer. Temaet: Praktikværter drejer sig om, hvordan det er at være praktikvært herunder også, hvordan det opleves for en praktikvært, når en EGUelev pludselig stopper i praktikken. Det handler ligeledes om det, som elever og forældre oplever som det dårlige praktiksted og det, de beskriver som det gode praktiksted, hvor der er en god stemning, og hvor eleverne får mulighed for at lære af det arbejde, som udføres. Temaet: Vejledere drejer sig om, hvordan forældre, elever og praktikværter oplever forholdet til vejlederen og om de konflikter, der kan udvikle sig gennem EGUuddannelsen. Det drejer sig også om kvaliteten af og om frekvensen af kontakten til vejlederen. Endelig handler det også om de forskellige vejledertyper, som kan udledes på baggrund af elever, forældre og praktikværters beskrivelser. Temaet: Skole- og fælles forløb drejer sig om, at en del EGU-elever har negative erfaringer med skole og uddannelse. Temaet: Problemstillinger drejer sig om de udfordringer, EGU-elever har i form af f.eks. diagnoser, læringsmæssige og forskellige former for sociale udfordringer som f.eks. angst, ensomhed etc. På den 4. og sidste workshop sættes fokus på elevens forandrings- og udviklingsprocesser gennem en række konkrete cases, der er fremkommet i interview med forældre, elever og praktikværter. Derudover udarbejder deltagerne en liste over indsatsområder, som er interessante at arbejde videre med. Det drejer sig om følgende temaer: Fagets didaktik & uddannelsesmål, styrke de personlige & faglige kompetence, forventningsafklaring, præcisere mål, sikre match mellem elev & praktik, træning i praktiksøgning, evaluering under praktikforløb, kommunikation med praktikstedet og kendskab til EGU. Temaet: Fagets didaktik & uddannelsesmål drejer sig om, at EGUvejledere skal have en dybere indsigt i, hvordan der tænkes uddannelse indenfor det pågældende fagområde/praktikområde dvs. indsigt i fagets didaktik, læringsformer og uddannelsesmål. Det kan ske via kortere praktikforløb, hvor EGU-vejledere opholder sig på en arbejdsplads for derved at få en dybere indsigt i, hvordan fagene organiserer deres læreprocesser f.eks. for lærlinge, der uddannes indenfor et bestemt fag/brancheområde. Indsigten i fagets didaktik, læringsformer og uddannelsesmål kan udmøntes i, at EGUuddannelsen f.eks. indfører logbøger, som kan medvirke til at støtte og styrke EGUelevens læreprocesser. Men det kan også ske ved at udvikle særlige OCN-forløb, der 12

13 angiver mål, delmål og som i det hele taget er retningsgivende for EGU-elevers praktikforløb/-læringen indenfor det pågældende fagområde. Dette kan evt. suppleres med f.eks. job-pas-test, der afdækker EGU-elevens styrker og svagheder. OCN-forløbene skal ikke nødvendigvis give merit i forbindelse med en lærlingeuddannelse, men skal kunne danne et godt grundlag for et videre uddannelsesforløb som f.eks. tømrer, murer etc. Temaet: Styrke de personlige & faglige kompetencer drejer sig om, at det er vigtigt at sætte særlig fokus på EGU-elevens sociale og personlige udvikling. Da målgruppen for EGU-uddannelsen er meget bred, vil der være tale om en spredning mellem elever, som har behov for, i højere grad, selv at tage ansvar for deres liv, fordi deres forældre tidligere har været for omsorgsfulde. I andre tilfælde vil der være tale om elever, der ikke magter at tage ansvar f.eks. på grund af sociale forhold i opvæksten. Styrkelse af EGU-elevernes sociale og personlige udvikling kan f.eks. ske gennem udarbejdelsen af uddannelsesforløb (f.eks. OCN), der retter sig særligt mod at afdække og understøtte elevens sociale og personlige udvikling. Temaet: Forventningsafklaring drejer sig om, at en bedre afklaring af elevernes forventninger er nødvendig. Det kan ske gennem udarbejdelse af et sammenhængende forløb, hvor elevens forventninger afklares. Forløbet kombinerer et særligt forventningsafklaringsskema med en mere åben opgave, hvor eleven beskriver sine forventninger. I skemaet kan eleven afkrydse, hvad vedkommende tror, praktikstedet forventer af ham/hende, og i et andet skema kan eleven afkrydse, hvad han/hun mener, praktikstedet med rimelighed kan forvente af ham/hende. I den åbne del af forventningsafklaringen får eleven besked på at skrive svar på åbne spørgsmål om de gensidige forventninger. Omdrejningspunktet er et samtaleværktøj, der kan hjælpe eleven til en afklaring af, hvad vedkommende kan forvente af andre, og hvad andre forventer af vedkommende. Dermed bliver det et materiale, som løbende kan hentes frem, hvis der er behov for en diskussion af de gensidige forventninger mellem praktiksted, elev og vejleder. 13

