Ordvalg 17 Bekendthed og frekvens 17 Relevans for tekstforståelsen 17

Transkript

1 Durhuus e Karen A f A m a li G C a r s te n Ve jl e d e r : // d r a a ravg E lb r o t g a m n i d i t e d r o g Ta ordf t igital f et d rståelsen a g n i o prøvn e af læsef og af t t g ø n t i s l l Udvik rogram ti p s d å orr Nord ut for t i t s n I i t e t // ivers ni 2014 n U s u n i // J nhav Købe ologopæd i d // A u iske ogv g Spr o r e i Stud idens kab

2

3 Abstract The aim of this study was to design a digital vocabulary instruction program and examine whether this could benefit the vocabulary and reading comprehension of students. Furthermore, the difference between learning subject specific vocabulary and non-subject specific vocabulary was examined. The design of the program was based on research in vocabulary and reading comprehension. 30 students participated in this study. Their general skills in decoding, reading comprehension and vocabulary were measured with standardized tests. All the students were asked to read a text from a book about economy. The students in the experimental group used the vocabulary instruction program before reading. The rest of the students acted as control subjects. In the program, the students received instruction in the meanings of 30 words, which appeared in the text they were to read afterwards. All the students progress with respect to knowledge of the instructed words and comprehension of the text was measured. The students in the experimental group improved significantly more than the control group did with respect to their knowledge of the instructed words, but not with respect to comprehension of the text. Moreover, the study showed that it was easier for the students to learn the subject specific vocabulary rather than the non-subject specific vocabulary. As it turned out, the students with the best vocabulary skills were the ones who benefitted most from the vocabulary instruction program. It is hypothesized that the amount of unknown words in the text was too big for most of the students to actually get a good comprehension of the text. 3

4

5 Indholdsfortegnelse Indledning 10 Om ordkendskab 13 Viden om ord 13 Hvordan lærer vi nye ord? 13 Hvilke karakteristika ved et ord bestemmer, hvor nemt det er at lære? 14 At lære ord fra konteksten 14 Socioøkonomiske faktorer 16 Effektiv ordforrådsundervisning 17 Ordvalg 17 Bekendthed og frekvens 17 Relevans for tekstforståelsen 17 Undervisningskomponenter og deres effekt 18 Robust Vocabulary Instruction 19 Undervisning i fagtekster 23 Digital ordforrådsundervisning muligheder og begrænsninger 25 Undervisning til at forbedre ordlæringsstrategier 27 Formålet med den aktuelle undersøgelse 28 Ordforrådsprogrammet i den aktuelle undersøgelse 29 Et digitalt ordforrådsprogram 29 Om ordvalget 29 Mulige opgavetyper 30 Orddefinitioner 30 Elevaktiverende opgaver 30 Opgavetyper med flere ord 33 Mindre hensigtsmæssige opgavetyper 33 5

6 Den konkrete udformning af ordforrådsprogrammet 35 Valg af computerprogram 35 Den overordnede form 35 Elevvenlige definitioner 36 Elevaktiverende opgaver 37 Opgaver med flere ord 39 Metode 42 Deltagerne 42 Fremgangsmåde 42 Prætests 43 Afkodningsfærdigheder 43 Ordforråd 43 Læseforståelse 45 Posttests 46 Ordforråd 46 Læseforståelse 46 Spørgeskema 46 Resultater 47 Om opgørelsen af ordforrådstesten 47 Er forsøgs- og kontrolgruppen sammenlignelige? 47 Er der forskel på de forskellige klasser? 48 Sammenhæng mellem læseforståelse, afkodning og ordforråd 49 Hvor gode er disse elever sammenlignet med andre befolkningsgrupper? 50 Læseforståelse 50 Ordforråd 51 Afkodningsfærdigheder 51 Fremgang i ordforråd og læseforståelse 52 Korrektion for gæt 53 6

7 Er der forskel på, hvor nemt det er at lære fagspecifikke ord og ikke-fagspecifikke ord? 55 Sammenhæng mellem fremgangene og elevernes generelle læseforståelse, afkodning og ordforråd 55 Elevernes vurdering af egne læsefærdigheder og ordforrådsprogrammet 57 Sammenhæng mellem elevernes udbytte og interesse for ordforrådsprogrammet 58 Sammenhæng mellem elevernes interesse for ordforrådsprogrammet og deres læsefærdigheder og ordforråd 59 Diskussion 61 Kunne ordforrådsprogrammet forbedre ordforrådet? 61 Den aktuelle interventions omfang 61 Manglende lærer-feedback 62 Afviklingen af testen 62 Testdeltagerne 63 Var der forskel på fremgangen i kendskab til de fagspecifikke og de ikke-fagspecifikke ord? 64 Hvorfor havde eleverne lettere ved at lære de fagspecifikke ord end de ikke-fagspecifikke? 64 Kunne ordforrådsprogrammet forbedre læseforståelsen? 66 Svagheder ved læseforståelsestesten 66 En mental barriere? 66 Et utilstrækkeligt ordforråd? 67 Læsevanskeligheder? 68 Sproget i bogen 69 Hvem fik det største udbytte af ordforrådsprogrammet? 70 Sammenhæng mellem afkodningsfærdigheder og udbytte 70 Sammenhæng mellem ordforråd og udbytte 70 Elevernes vurdering af ordforrådsprogrammet 71 Elevernes interesse for ordforrådsprogrammet 72 Kan man identificere særlige interessegrupper på forhånd? 72 7

