Evaluering af skolereformen i Tårnby Kommune

Transkript

1 Tårnby Kommune Evaluering af skolereformen i Tårnby Kommune Skoleåret Udarbejdet af Line Holst, Elzebeth Wøhlk, Mia Lund Kongsbak & Line Hedegaard, Pædagogisk Udviklings Center. Marts 2015

2 Indhold Indledning... 3 Læsevejledning... 4 Centrale pointer... 5 Understøttende undervisning (usu):... 5 Teamsamarbejde:... 6 Bevægelse i undervisningen:... 6 Metode... 8 Udvælgelse af informanter... 8 Tema 1: Understøttende undervisning (usu)...10 Sammenfatning fra undervisningsministeriet...10 Understøttende undervisning i faserne...10 Betydningsfulde faktorer for den understøttende undervisning...11 Plads til forandring...12 Lektiecafé...12 Samarbejdets betydning for den understøttende undervisning...13 Tema 2: Teamsamarbejde...14 Sammenfatning fra Undervisningsministeriet...14 Tid til teamsamarbejde...14 Samarbejde og de voksnes roller...15 Tilgang til samarbejde efter implementeringen af reformen...16 Tema 3: Bevægelse...17 Sammenfatning fra Undervisningsministeriet...17 Lærerne og pædagogerne - tid og planlægning...17 Eleverne behovet for mening og praktiske ønsker...18 Konklusion...20 Opsamling og konklusion på tema om understøttende undervisning...20 Opsamling og konklusion på tema om teamsamarbejde...20 Opsamling og konklusion på tema om bevægelse i undervisning

3 Indledning Dette er en del af en større evaluering af skolereformen i Tårnby Kommune. De valgte informantgrupper i denne del af evalueringen er: lærere/pædagoger, elever (i form af elevrådsrepræsentanter), ledere og forældre (i form af forældrerådsrepræsentanter fra skolebestyrelser). Blandt den samlede informantgruppe tegner der sig et entydigt billede af, at intentionen med reformen er rigtig god. Dog oplever informantgruppen en del udfordringer forbundet med forandringsprocessen omkring implementeringen af skolereformen. Denne undersøgelse giver et udsnit af, hvordan trivslen og læringen opleves lige nu i forhold til den nye skolereform. Evalueringen er igangsat kun et halvt år efter implementeringen, hvorfor informanternes besvarelser må ses i lyset heraf. Skolerne er midt i en igangværende proces og den viden, som er blevet indsamlet må forstås som et nedslag i den udvikling skolerne er ved at gennemføre. Denne specifikke rapport forsøger at omhandle indholdet af reformen og har forsøgt at afgrænse sig fra at omhandle selve implementeringen af skolereformen i Tårnby kommune. Dette har dog vist sig at være en udfordring, da informanterne giver udtryk for at rammerne har betydning for indholdet og at det er svært at adskille rammer fra indhold. Arbejdsgruppen har valgt at undersøge indholdet i skolereformen ud fra følgende tre temaer: 1. Understøttende undervisning 2. Teamsamarbejdet 3. Bevægelse Det centrale i hvert tema er at undersøge betydningen for elevernes læring og trivsel. 3

4 Læsevejledning Indledningsvis skitseres evalueringens centrale pointer i henhold til rapportens tre temaer. Dernæst introduceres de metodiske overvejelser, der ligger til grund for rapporten. Efterfølgende redegøres der for rapportens tre temaer. Ved hvert tema beskrives først Undervisningsministeriets hensigter og retningslinjer for temaet, dernæst undersøges betydningen for elevernes læring og trivsel gennem en række undertemaer. Afslutningsvis konkluderes der samlet på temaerne. 4