14 Temaet: Præcisere mål drejer sig om, at EGU-vejledere skal blive bedre til at stille krav til praktikvært/praktiksted. Det drejer sig om at præcisere mål og forventninger til praktikstedet, så EGU-eleven får det størst mulige læringsudbytte af sit praktikophold. Praktikstedet kan hjælpes til at blive mere eksplicit om forventningerne til EGU-eleverne. Det kunne f.eks. ske gennem udarbejdelsen af et to-do - skema, der viser eleven, hvilke opgaver vedkommende skal udføre og evt., hvornår de skal udføres i løbet af dagen. Men det kan også være en oversigt over, hvornår vedkommende kan holde pause, mødetider, bruge sin mobiltelefon etc. Dette skal naturligvis afpasses den enkelte elevs kompetencer, muligheder og behov. Temaet: Sikre match mellem elev & praktik drejer sig om at styrke evnen til at skabe det rigtige match mellem EGU-elev og praktiksted. Det kan handle om at overveje, hvilke persontyper, der passer godt inden for et erhverv. Som eksempel kan nævnes, at indenfor byggeområdet ser mester efter en særlig lærlingtype, der kan tage fat og som derfor helst ikke skal være for spinkel. I nogle tilfælde kan det betyde, at en EGU-elev må erstatte en drøm om job indenfor et bestemt fag/branche med en ny drøm om job indenfor et andet område. Temaet: Træning i praktiksøgning drejer sig om at sætte eleverne i stand til at søge deres egen praktik. Da eleverne er forskellige, vil der være forskel mellem de, der umiddelbart vil kunne søge deres egen praktikplads og andre, der skal forberedes gennem et længere forløb. En del af sådan et forløb kunne være at lade elever fortælle hinanden om, hvordan de fik succes med at søge egen praktik/læreplads. Nogle elever søger allerede nu deres praktikplads, men flere bør sættes i stand til det således, at de også bliver gjort parat til fremtidig jobsøgning. Teamet evaluering under praktikforløb drejer sig om, at EGU-vejleder skal sikre klare aftaler med praktikvært og EGU-elev om løbende evaluering i praktikforløbet. Det handler om at aftale præcise mødedatoer, hvor elev, praktikvært og vejleder mødes for at diskutere forløbet. Det handler ikke om en fastlåst skematik, men om at få den bedst 14

15 mulige klarhed over aftaler, og det kunne f.eks. være, at der afholdes flere møder i starten, og at der efterfølgende aftales lidt færre. Temaet: Kommunikation med praktikstedet drejer sig om, at der kan gøres en indsats for at få skabt en bedre kommunikation mellem praktiksted og elev, således at begge parters ønsker kan tilgodeses. Det handler også om at sikre en god relation mellem praktikvært og elev for i en række tilfælde får en elev et dårligt praktikforløb pga. misforståelser, som kunne være undgået. I nogle tilfælde kan det overvejes, om praktikstedet skal informeres om eleven forud for praktikperioden. Temaet: Kendskab til EGU drejer sig om, at EGU-vejledere fortsat oplever, at EGUuddannelsen er ukendt for virksomheders ledere og mellemledere. Et øget kendskab til uddannelsen kan måske skabes gennem en tættere kontakt til brancheforeninger, mesterforeninger, brancheudvalg, lærlingeudvalg etc. 15

16 Projektets resultater: I det følgende formidles de resultater, eller erfaringer, som projektet har skabt. Det sker gennem 5 artikler, som omhandler: Uddannelsesstedets didaktiske praksis, Didaktik i EGU-uddannelsen, Elevernes forandringsprocesser, Beskrivelse af EGU-eleverne samt Elevernes coopingstrategier. De 5 artikler kan læses særskilt og vil senere blive publiceret i relevante tidsskrifter. Uddannelsesstedets didaktiske praksis Som beskrevet i det forudgående bygger de kommende afsnit på analyser af observationer, interviews og udviklingsmøder, der er gennemført på de 2 deltagende uddannelsesinstitutioner i Viborg og Silkeborg. Vi har valgt en fremstillingsform, hvor det ikke vil være muligt for læseren at identificere, hvorvidt materialet er indsamlet i den ene eller den anden by. Når vi har valgt denne præsentationsform, skyldes det dels ønsket om at overholde løftet om, at deltagere i interviews, observationer og udviklingsmøder kan forblive anonyme, og dels at der har ikke har vist sig nogle fordele ved særligt at fremhæve, hvor vi har mødt de behandlede oplevelser, opfattelser og erfaringer. I det følgende vil vi give læseren et indblik i forskelle og ligheder mellem de 2 uddannelsesinstitutioner, der deltager i dette udviklingsprojekt. Beskrivelse af EGU Silkeborgs organisation EGU Silkeborg er (jf. samarbejdsaftale mellem Silkeborg Kommune & Silkeborg Produktionshøjskole) oprettet af og en integreret del af den selvejende institution: Silkeborg Produktionshøjskole. Der er tale om en forholdsvis ny enhed, der er startet den og fungerer efter princippet om indtægtsdækket virksomhed. Silkeborg Kommune står for finansieringen af uddannelsen, der reguleres via forhandlinger og en samarbejdsaftale mellem parterne. Da Silkeborg Produktionshøjskole er organiseret i teams, indgår EGU Silkeborg i Vejledningsteamet med reference til ledelsesteamet, hvilket i dagligdagen betyder, at de har direkte reference til Viceforstander Marianne Fenger. Jf. organisationslitteraturen betyder det, at Silkeborg Produktionshøjskole har et fladt organisationshierarki, hvilket kan give fordele mht. koordinering, økonomistyring, værdiledelse, kommunikationsveje, beslutningsprocesser etc. 16