8 Har ordforrådsprogrammet nogen gang på jord? 73 Brug af KorpusDK 73 Opgaver i Notas lydbøger 74 Konklusion 75 Litteraturliste 77 Bilag 1: Ordforrådsprogrammet 83 Bilag 2: Tekstuddrag 113 Bilag 3: Ordforrådstest 118 Bilag 4: Læseforståelsestest 126 Bilag 5: Spørgeskema til kontrolgruppen 128 Bilag 6: Spørgeskema til forsøgsgruppen 129 8

9

10 Indledning Der bliver i disse år sat mere og mere fokus på læsevanskeligheder. Mange forbinder nok læsevanskeligheder med ordblindhed, men personer uden ordblindhed kan faktisk også have læsevanskeligheder. Faktisk så har mange specifikke læseforståelsesvanskeligheder. Dvs. at de ikke har nogen vanskeligheder med at afkode ordene, men at de af anden årsag alligevel har svært ved at forstå tekstens indhold. Mellem 10 og 15 % af alle skolebørn har specifikke læseforståelsesvanskeligheder, afhængigt af hvordan man vælger at afgrænse gruppen (se f.eks. Nation, Clarke, Marchall & Durand, 2004). Der kan være forskellige årsager til denne type vanskeligheder. Det kan være dårlig monitorering af forståelsen, dvs. at man ikke er så god til at tjekke, om man har forstået det, man læser (se f.eks. Cain & Oakhill, 2007; Cain, 1999; Brown, Palincsar & Armbruster, 1984). Det kan være manglende evne til at drage inferenser (se f.eks. Cain & Oakhill, 1999, 2007; Yuill & Oakhill, 1988), dvs. at foretage logiske slutninger ved f.eks. at bruge sin baggrundsviden. Det kunne også være manglende viden om tekststrukturer (se f.eks. Cain & Oakhill, 1996, 2007; Feagans & Appelbaum, 1986), f.eks. viden om hvordan en artikel eller en busplan er opbygget. Til sidst kunne det være et utilstrækkeligt ordforråd (se f.eks. Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004), og det er netop dette, som jeg vil beskæftige mig med i specialet. Det er nok ikke så overraskende, at der er en sammenhæng mellem ordforråd og læseforståelse. Og det er der da heller ingen uenighed om, men hvori sammenhængen består, er der dog stadig diskussion om. Først og fremmest er der et spørgsmål om årsagsretningen. Der er både den mulighed, at variation i læseforståelsen kan skyldes variation i ordforrådet, men også at variation i ordforrådet kan skyldes variation i læseforståelsen. Der er både fundet resultater, som peger i retning af den første mulighed, men der er også resultater, der peger i retning af den anden mulighed (se f. eks. Muter et al., 2004; Seigneuric & Ehrlich, 2005). Der er faktisk også en tredje mulighed, nemlig at sammenhængen mellem ordforråd og læseforståelsen skyldes fælles bagvedliggende processer (se f. eks. Sternberg and Powell, 1983). Det er ikke kun ordforrådets størrelse, der har betydning for læseforståelsen. Ordforrådet skal også både være fleksibelt og effektivt (Nation, 2009). At ens ordforråd er fleksibelt, betyder, at man har en viden om, at ord kan have flere betydninger og kan bruges forskelligt i forskellige sammenhænge. Dette er vigtigt, når man skal forstå en tekst. At ens ordforråd er effektivt, vil sige, at man nemt og hurtigt kan få adgang til de ord og ordbetydninger, man har i sit ordforråd. Der er fundet tegn på, at nogle personer har vanskeligheder med netop at få adgang til ordbetydninger i deres ordforråd, eller at de er langsomme til at processere ordbetydninger (Nation & Snowling, 1999). Der er også en sammenhæng mellem, hvor meget man læser, og hvor stort ens ordforråd 10