5 Centrale pointer Understøttende undervisning (usu): Fungerer bedst i indskolingen, hvor der er flere pædagoger tilknyttet. I udskolingen fungerer det rigtig godt, når tiden anvendes til at arbejde med trivsel. Hvis der ikke er trivselsproblemer, så fungerer det ifølge eleverne rigtig godt, hvis timerne samles og anvendes til udflugter, der har faglig relevans. Jo bedre usu er planlagt og jo mere relevans den har for pågældende klasse (alt efter om der er behov for at arbejde med trivsel eller faglig udvikling), jo bedre fungerer det. Tilknytningsforholdet mellem lærerne/pædagogerne, der varetager usu og eleverne er vigtigt. Det fungerer bedst - både i forhold til trivsel og læring - hvis det er en fast person, der er tilknyttet klassen. Lektiehjælp og faglige fordybelse, omtalt som lektiecafé, fungerer bedst, når det baseres på frivillighed og ikke placeres sidst på dagen. Eleverne efterspørger et skema, hvor der står, hvilke (fag)lærere der er i lektiecaféen og hvornår, så de ved hvornår, der er mulighed for at få hjælp af de relevante lærere. 5

6 Teamsamarbejde: Lærerne og pædagogerne efterspørger planlagt tid til at mødes, da det er svært for dem, at planlægge møder, på grund af deres forskellige arbejdstider med børnene. Lærerne giver endvidere udtryk for, at de generelt har mindre forberedelsestid og mere undervisning og at de derfor vælger at prioritere forberedelse til - og af - deres undervisning frem for samarbejdet i deres teams. Der efterspørges fokus på de forskellige roller i samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Det skal tydeliggøres, hvem der gør hvad - og endnu vigtigere, hvad de forskellige fagrelevante kernekompetencer er og hvordan de kommer i spil. Ifølge eleverne er pædagogerne gode til at arbejde med elevernes trivsel. Der mangler en re-tænkning af samarbejdet omkring eleverne med fokus på - og bedst brug af - hinandens kompetencer frem for den nuværende tilgang. Som en informant udtaler: Vi holder fast i det vi kender og forholder os til det nye, når vi har mulighed for det, vi mangler bare tid til det. Bevægelse i undervisningen: Bevægelse kan hjælpe eleverne med at forankre læring kropsligt. Det anbefales at lave et depot/lokale på skolerne, hvor man kan opbevare aktivitetsguides og tilhørende remedier efter alderstrin og fag, så det er let at få adgang til. Samtidig kan det fungere som idébank, idet der er stor efterspørgsel på idéer til nye aktiviteter. En anden mulighed er at spørge eleverne, der efterspørger mere direkte indflydelse på aktiviteterne. Der findes et skisma ude på skolerne mellem tankegangen vi har altid inddraget bevægelse i undervisningen og vi har ikke tid til at planlægge bevægelsesaktiviteter - og mangler i øvrigt et idékatalog. Der skal mere gang i samarbejdet med foreningslivet. Eleverne giver udtryk for, at aktiviteterne skal give mening. Hvis fokus er på trivsel, kan det være i form af teambuildings øvelser og ellers ønsker eleverne, at aktiviteterne har fagligt relevans og indhold. 6

7 Eleverne ønsker endvidere at aktiviteter med meget fysisk bevægelse ikke planlægges lige efter frokost, idet de oplever, at de ikke altid kan nå at spise deres frokost færdigt, eller at de bliver utilpasse af at løbe og bruge kroppen, lige efter de har spist. 7

8 Metode Den primære empiri til rapporten er indsamlet gennem fokusgruppeinterviews. Dette er en effektiv metode til at opnå en nuanceret viden, idet fokusgruppeinterviews kan skabe en livlig og kollektiv ordveksling, der kan frembringe flere spontane, ekspressive og emotionelle synspunkter, end der kan opnås ved individuelle mere kognitive interviews. Fokusgruppeinterviews kan ikke give entydige svar på, hvordan ting forholder sig, men kan give et bredere udsnit af de divergerende synspunkter og holdninger, der kan sameksistere og derigennem bidrage med et mere nuanceret billede af oplevelserne af det lærings- og trivselsmæssige udbytte af reformen. Den metodiske tilgang vil give et overblik over og tydeliggøre informanternes synspunkter og skabe klarhed over nogle konkrete redskaber og anbefalinger, som er relevante i forhold til det videre arbejde med reformen på skolerne. Fokusgruppeinterviewene er gennemlæst og analyseret med fokus på at uddrage de gennemgående oplevelser og pointer i forhold til rapportens tre temaer. Udvælgelse af informanter Der blev planlagt at afholde fokusgruppeinterviews med lærere og pædagoger fra hver skole, fordelt over fire omgange med 6-7 deltagere i hver fokusgruppe. Udvælgelsen af lærere/pædagoger og lederne er sket på baggrund af lodtrækning og er udvalgt for at opnå et så repræsentativt udsnit som muligt. Udvælgelsesprocessen har sigtet på at få informanter fra alle tre afdelinger (indskoling/mellemtrin/udskoling) i skolerne og både pædagoger og lærere samt ledere i forskellige funktioner (Skoleleder, viceskoleleder, administrativ leder og områdeleder). Ydermere blev der afholdt fokusgruppeinterviews med to elevrådsrepræsentanter fra hver skole fordelt over to omgange og et fokusgruppeinterview med forældrerepræsentanter fra skolebestyrelserne. Idet forældrene og eleverne er repræsentanter og derfor besidder en anden rolle fik de tilsendt spørgsmålene inden, så de havde mulighed for at diskutere emnerne med henholdsvis eleverne på deres respektive skoler samt forældrebestyrelserne på de forskellige skoler. På denne måde havde de mulighed for at udtale sig repræsentativt. 8