17 Fysisk er EGU Silkeborg placeret i 2 lokaler (beliggende hos 3F, Granhøjvej 16, 8600 Silkeborg), der ligger i kort afstand fra Silkeborg Produktionshøjskoles matrikel (Granhøjvej 14, 8600 Silkeborg). Jf. samarbejdsaftalen mellem Silkeborg Kommune og Silkeborg Produktionshøjskole (samarbejdsaftale af 25. september 2011) har Produktionshøjskolen ansvar for at opbygge og opretholde et EGU-uddannelsesmiljø. Beskrivelse af EGU Viborgs organisation EGU Viborg er en større og ældre organisation, der oprindeligt udsprang af et EU Horizon projekt, der blev etableret i Projektet blev etableret i samarbejde med en række partnere i andre EU-lande og var et såkaldt second-chance projekt, der havde som formål at udvikle og afprøve pædagogiske tiltag, der kunne give unge en ny chance for at komme i job eller uddannelse. Projektet blev placeret i regi af Sct. Mikkelskolen, der var en amtslig specialskole oprettet i I 1993, hvor EU-projektet er ved at være afsluttet, vedtager Folketinget en ny lov, der har som formål at etablere EGU-uddannelsen. Viborg Amt ser den nye EGU uddannelse som en mulighed for at videreføre de gode projektresultater, der er skabt på Sct. Mikkelskolen. Den daværende leder af Viborg Ungdomsskole, Jesper Lund, der sad i Horizon-projektets styregruppe, så ligeledes den nye EGU-uddannelse som en mulighed for et spændende tilbud for unge i Viborg. Dette førte til, at både Sct. Mikkelskolen, Viborg Amt, og Ungdomsskolen, Viborg Kommune, søgte og i 1994 fik udbudsretten til den nye EGU-uddannelse. Samlet betød det, at Viborg havde to udbud, der var fordelt med pladser på Sct. Mikkelskolen, der senere blev til Lyshøjskolen og Viborg Ungdomsskole med 40 pladser. I 2010 blev der imidlertid påbegyndt en fusionsproces, der den 1. august 2011 skabte en samlet EGU-organisation, der blev placeret på Viborg Ungdomsskole. Den nye organisation, EGU Viborg, fik en normering på 60 pladser til EGU og 20 pladser til en særlig Forskole, der skal afklare unge således, de bliver parate til at komme i job eller uddannelse. EGU Viborg er en del af Viborg Ungdomsskole og indgår dermed som en del af Viborg kommune. Det betyder samtidig også, at EGU Viborg s økonomi finansieres af Viborg Kommune. Frank Bertelsen er leder af EGU Viborg og forskolen, der er et forløb, hvor unge afklares om bl.a. branche- og uddannelsesvalg før de f.eks. starter på ungdomsuddannelser som EGU, EUD, HG etc. Frank Bertelsen refererer til Ungdomsskoleinspektør Børge Hansen, der er ansvarlig for samtlige aktiviteter på Viborg Ungdomsskole. På baggrund af ovenstående kan man 17