11 er. Dette er et gensidigt påvirkningsforhold. Ifølge Stanovich (1986; 1993) har læsning en positiv indflydelse på ens ordforråd, idet det bliver både større og mere effektivt, jo mere man læser. Desuden bliver ens læseforståelse også bedre, når ens ordforråd bliver bedre. Og således akkumulerer det. Hvis man ikke læser så meget, er det jo desværre så sådan, at ens ordforråd ikke forbedres så meget, og det er nok ikke ligefrem nogen overraskelse, at man, hvis man har svært ved at læse, ikke synes, at det er særligt morsomt at læse, og derfor ikke gør det så meget (se f.eks. Juel, 1988). Dette resulterer i en vældig forskel mellem ordforrådet hos de svageste og de dygtigste. Dette er også kendt som Matthæus-effekten, som er navngivet efter bibelstedet: For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har. (Matt. 25, 29). Det betyder altså, at de dygtigste bliver endnu dygtigere, mens de svageste kommer længere og længere bagud i forhold til deres jævnaldrende. Det kan måske undre nogen, at det er læsning frem for forskellige mundtlige sprogsituationer, der giver anledning til udvidelse af ordforrådet. Dette skyldes simpelthen, at man i langt højere grad støder på muligheder for at lære nye ord i tekst. Eksempelvis fandt Hayes & Ahrens (1988), at børnebøger indeholdt 50 % flere lavfrekvente ord end både prime time-tv for voksne og samtaler mellem universitetsstuderende. Det er altså ikke overraskende, at der er en sammenhæng mellem børns læseerfaring og deres læseforståelse. Man bliver bedre til at læse, når man læser meget. Og det var da også det, Cipielewski & Stanovich (1992) fandt, da de testede 98 børn i 4. og 5. klasse. Elevernes læseforståelse blev undersøgt med to tests, hvor eleverne skulle læse nogle tekster og derefter besvare spørgsmål om teksten. Elevernes læseerfaring blev målt med to tests. Den ene gik ud på, at eleverne fik udleveret en liste med bogtitler. Både nogle rigtige titler og nogle falske titler. Så skulle de sætte kryds ud for dem, som de kendte. De fik at vide, at der både var rigtige og falske titler på listen. De titler, der var valgt, var titler, som ikke indgik som en del af den obligatoriske læsning i skole. Testen skulle dermed være et mål for, hvor meget eleverne læste i deres fritid. Den anden test foregik på samme måde, men var denne gang en liste med børnebogsforfattere. Der viste sig at være en moderat til stærk sammenhæng mellem elevernes læseforståelse og deres læseerfaring. Der er god grund til at udvikle effektiv ordforrådsundervisning. F.eks. viste Cain, Lemmon & Oakhill (2004), at børn med specifikke læseforståelsesvanskeligheder havde vanskeligheder med at uddrage betydningen af ord fra den kontekst, de stod i. Yderligere havde børnene med det dårligste ordforråd svært ved at lære nye ord, selvom de blev undervist direkte i dem. Der er da også lavet en del interventionsstudier i forbindelse med udvikling af effektiv ordforrådsundervisning. Jeg vil gennemgå nogle af dem i afsnittet Effektiv ordforrådsundervisning. Mange af disse er meget omfattende i tid, og ofte foregår ordforrådsundervisningen i danskundervisningen. Men en god læseforståelse er naturligvis ikke 11

12 kun noget, man har brug for, når man læser digte eller noveller. I rigtigt mange fag indgår læsning som en naturlig del af lektierne, og eleverne er her afhængige af, at de kan forstå, hvad de læser, hvis de skal kunne deltage i undervisningen. Men der kan være stor forskel på elevers ordforråd, og dermed på hvad de får ud af at læse lektier. Så det er ikke alle, som har de samme forudsætninger for at deltage i undervisningen, når de kommer i skole. Nogle forskere har prøvet at overføre den viden, man har om ordforrådsundervisning, til fag såsom matematik og historie. Det er i den forbindelse interessant at vide, om der er en forskel på, hvad der skal til, når man skal lære fagspecifikke ord frem for ikke-fagspecifikke ord. Det er der flere, der har gjort sig overvejelser sig om (se f.eks. Harmon, Hedrick & Wood, 2005), men jeg har ikke kunnet finde nogen deciderede effektundersøgelser med dette formål. Endvidere er det sådan, at det meste af den ordforrådsundervisning, som har vist sig effektiv, benytter sig af den feedback, man kan få fra en lærer (f.eks. Beck, McKeown & Kucan, 2002). Desværre er det jo sådan, at når man læser lektier, så har man ikke altid en lærer ved hånden, så det er også interessant at vide, om denne feedback eventuelt kan udelades eller erstattes af en computer. Formålet med nærværende speciale er at undersøge, om et digitalt ordforrådsprogram udarbejdet ud fra den viden, der foreligger om effektiv ordforrådsundervisning kan forbedre kendskabet til de ord, som indgår i programmet, og forbedre forståelsen af den tekst, hvori ordene er trænet. Desuden er det et formål at undersøge, om der er en forskel på, hvor godt eleverne lærer fagspecifikke og ikke-fagspecifikke ord. Først må vi se på, hvad ordkendskab er for noget, og hvordan vi normalt lærer nye ord. Dette vil jeg redegøre for i det næste afsnit, som hedder Om ordkendskab. I det efterfølgende afsnit, Effektiv ordforrådsundervisning, skal vi se på, hvad man yderligere kan gøre for at udvide ordforrådet. Det er på baggrund af forskningen præsenteret i disse to afsnit, at det digitale ordforrådsprogram, som afprøves i den aktuelle undersøgelse, er udviklet. 12