18 imidlertid ikke konkludere, at organisationen bygger på et traditionelt organisationshierarki. Viborg Ungdomsskoles organisation kombinerer det ovenfor omtalte traditionelle organisationshierarki med en matrixorganisation, der bygger på to typer af ad hoc grupper, der involverer skolens vigtigste interessenter. Ledergruppen placeres symbolsk i midten af organisationsdiagrammet som dem, der fastholder organisationens visioner med forbindelse til de 2 ad hoc grupper. Hvor den ene ad hoc gruppe er en analysegruppe, der foretager behovsafdækning og analyserer omgivelserne, så er er den anden ad hoc gruppe udførende, hvilket vil sige at den står for implementering af ledelsens visioner. Undervisningsmiljø Det gælder for både EGU Viborg og EGU Silkeborg, at undervisningsmiljøet har en særlig opmærksomhed. I Viborg er EGU uddannelsen placeret i Viborg midtby, i den ene fløj på Reberbanen 13, der tidligere har været anvendt af både teknisk skole og af Viborgseminariet, men nu huser Viborg Ungdomsskole. Viborg Ungdomsskole er en stor uddannelsesinstitution, der bl.a. rummer: EGU Viborg, Viborg Kommunes 10. klassestilbud, heltidstilbud (særligt skoletilbud til unge, der ikke trives i alm eller 10. klasse), ungdomsskolens fritids- og undervisningstilbud, brobygningsundervisning for unge tosprogede og Forskolen. EGU eleverne har som nævnt deres egen fløj med egne undervisningslokaler, toiletter, leder- og vejlederkontorer. Men derudover deler EGUeleverne bl.a. kantine med de mange andre unge, der deltager i ungdomsskolens dagstilbud. Der er altså tale om et større ungdoms- og undervisningsmiljø, hvor EGU eleverne på den ene side benytter deres egne faciliteter, men hvor de på den anden side også får fornemmelsen af at være en del af en større ungdomsuddannelsesinstitution. I hverdagen oplever EGU eleverne særligt dette i forbindelse med brunch, der ligger fra kl til 10.00, der er et fast, obligatorisk arrangement, alle dagselever skal benytte. EGU Silkeborg er beliggende i lejede lokaler, der hovedsageligt anvendes til vejlederkontorer. Fælles aktiviteter for EGU-eleverne foregår derfor enten i Silkeborg Produktionshøjskoles lokaler, eller i de lejede lokaler. På Silkeborg Produktionshøjskoles web-site beskrives institutionens arbejde med en indsats for et godt undervisningsmiljø, med reference til den definition som Dansk Center for Undervisningsmiljø ( har udviklet, hvilket hænger sammen med det lovgivningsmæssige krav om, at privat- og 18

19 offentlig undervisning skal opfylde nogle krav mht. elevers undervisningsmiljø. Dermed kan man umiddelbart hævde, at forpligtelsen til at arbejde for et godt uddannelsesmiljø ligger i direkte forlængelse af lovgivningsmæssige krav og Silkeborg Produktionshøjskoles målsætning om at sikre et godt undervisningsmiljø. I samarbejdsaftalen mellem kommune og Produktionshøjskole ligges der imidlertid vægt på, at der skal opbygges og vedligeholdes et EGU-uddannelsesmiljø, hvor eleverne oplever en fælles elevidentitet ved deltagelse i fælles aktiviteter (jf. Samarbejdsaftale af 25. september 2011). Dermed er det også klart, at de to aftalegrundlag må ses i sammenhæng EGU Silkeborg (og dermed Silkeborg Produktionshøjskole) må dels virke for, at EGU-eleverne har et godt undervisningsmiljø og dels virke for, at eleverne får tilbudt en række fælles aktiviteter, der kan give dem oplevelsen af fælles elevidentitet. Disse fælles aktiviteter er i øvrigt den måde, hvorpå EGU Silkeborg søger at opfylde kravet (jf. 1 i Bekendtgørelse af lov om Erhvervsgrunduddannelse) om dels at udvikle den unges interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund samt dels at udvikle elevens sociale færdigheder. Det er naturligvis ikke den eneste måde, hvorpå der arbejdes på at udvikle elevens sociale færdigheder, men det er en af de måder, hvorpå dette arbejde foregår. Kompetencer in-house EGU Viborgs ansætter udelukkende læreruddannede og ansætter gerne lærere, der tidligere har erfaringer og evt. uddannelsen indenfor specialområdet. Det betyder samtidig også, at kravet til nyansatte er, at de skal kunne dokumentere minimum 3 moduler i den pædagogiske diplomuddannelse i vejledning. Hvis nyansatte ikke besidder mindst 3 diplommoduler, vil deltagelsen i diplomundervisning indgå i deres første ansættelsesperiode. Det betyder med andre ord, at EGU Viborg anvender de 3 PD moduler i vejledning som en specialiseringsuddannelse for vejledere. Derudover har vejlederne yderst relevante erfaringer fra de uddannelses- og fagområder, som EGUuddannelsen retter sig imod. Det drejer sig om uddannelser og job som bl.a. faglærte og specialarbejdere (indenfor industri-, handel- og håndværk) kombineret med erfaringer fra social- og sundhedsområdet samt det pædagogiske fagfelt. EGU Viborg en forholdsvis stor stab, der inkl. lederen består af 6 personer, hvilket afspejler, at elevgrundlaget i Viborg er større end EGU Silkeborg. Vi betegner EGU 19