13 Om ordkendskab Viden om ord Hvad vil det egentlig sige at forstå et ord? Hvor meget skal der til? Ifølge Nagy & Scott (2000) er de fleste forskere på området enige om følgende. Ordkendskab er en kompleks størrelse, og det er ikke et spørgsmål om, at man enten forstår eller ikke forstår et ord. Man kan godt lære ord gradvist bedre og bedre at kende og få en dybere og dybere forståelse af dem. Desuden kan man have flere forskellige typer af viden om et ord. F.eks. viden om, hvordan ordet lyder, hvordan det staves, hvordan det bøjes, hvilke andre ord det typisk optræder sammen med, og hvilket indhold ordet dækker over. Endvidere kan ord have flere forskellige betydninger. Nogle betydninger har måske slet ikke noget med hinanden at gøre, mens andre betydninger tydeligvis er beslægtede. F.eks. er betydningen af at bakke eksempelvis en bil og betydningen af en bakke, som man kan stille kopper og tallerkener på, ikke beslægtede. Mens betydningen af et lod som en tung genstand og et lod som skæbne eller forpligtelse formentlig er beslægtede. Derfor er det vigtigt, når man udvikler ordforrådstests, at man overvejer, hvad det er, man gerne vil vide om testdeltagernes ordforråd. Multiple choice-tests, hvor testdeltageren skal vælge den korrekte definition, siger f.eks. ikke noget om, hvorvidt vedkommende er i stand til at bruge ordet rigtigt i forskellige sammenhænge eller forstå metaforisk brug af ordet. Det er således også af betydning, når man analyserer forskningsresultater, at man ser på, hvordan ordforrådet er blevet undersøgt. Som Beck et al. (2002) skriver, så vil en test, der måler overfladisk viden om ord, ofte overvurdere det antal ord, som testdeltagerne rent faktisk er i stand til at anvende på en fornuftig måde. Hvordan lærer vi nye ord? I første omgang lærer vi naturligvis ord ved, at der bliver talt med os. Men der er en slags loft over, hvor mange ord man kan lære fra mundtligt sprog, fordi man på et tidspunkt vil nå til et punkt, hvor de fleste af de ord, der bliver brugt i f. eks. samtaler, vil være ord, som man allerede kender. Derefter bliver den vigtigste kilde til udvidelsen af ordforrådet læsning af tekster. Ifølge Scott (2005) er det vigtigt, når man studerer tilegnelsen af ordbetydninger ved læsning, at man ikke bare ser individuelt på ordene, da tilegnelsesprocessen er meget kompleks. F.eks. spiller éns baggrundsviden og konteksten, som ordet optræder i, en rolle. Forståelsen af et ord afhænger også i nogen grad af forståelsen af andre ord. Nagy & Scott (2000) illustrerer dette med eksemplet med kendskabet til ordet hval, som delvist afhænger af forståelsen af ordet pattedyr. Til sidst afhænger det, der skal til for at forstå et ord, af, hvilket ord der er tale om. Der skal f.eks. ikke det samme til for at forstå en konjunktion som hvis, som der skal til for at forstå et 13