20 Silkeborgs model som en variation af udbudsmodellen, hvorimod vi betegner EGU Viborgs model som en variant af undervisningsmodellen. EGU Viborg bygger på det, vi betegner som en undervisningsmodel, hvor EGU institutionen afholder undervisningsaktiviteter, som f.eks. et 4 ugers introduktionsforløb, der involverer undervisning og vejledning indenfor faglig, social og personlig områder. Dette introduktionsforløb kan kombineres med en fast ugentlig undervisningsdag, hvor eleverne f.eks. arbejder med dansk, matematik og engelsk. Den præsenterede variant af undervisningsmodellen, hvor der indgår et introduktionsforløb forudsætter, at EGUeleverne anvender en del af deres undervisningsuger (jf. bekendtgørelsen skal et EGUforløb minimum indeholde 20 ugers og maksimalt 40 ugers skoleundervisning) til undervisningsaktiviteter i EGU-regi. EGU Silkeborgs kerneydelse er: Vejledning af EGU-elever, hvilket inkluderer f.eks. udformning af uddannelsesplaner, etablering & vedligeholdelse af praktiknetværk, etablering af & opfølgning på praktikaftaler, afdækning af uddannelsesmuligheder & aftaler med uddannelsesudbydere (VUC, AMU, SOSU, TS, HS, højskoler m.m.) om uddannelsesforløb etc. Når man betragter bekendtgørelsen for EGU, er der ikke umiddelbart noget overraskende i, at EGU Silkeborgs kerneydelsen er vejledning. Udover vejledning tilbydes også de månedlige EGU-dage, hvilket oftest er 3 timers arrangementer. På disse EGU-dage får EGU-eleverne mulighed for at møde hinanden, deltage i sociale aktiviteter og høre oplæg. Jf. uddannelsesplanerne fra EGU Silkeborg betyder det, at eleverne i løbet af 2 år tilbydes mellem 1,6 og 2 ugers fælles aktiviteter i løbet af det 2 årige EGU-forløb. Derudover afvikler EGU Silkeborg, i samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner, en række fagspecifikke kurser indenfor SOSU, lager og ordblindeområdet, hvilket naturligvis også giver eleverne mulighed for at mødes og skabe venskaber. EGU Silkeborgs medarbejderstab består af 3 EGU-vejledere samt Mariane Fenger, der er leder af EGU Silkeborg og Viceforstander for Silkeborg Produktionshøjskole. Når man skal foretage en vurdering af kompetencerne in-house, er det afgørende selvfølgelig ikke kun, hvilke kompetencer, der besiddes, men også, hvordan de faktisk anvendes i hverdagen 20

21 dvs. arbejdsfordelingen og i nogen omfang koordinering. Kompetencemæssigt besidder vejlederstaben en god bredde idet de dækker over uddannelser som: Lærer, skiltemaler, socialrådgiver og skov- & landskabsingeniør. Som følge af denne kombination mellem forskellige uddannelsesmæssige baggrunde besidder de i fællesskab viden indenfor relevante læringsmæssige og sociale område. Udover arbejdslivserfaringer indenfor deres fagområder har vejlederne en række relevante arbejdslivserfaringer fra job som bl.a. ufaglært, faglært, lærling etc. Vejlederkorpset besidder med andre ord relevante kompetencer opbygget gennem deres uddannelser og en række væsentlige arbejdslivserfaringer. EGU Silkeborg har valgt at eleverne, så vidt muligt, skal møde samme vejleder gennem hele uddannelsesforløbet. Derfor er der foretaget en brancheopdelt fordeling af vejlederne. Det betyder med andre ord, at f.eks. elever indenfor håndværksfag får én vejleder, hvorimod elever inden for butiksområder får en anden vejleder og endelig får elever indenfor køkken, pleje og kontor en tredje vejleder. Det pædagogiske områder er et forholdsvis stort område og derfor det eneste område, der fordeles mellem to vejledere. Vi vil i denne sammenhæng betegne dette branchebaseret elevdistribution, hvilket står i klar kontrast til det, vi her vil betegne som en elevbaseret distribution, der også er den form, EGU Viborg anvender. EGU Viborg bygger på den elevbaserede distribution, hvilket vil sige, at der tages udgangspunkt i eleven, og at der derefter skabes et match med den vejleder, der har den rigtige kompetenceprofil. Dvs. at der ved EGU Viborgs vejlederfordeling tages udgangspunkt i eleven, hans/hendes udviklingsmuligheder og behov. Hvis der f.eks. er tale om en elev med ADHD og med et særligt behov for struktur, så forsøger EGU-lederen at matche vedkommende med en vejleder, der er særlig kvalificeret til at arbejde med præcis denne problematik. Den elevbaserede distribution forudsætter, at der er flere vejledere at vælge imellem, hvilket opnås ved enten at have en større elevgruppe, eller ved at dele vejledernes tid mellem vejledning og f.eks. undervisningsaktiviteter for eleverne. Den elevbaserede distribution forudsætter imidlertid også, at vejlederne kan dække (stort set) alle brancheområder, og at de har et tilstrækkeligt stort virksomheds- og organisationsnetværk, der sætter dem i stand til at hjælpe eleverne med praktikaftaler. 21