14 fagbegreb som ion. En definition af et ord er et forsøg på at sige noget generelt om et ord, og det kan naturligvis være nyttigt, men samtidigt så reducerer definitionen også ordets betydning. Alle de måder, som et ord kan bruges på, fremgår ikke af en definition (Scott, 2005). Nagy & Scott (2000) beskriver ordkendskab nærmere som at være et spørgsmål om knowing how end om knowing that. Dvs. at det ikke blot er et spørgsmål om at kunne citere en orddefinition, men nærmere at ordkendskab afhænger af, om man er i stand til at bruge ordet, f.eks. om man kan genkende ordet i tale eller på skrift, få adgang til dets betydning, udtale det og kombinere det med andre typer af viden. Hvilke karakteristika ved et ord bestemmer, hvor nemt det er at lære? Scott (2005) mener, at følgende spiller ind: morfologi, ordklasse, konkrethed og frekvens. Ordets morfemer har en betydning, fordi man i mange tilfælde kan regne ud, hvad et ord betyder, hvis man kender morfemerne i ordet. Der er mere tvivl om, hvilken rolle ordets ordklasse spiller. Forskningen peger i forskellige retninger, og Scott mener, at de forskellige resultater er afhængige af, hvilke ord, der har skullet repræsentere de forskellige ordklasser i undersøgelserne. Så indtil videre kan der altså ikke med sikkerhed siges noget om, hvilke ordklasser, det er nemmest at lære. Det har stor betydning for, hvor nemt et ord er at lære, om det dækker over en konkret eller abstrakt betydning. Ord, der dækker over et konkret indhold, er nemmere at lære (f.eks. Schwanenflugel, 1991). Scott mener også, at ordets frekvens har en betydning for, hvor nemt det er at lære. Hverken hun eller jeg har dog kunnet finde noget forskning, der understøtter dette. Dog mener flere forskere, at man bør bruge frekvensen som et parameter, når man udvælger ord, man vil undervise i. F.eks. mener Beck et al. (2002), at det er en god idé at undervise i ord, som ikke er alt for sjældne, men derimod indgår i mange forskellige typer tekster, fordi de har størst nytteværdi. Endvidere spiller det en rolle, om man allerede kender det koncept, som det nye ord dækker over (Nagy, Anderson & Herman, 1987). Hvis man f.eks. allerede kender ordet overflødigt, vil det være nemt at lære ordet redundant. Hvis man derimod skal lære ordet fotosyntese, men ikke kender noget til det i forvejen, vil det være en meget sværere opgave, man står over for. At lære ord fra konteksten Det er en almen opfattelse, at man lærer ord ud fra konteksten. Men hvor nemt er det egentlig at lære ord ud fra konteksten, når man læser? Det afhænger af flere forskellige ting. Først og fremmest skal ens afkodningsfærdigheder være gode, dernæst skal man kunne identificere ord som ukendte, og til sidst skal man kunne uddrage den information, man får fra konteksten (Beck et al., 2002). Men selvom man er i stand til alle disse ting, så er det vigtigt at bemærke, at 14

15 den information, man kan få fra konteksten, kan være meget varierende. Beck et al. beskriver, hvordan den information om ordets betydning, som kan uddrages af forskellige kontekster, kan kategoriseres på et kontinuum fra semantisk vildledende til vejledende. Jeg har konstrueret tre eksempler på kontekster forskellige steder på kontinuet. Dem vil jeg præsentere i dette afsnit. En semantisk vildledende kontekst kunne være følgende: Peter så den nye pige komme ind i klassen. Prøv at se hendes store næse og de skæve fortænder, hviskede han hengivent til sin bedste ven, Søren. Hvis man ikke ved, hvad hengivent betyder, så vil man nok blive forledt til at tro, at det er et negativt ladet ord, selvom det i virkeligheden er lige præcis det modsatte. Længere henne på kontinuet har vi de kontekster, som ikke giver én nogen informationer om ordets betydning. Dernæst har vi de kontekster, som kan give én informationer til at udlede en form for overfladisk betydning af ordet, men ingen specifikke nuancer. Det kunne f.eks. være, at man ud fra følgende eksempel kom frem til, at en person, som er betænksom, er en venlig person: Katrine havde taget kage med. Det var meget betænksomt af hende, tænkte Astrid. Det er jo ikke helt ved siden af, men det er ikke den præcise betydning. Til sidst på kontinuet har vi de semantisk vejledende kontekster, som leder læseren direkte til den korrekte og præcise betydning af ordet. De havde været på ferie i skærgården i en uge nu, og Anne kedede sig voldsomt. Hendes forældre havde det helt modsat. De sad hver aften på terrassen og betragtede de unge mennesker slentrende langs stranden, mens solen kastede sine sidste stråler på havet. Pigerne gik alle barfodede i sandet i luftige, lyse kjoler, og drengene havde opsmøgede bukser og jakken slængt over skulderen. Livet her er så fredfyldt og harmonisk, sagde hendes far. Ja, det er skønt at være så langt fra hverdagens problemer. Her er så idyllisk i skærgården, sukkede hendes mor. 15

16 For en, som ikke kender betydningen af ordet idyllisk, skulle konteksten her gerne give så mange informationer om ordet, at det alligevel vil være muligt at få en meget klar forståelse af det. Det har også en betydning for især de svage læsere, hvor informationerne om ordet står i teksten. Hvis de informationer, som læseren skal bruge til at udregne ordets betydning, er placeret for langt fra selve ordet, bliver det simpelthen for svært (Cain, Oakhill & Elbro, 2003). Mængden af ukendte ord i teksten spiller også en stor rolle. Swanborn & de Globber (1999) foretog en metaanalyse af studier, som undersøgte, hvordan man lærer ord, mens man læser. De fandt, at hvis 1 ud af 150 ord var ukendt i en tekst, så var sandsynligheden, for at testdeltagerne lærte ordet, 30 %. Sandsynligheden faldt dog til 14 %, hvis der var 1 ud af 75 ord, som var ukendt. Og hvis 1 ud af 10 ord var ukendt, faldt sandsynligheden til 7 %. Det betyder altså, at jo flere ukendte ord, der er i en tekst, desto sværere bliver det at lære dem. Til sidst er det vigtigt at bemærke, at det ofte kræver mange møder med et ord i forskellige tekster, før man rigtigt forstår dets betydning og selv er i stand til at bruge det (Scott, 2005; Biemiller & Boothe, 2005). Socioøkonomiske faktorer Det har som nævnt ovenfor en betydning, hvor mange ukendte ord der er i teksten. Dette afhænger naturligvis af hver enkelt persons ordforråd. Der kan være meget store forskelle på folks ordforråd. F.eks. fandt Hart & Risley (2003) ved at observere forskellige familier i en time om ugen i 2,5 år, at 4-årige børn fra økonomisk dårligt stillede familier blev udsat for 30 millioner færre ord end børn fra velstillede familier. Det betyder altså, at der allerede meget tidligt i livet vil opstå meget store forskelle mellem børns ordforråd, og det vil få en betydning for, hvor nemt de vil have ved at lære nye ord fra tekster. Som det fremgår af gennemgangen i dette afsnit, så er ordkendskab og ordlæring komplekse størrelser. Der mangler stadig viden inden for området. F.eks. er der megen usikkerhed om, hvorvidt nogle typer af ord er lettere at lære end andre. Forskningen har hidtil primært beskæftiget sig med forskelle på ordklasserne. Dog mener flere forskere også, at der må være en forskel på fagspecifikke og ikke-fagspecifikke ord. Netop dette er et fokus i nærværende speciale, hvor jeg vil undersøge, om der er en forskel på, hvor godt eleverne lærer disse to typer ord med et digitalt ordforrådsprogram. 16

17 Effektiv ordforrådsundervisning Jeg vil i dette afsnit redegøre for, hvilket indhold og hvilke fremgangsmåder, der er forbundet med effektiv ordforrådsundervisning. Dermed får jeg et grundlag for at tilrettelægge ordforrådsopgaverne til den aktuelle undersøgelse. Ordvalg Bekendthed og frekvens Først og fremmest skal man udvælge de ord, som man vil undervise eleverne i. Det giver naturligvis mest mening at undervise i ord, som eleverne ikke kender i forvejen eller i hvert fald kun kender delvist. I forbindelse med læsning af faglitteratur vil der ofte være nye fagbegreber, som skal forklares. Det kunne for eksempel være ord som ornitolog, isotop eller anamnese. Disse ord kan naturligvis være så vigtige for forståelsen af en tekst, at man må beskæftige sig med dem, hvilket jeg vil vende tilbage til senere, men disse ord har ikke bred anvendelighed. Beck et al. (2002) kalder dem for tier 3-ord og foreslår, at man blot forklarer disse, når de skal bruges, og i stedet lægger større fokus på ord, der forekommer hyppigere, som man kan bruge i flere sammenhænge, og som dermed har større anvendelighed. Dette kendetegner de ord, som de kalder tier 2-ord. Disse ord bliver hyppigt anvendt af den modne sprogbruger og kan bruges i mange forskellige sammenhænge. Det kunne være ord som koncentrere, variation og anvende. For god ordens skyld vil jeg lige nævne, at tier 1-ord er de mest basale ord, som de fleste af os lærer gennem tale, og de kræver ingen videre instruktion. Det kunne være ord som ur, glad og mand. Det er altså tier 2-ordene, som Beck et al. foreslår, at man bør undervise folk i. Ordvalget afhænger naturligvis også af målgruppen. Man kan for eksempel tage udgangspunkt i en tekst og så prøve at finde de tier 2-ord i teksten, som man formoder, at ens målgruppe ikke kender eller i hvert fald ikke kender så godt. Relevans for tekstforståelsen Der kan være forskellige argumenter for at undervise i ord, der ikke er særligt hyppige. I forbindelse med læsning af faglitteratur er forståelsen af fagspecifikke ord formentlig altafgørende for forståelsen. Harmon et al. (2005) gør opmærksom på, at det er vigtigt at arbejde med det sprog, der bliver brugt i de forskellige fag. Det er f.eks. vigtigt at være opmærksom på, at nogle ord har én betydning inden for ét fag, men en anden inden for et andet fag. Det kunne f.eks. gælde ord som volumen og grader. Harmon et al. tilføjer, at det for forståelsen af faget netop kan være en fordel at tage udgangspunkt i ordforrådet. Yderligere påpeger de, at der er forskellige karakteristika ved fagterminologi fra forskellige fag. I nogle fag bruges f.eks. flere ord, der dækker 17