22 Dette forudsætter selvsagt også en intern koordinering, der hindrer at de samme virksomheder og organisationer kontaktes af forskellige vejledere. Det forudsætter sandsynligvis også en EGU-leder/-koordinator, der kender både elever og vejledere tilstrækkeligt godt til, at vedkommende kan skabe de rigtige match. Endelig forudsætter det også, at man er i stand til at erkende muligheden for fejlmatch og er villig til at revidere vejlederfordelingen uden at betragte det som et nederlag for nogen af de involverede parter. Rum for læring Det fremgår af EGU-bekendtgørelsen, at EGU-elven skal mindst have 20 ugers og maksimalt 40 ugers uddannelsesforløb. Som nævnt tilbyder EGU Viborg en række uddannelsesaktiviteter, der indgår som en del af de 20 til 40 ugers uddannelse, som EGUeleverne skal modtage i løbet af uddannelsen. I EGU Silkeborgs tilfælde tilrettelægges særlige EGU-dage, der i uddannelsesplanerne normeres til en varighed på mellem 2 til 4 ugers undervisning. Den resterende undervisningstid (ml. ca. 16 og ca. 36 uger) foregår på andre uddannelsesinstitutioner og er delt mellem særligt tilrettelagte kortere uddannelsesforløb for EGU-elever, der arbejder indenfor samme branche som f.eks. det pædagogiske område, lager, kantine, ordblindekurser etc. og ordinære kurser/uddannelser, hvor eleven indgår på lige fold med andre kursister/elever. Den resterende del af EGU-forløbet foregår i praktik, der kan være fordelt mellem 1, 2 eller flere praktiksteder. I nogle tilfælde andrager et praktikforløb en varighed på knapt 100 uger. Hvis man betragter EGU-uddannelsen på denne måde, så har vejlederne en direkte indflydelse på EGU-dagene, hvorimod de har en mere indirekte indflydelse på de særligt tilrettelagte forløb på f.eks. SOSU, AMU etc. Og endelig har de en indirekte indflydelse på uddannelsesforløb, hvor eleven deltager på lige fod med andre kursister. I forhold til praktikforløbene foretager vejlederne løbende opfølgning og har kontakt med elev og praktikvært, men også her er deres indflydelse på EGU-elevens undervisningsmiljø af indirekte karakter. Hvis vi derimod betragter området rum for læring, så handler det dels om formel undervisning og dels om den læring, der foregår i praktikken. Da elevgruppen består af 22

23 unge, der har en række negative skoleerfaringer fra folkeskolen, er det ofte nødvendigt at bearbejde disse erfaringer, før eleverne er i stand til at indgå i formelle læringsmiljøer. Dette arbejde foregår på begge uddannelsesinstitutioner dels gennem vejledningen og dels gennem den prægning, som foregår i praktikforløbet. For EGU Viborgs vedkommende gælder, at introduktionsforløbet og de faste ugentlige undervisningsdage også betragtes som uddannelsesforberedende. Endelig skabes der også motivation for formel uddannelse i praktikforløbet, hvor det bliver tydligt for en del af eleverne, at formel læring, f.eks. i form af AMU kurser, kan være adgangsgivende for nye og mere interessante opgaver i praktikken. Det kan f.eks. handle om at få et truckcertifikat, der sætter den unge i stand til selv at hente varer på lageret i stedet for at skulle bede en kollega om hjælp. Oplevelser og erfaringer i praktikken kan altså også skabe motivation for formel læring. Et andet vigtigt rum for læring er praktikforløbet. Samspillet med og de sociale relationer til praktikvært og medarbejdere på praktikstedet er afgørende for det læringsrum, som etableres. Det er klart, at vejleder virker som facilitator for etableringen af et godt læringsrum, men den reelle læring i praktikken foregår, når vejleder ikke er til stede. På den baggrund må man konstatere, at begge uddannelsesinstitutioner gør en aktiv indsats for at skabe et godt rum for læring men da EGU uddannelsen er et praksisrettet læringsforløb, der for hovedpartens vedkommende foregår i et praksisfællesskab, så er det altså i disse praksisfællesskaber, det afgørende læringsrum skal etableres. 23