18 over abstrakte begreber, end i andre fag. Som nævnt tidligere i afsnittet Om ordkendskab har disse forskellige karakteristika en indflydelse på, hvor lette eller svære ordene er at lære. Harmon et al. mener også, at der kan være en forskel på, hvor godt man skal kende et ords betydning for at forstå en skønlitterær tekst og en faglitterær tekst. I f.eks. matematik er det afgørende, at man forstår de fagspecifikke ord meget dybdegående og præcist, mens man ifølge Harmon et al. nok godt kan slippe af sted med en mere overfladisk forståelse af forskellige ord i mange skønlitterære tekster, uden at det går ud over læseforståelsen. En decideret sammenligning, af hvor nemt/svært det er at lære fagspecifikke og ikkefagspecifikke ord, har jeg ikke kunnet finde i den hidtidige forskning. Men forskningen tyder dog på, at der er forskel på den opgave, man står over for, når man skal lære disse to typer ord. Det er som tidligere nævnt et af formålene med nærværende speciale at undersøge, om dette rent faktisk er tilfældet. I skønlitterære tekster kunne man også argumentere for at undervise i mindre hyppigt forekommende ord, hvis en tekst f. eks. indeholdt et ord, som fortalte noget særligt om en af karaktererne. Beck et al. bruger det følgende eksempel til at illustrere dette: Hatshepsut was a princess and the wife of a pharaoh. She seized the chance to become pharaoh herself when her husband died. Her young stepson was supposed to become the new pharaoh of Egypt. Hatshepsut proclaimed, however, that the ten-year-old boy was too young to rule on his own. In this way she succeeded in being named co-ruler. (Banks et al., 1997) Ordet seized fortæller os måske noget om Hatshepsut og hendes motivation for at blive farao. Beck et al. foreslår i hvert fald, at det kunne give anledning til en god diskussion om Hatshepsuts karakter, hvis man valgte at beskæftige sig med dette ord. Undervisningskomponenter og deres effekt I de følgende undersøgelser, som jeg vil gennemgå, er det vigtigt at være opmærksom på, at der i alle undervisningsmetoder indgår flere forskellige komponenter. Det gør det vanskeligt at afgøre komponenternes individuelle effekter på læseforståelsen. 18

19 Robust Vocabulary Instruction Beck et al. s Robust Vocabulary Instruction, som den er præsenteret i bogen Bringing Words to Life (2002), bygger på flere interventionsstudier, som de har gennemført (f.eks. Beck, Perfetti & McKeown, 1982; McKeown, Beck, Omanson & Perfetti, 1983; McKeown, Beck, Omanson & Pople, 1985). I det første studium afprøvede Beck et al. (1982) et undervisningsforløb i en 4.-klasse. Formålet med undervisningsforløbet var at forbedre nogle af de komponenter, som indgår i ordprocessering for dermed at forbedre læseprocessen. Disse komponenter var præcist ordkendskab, hurtig adgang til ordbetydninger samt et rigt og stærkt semantisk netværk med mange forbindelser mellem forskellige ord. Forsøgsgruppen blev sammenlignet med en kontrolgruppe, som bestod af 4.-klasseselever og enkelte 3.-klasseselever fra samme skole. Kontrolgruppen modtog den almindelige klasseundervisning. Der var ingen signifikant forskel på de to gruppers resultater ved prætests i ordforråd og læsefærdigheder. Det var der dog ved posttests både i ordforråd og læseforståelse. Begge grupper var gået signifikant frem, men forsøgsgruppens fremgang var signifikant større end kontrolgruppens. Undervisningen forløb over fem måneder, hvor deltagerne lærte 104 ord over tolv 5-dages cyklusser. Hver cyklus svarede til ca. 2,5 timers undervisning. Ordene var opdelt i to kategorier. Nogle af ordene blev nemlig gennemgået mere grundigt end andre, idet de indgik i såkaldte repetitionscyklusser. Dvs. at deres betydning blev repeteret flere gange. Børnene mødte ordene i kategori gange, mens de mødte ordene i kategori gange. Undervisningsaktiviteterne bestod i, at eleverne på skrift fik udleveret det ord, de skulle lære, samt ordets definition. Læreren gennemgik herefter definitionen og bad eleverne om at gentage ordet. Eleverne skulle derefter også selv skrive ordet ned. Dette blev gjort med de fire ord, som eleverne skulle lære i den pågældende cyklus. Herefter begyndte nogle aktiviteter, som skulle få eleverne til at interagere med ordene. Det kunne f. eks. være en associationsleg, hvor læreren sagde et ord, som gerne skulle få eleverne til at tænke på et bestemt af de fire ord, de arbejdede med. F. eks. kunne læreren sige crook for at få eleverne til at tænke på accomplice. Eleverne blev ofte bedt om at begrunde deres svar. Det kunne også være aktiviteter, hvor læreren begyndte en sætning, hvor et af ordene, der skulle læres, indgik, og så skulle eleverne finde på en slutning på sætningen. Der blev også lavet aktiviteter, som involverede flere af ordene på samme tid. Som Beck et al. forklarer mere uddybende i Bringing Words to Life (2002), så handler aktiviteterne bl.a. om at få dannet mange og stærke forbindelser mellem ordene i elevernes ordforråd. Yderligere er formålet med mange af aktiviteterne at engagere eleverne i at reflektere over ords betydninger og brug. Det kunne f. eks. betyde, at opgaverne ikke nødvendigvis havde ét korrekt svar, men at eleverne skulle forsøge at begrunde deres svar. Desuden bør det nævnes, at der i undervisningsforløbet også indgik aktiviteter, der skulle øge elevernes ordgenkendelseshastighed. Formålet med dette var at forbedre læseprocessen ved hjælp 19