24 Didaktik i EGU-uddannelsen EGU-uddannelsens didaktik drejer sig (jf. Laursen, 2003) om det helt grundlæggende samspil, der er mellem EGU-elev, vejleder og det indhold (curriculum), eleverne skal tilegne sig. I lighed med f.eks. EUD-uddannelserne indgår eleverne ikke kun i et samspil med en lærer/egu-vejleder, men også i et samspil med f.eks. praktikværter, medarbejdere på praktikstedet og undervisere/lærere på de uddannelsesinstitutioner, som tilbyder EGU-eleverne uddannelser/undervisningsmoduler. Disse samspil kan (jf. Bernstein, 2001, p. 80 pp.) begribes med begrebet: Den sociale orden, hvorimod det undervisningsindhold, der er i EGU-uddannelsen (jf. Bernstein, 2001) kan begribes gennem begrebet: Den diskursive orden. Disse begreber betegner altså det, vi (jf. Metze & Nystrup, 1991) også kunne kalde for EGU-uddannelsens indholds- og forholdsplan. Den sociale orden er (jf. Bernstein, 2001) resultatet af en bagvedliggende rationalitet eller logik, der betegnes: Den regulative diskurs. Den regulative diskurs regulerer relationerne, eller mere præcist: Den sociale orden i en undervisningssituation. EGU-uddannelsens mange forskellige parter og kontekster skaber et relativt kompliceret samspil mellem forskellige typer af regulative diskurser. Dermed mener vi, at den regulative diskurs, som styrer f.eks. et EGU-introduktionsforløb på f.eks. EGU Viborg, er meget forskelligt fra den regulative diskurs, som styrer de mesterlæreprocesser, som f.eks. foregår i en praktik som ejendomsservice-assistent i en boligforening i f.eks. Silkeborg. Den diskursive orden beskriver indholdsmæssige elementer i uddannelsen, hvilket vil sige udvælgelse af curriculum, rækkefølge, tempo og kriterier for videnstilegnelsen. Selv om EGU-uddannelsen opfattes som et meget individualiseret forløb, eksisterer der, i lighed med den sociale orden, en bagvedliggende rationalitet eller logik, der styrer den diskursive orden. Den rationalitet, som styrer den diskursive orden er det, vi (jf. Bernstein 2001) betegner som: Undervisningsdiskursen. For at afdække en række vigtige elementer i undervisningsdiskursen vil vi i det følgende fortolke centrale paragrafer i bekendtgørelsen ( Bekendtgørelse af lov om erhvervsgrunduddannelse m.v. ). Den regulative diskurs og undervisningsdiskursen er ikke sideordnede, idet undervisningsdiskursen (jf. Bernstein, 2001) er indlejret i den regulative diskurs. Mere præcis betyder indlejringen i den regulative diskurs, at undervisning er en formålsrettet aktivitet, hvor nogle (lidt populært udtrykt) vil nogle andre noget. Disse andre skal i denne sammenhæng forstås som unge 24

25 under 30, der ikke er i beskæftigelse og som ikke har opnået en kompetencegivende ungdomsuddannelse. I samarbejdsaftalen mellem Silkeborg Kommune og Silkeborg Produktionshøjskole præciseres det, at målgruppen er unge, der ikke umiddelbart kan gennemføre en anden kompetencegivende uddannelse (Samarbejdsaftale ml. Silkeborg Kommune og Silkeborg Produktionshøjskole á 25. sep. 2011). Målet med EGU-undervisningen er (blandet andet) det, man (jf. Illeris, 2000) kan beskrive som et ret omfattende og ikke mindst væsentligt identitetsarbejde, som den unge skal udføre i samspil med først og fremmest EGU-vejleder, men også i samspil med bl.a.: Praktikværter, medarbejdere på praktikstedet og undervisere på (andre) uddannelsesinstitutioner, hvor den unge modtager undervisning. Som læseren sandsynligvis har bemærket, indebærer EGU-uddannelsen skift mellem mange og meget forskellige undervisnings- og praktiksammenhænge. Oversat til det ovenfor introducerede begrebsapparat handler det altså om, at en EGU-elev i nogle tilfælde skal kunne håndtere skift mellem forholdsvis mange og meget forskelligartede regulative diskurser og undervisningsdiskurser. På den baggrund kan man måske rejse spørgsmålet om, hvorvidt det er paradoksalt at unge, der (jf. ovenstående) ikke er i stand til at gennemføre en anden kompetencegivende uddannelse skal være i stand til at håndtere kontinuerlige skift mellem så forskellige regulative diskurser og undervisningsdiskurser? Den regulative diskurs, der som nævnt består i et omfattende identitetsarbejde har 3 overordnede formål: a) at forberede den unge på erhvervskompetencegivende uddannelse, b) at forberede den unge til job samt c) sætte den unge i stand til at indgå som borger i et demokratisk samfund. Selv om forberedelsen på erhvervskompetencegivende uddannelsen indgår i bekendtgørelsen før det at forberede den unge til job så angiver anvendelsen af ordet dels, at disse to formål reelt er sidestillede i EGU-uddannelsen. EGU-institutionen kan med andre ord ikke vælge mellem at forberede den unge på en erhvervskompetencegivende uddannelse eller forberede den unge til beskæftigelse. Tilsvarende kan EGU-institutionen heller ikke fravige målet om at sætte den unge i stand til at indgå som borger i et demokratisk samfund. Men da der samtidig er krav om, at uddannelsen skal tage udgangspunkt i den enkelte uddannelsessøgendes udviklingsmuligheder og behov, så vil det, de unge skal lære 25