20 af hurtigere og mere præcis ordprocessering. F.eks. skulle eleverne gennemføre en semantisk vurderingstest, som gik ud på, at de så hurtigt som muligt skulle vurdere, om et givent ord var en person eller ej. F.eks. Er brandmand en person? eller Er brandbil en person?. Det viste sig da også ved posttesten, at forsøgsgruppen var hurtigere i denne test på de ord, der var indgået i undervisningsforløbet, end på ord, som de ikke var blevet undervist i. Forsøgsgruppen klarede sig som sagt bedre i ordforrådstesten efter at have gennemgået undervisningsforløbet. I ordforrådstesten optrådte der både ord, som indgik i undervisningsforløbet, og ord, som man kun blev præsenteret for ved præ- og posttest. Det viste sig, at eleverne klarede sig signifikant bedre på de ord, som indgik i kategori 1, og som de havde mødt mange gange, i forhold til dem, som indgik i kategori 2, og som de havde mødt færre gange. Forskellen var dog ikke stor. Den var større mellem ordene fra kategori 1 og de ord, der slet ikke var blevet undervist i. Det viste sig også, at forsøgsgruppen forbedrede sig på ord, der ikke var blevet undervist i. De gik signifikant mere frem end kontrolgruppen. Forfatterne understreger dog, at det ikke er helt tydeligt, om det kan tilskrives ordforrådsundervisningen eller ej. Det bør bemærkes, at efter undervisningsforløbet kunne forsøgsgruppen 86,5 % af ordene fra kategori 1, og 77,6 % af ordene fra kategori 2. At eleverne ikke kunne alle ordenes betydning til trods for den temmelig omfattende undervisning, siger noget om, at det at udvide børns ordforråd ikke er en nem opgave. Det viste sig også, da eleverne blev bedt om at genfortælle nogle historier i posttesten, at eleverne i forsøgsgruppen brugte flere af de ord, de var blevet undervist i end kontrolgruppen. Dvs. at ordene faktisk også var blevet en del af forsøgsgruppens produktive ordforråd. Forsøgsgruppen gik ca. en standardafvigelse frem på læseforståelsestesten, mens kontrolgruppen kun gik en halv standardafvigelse frem. Dette giver en moderat forsøgseffekt på ca. en halv standardafvigelse. Men Beck et al. bemærker, at det ikke er sikkert, om dette kan tilskrives ordforrådsundervisningen. Når man undersøger undervisningsforløb, er der en risiko for, at der er en lærereffekt. Beck et al. beskriver f. eks. i denne artikel, hvordan læreren, der stod for udførelsen af undervisningsforløbet, var en meget dygtig og entusiastisk lærer, som muligvis ville have kunnet engagere elever i hvilket som helst undervisningsforløb og fået noget positivt ud af det. Desuden bestod en del af undervisningsforløbet jo af, at eleverne blev testet i ordbetydninger. Så muligvis blev forsøgsgruppen simpelthen også bedre til at tage tests end kontrolgruppen. Desuden kan der være det, som de kalder en generel læringsfaktor. Dvs. at forsøgsgruppen måske bare er blevet bedre til at tage ny viden til sig, og at det ikke har noget specifikt at gøre med, hvad de har lært, i dette tilfælde ordbetydninger. Desuden beskriver McKeown et al. (1983), da de forsøger at replicere studiet, at der var nogle problemer med metoden i det oprindelige studium. Særligt handlede det om, hvordan man havde 20