26 naturligvis variere. I praksis betyder det, at selv om alle 3 områder skal vægtes, så kan der være forskel på, hvor stort fokus der er på hvert af de 3 områder. Når man betragter bekendtgørelsen, er det tydeligt, at der er tale om en relativ bred ramme, der skal fortolkes. Dette tolkningsarbejde foregår dels gennem den uddannelsesplan, som UU-centret udarbejder forud for visitationen af den uge og dels gennem den uddannelsesplan, som EGU-vejlederen udformer. UU-centrets uddannelsesplan udgør det overordnede niveau, hvorimod den uddannelsesplan EGUvejlederen udarbejder, på baggrund af samtaler med den unge, er en (vis form for) konkretisering, der beskriver mere konkrete mål, som søges opnået gennem praktik, uddannelsesforløb etc. Uddannelsesplanen udarbejdes i skemaer, der er udformet af ministeriet. Som eksempel kan nævnes en EGU-elev, hvis overordnede formål med EGUuddannelsen er: At NN oparbejder erfaring og selvtillid, så han kan få en læreplads som smedeelev. Dette afføder et EGU-uddannelsesforløb, der veksler mellem praktik i smedevirksomheder og skoleforløb både på den pågældende uddannelsesinstitution og på en nærliggende teknisk skole. Hvis man derimod dykker ned i beskrivelsen af formålet med de enkelte praktikforløb, bliver målsætningerne, hvilket måske nok er lidt overraskende, ikke konkretiseret og præciseret. Som eksempel skal i det følgende nævens to uddannelsesplaner, men det skal samtidig præciseres, at vi af hensyn til autenticiteten har valgt at afstå fra at foretage korrektur af citaterne. I Den første uddannelsesplan hedder det: Målet er at NN får erfaring med de mangeartede opgaver indenfor ejendomsservice faget. I et andet eksempel hedder det: Målet er at NN får praksiserfaringer fra detailhandelsbranchen, så han kan udvikle sig hen i mod at kunne tage videre uddannelse eller søge job i branchen. Vi skal ikke kunne afvise, at der eksisterer ikke-nedskrevne præciseringer af læringsmålene med praktikken, men det ændrer principielt ikke på, at det er vanskeligt for de involverede parter at foretage løbende evalueringer af læreprocesserne og af den kvalitet, som praktikforløbet har for den enkelte elev. På baggrund af dette foreslår vejlederne, at der udvikles metoder til at præcisere praktikmålene samt, at der udvikles metoder til at skabe en bedre elevafklaring inden praktikforløbene. 26

27 Læring i praktikken Hvis vi betragter den undervisningsdiskurs, der udgøres af praktikken så er det umiddelbart klart, at EGU-eleverne både er meget forskellige og har meget forskellige (individuelt tilrettelagte) praktikforløb. Det er imidlertid ikke ensbetydende med, at der ikke kan identificeres fællestræk, eller mønstre mellem disse forskellige praktikforløb. Mønstrene skabes i elevens møde med en uddannelsesdiskurs (dvs. de undervisningstraditioner og det læringsmæssige indhold), som på forhånd eksisterer indenfor det pågældende fag/brancheområde. Praktikvært: Når de starter ved os, er de med til at klare de løbende opgaver. Vi får ekstremt mange varer. Der skal fyldes brød, frugt og grønt op inden vi åbner. Gadevarer skal køres ud. Tirsdag, torsdag og lørdag kommer pålæg, kød, frost. 7 paller. Og der skal også fyldes op hver dag. Derudover paller kolonial om ugen. Vi aftaler individuelt, hvornår EGU-eleven skal møde hvis de skal noget, kan vi altid finde ud af det. Typisk møder de kl. 8. [ ]. Hendes første opgave om morgenen er at få 2 EU-paller med brød på plads og løbende holder hun øje med kassen. Men det er kun noget HUN har fået lov til. Det er ikke alle, der gør det.... En EGU-elev i praktik indenfor detailhandelsområdet gennemløber en proces, hvor vedkommende starter med forholdsvis simple opgaver, hvilket i det nævnte tilfælde er at fylde varer på hylder, modtage varer etc. Når eleven har forstået principperne i at sætte varer på plads og holde orden, i f.eks. frugt og grønt området, så inddrages eleven langsomt i bestillingen af varer. I denne del af oplæringen handler det om, at eleven, i samspil med lederen, skal finde ud af, hvilke varer, der skal bestilles, så der hele tiden er varer på hylderne. Når eleven har forstået, hvordan det foregår, får vedkommende i små step tildelt mere ansvar, hvilket kulminerer med at eleven selv står for bestilling, modtagelse og opsætning af varer indenfor det pågældende område. Som det fremgår af denne beskrivelse, er der forskel mellem det, vi med et udtryk inspireret af Bourdieu (2004) vil kalde opgavernes symbolske værdi. I citatet illustreres denne symbolske værdi med det at holde øje med kassen. Eleverne har et yderst veludviklet blik for forskellige arbejdsopgavers symbolske værdi, og EGU-vejlederne beskriver de udfordringer, de har med at forklare en EGU-elev, at vedkommende endnu ikke kan og må tage vare på 27