9 Der har desværre været sygefravær ved flere interviews med lærere og pædagoger, hvilket fik betydning for hvor mange informanter, der deltog i interviewene. Ved flere af interviewene var der desværre et fravær af særligt pædagoger (pga. sygdom), hvilket har haft betydning for pædagogernes stemme i denne rapport. Dette må der tages forbehold for, når rapportens konklusioner læses. 9

10 Tema 1: Understøttende undervisning (usu) Dette afsnit vil beskæftige sig med på, hvilken måde informanterne oplever, at den understøttende undervisning har betydning for elevernes læring og trivsel. Dette vil blive undersøgt gennem følgende fem undertemaer: 1) Understøttende undervisning i faserne 2) Betydningsfulde faktorer for den understøttende undervisning 3) Plads til forandringer 4) Lektiecafé 5) Samarbejdets betydning for den understøttende undervisning. Sammenfatning fra undervisningsministeriet Understøttende undervisning er et nyt element i skoledagen i form af forskellige forløb og læringsaktiviteter, der ligger ud over undervisningen i fag og obligatoriske emner, men som skal støtte op om undervisningen i forhold til at realisere folkeskolens mål. Understøttende undervisning vil kunne varetages af både lærere, pædagoger og andet relevant personale og samarbejdet mellem de forskellige faggrupper vil være centralt i forhold til varetagelsen af denne tid. Hensigten med understøttende undervisning er at bidrage til at hæve det faglige niveau og give eleverne bedre muligheder for at lære på flere forskellige måder og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser. Således kan understøttende undervisning bidrage til at skabe variation i skoledagen med mulighed for, at alle elever bliver udfordret fagligt og at undervisningen kan differentieres, så den imødekommer den enkelte elev, hvilket også kan bidrage til inklusionsindsatsen. Understøttende undervisning i faserne Det er forskelligt, hvordan usu er grebet an på de forskellige skoler. Generelt (i dataene) er der en bred oplevelse af, at det fungerer bedst i indskolingen. Ifølge informanterne er det også i indskolingen, at der er flest pædagoger tilknyttet. Ifølge kommunens hjemmeside er fordelingen således: I Tårnby Kommune varetages usu i fællesskab af lærere, pædagoger og øvrige faggrupper. I indskolingen med fordelingen 75% pædagoger/øvrige faggrupper og 25% lærere. På mellemtrin med 10

11 fordelingen 50% pædagoger/øvrige faggrupper og 50% lærere. I udskolingen med fordelingen 60% pædagoger/øvrige faggrupper og 40% lærere. Udskolingen oplever et meget blandet billede af, hvornår der er pædagoger, der varetager usu. Nogle klasser har endnu ikke oplevet understøttende undervisning med en pædagog. I udskolingen (eller i de klasser der oplever problemer i forhold til trivsel) fungerer det rigtig godt at anvende usu til at tale om problemer - og til en vis grad anvende tiden til det, der tidligere hed klassens time. Eleverne giver udtryk for, at usu på tværs af klasserne kan hjælpe på trivsel og danne grobund for flere venskaber. Hvis der ikke er trivselsproblemer i klassen foreslår eleverne, at timerne samles og anvendes til et konkret emne eller til at tage på udflugter, der er fagligt relevante. Betydningsfulde faktorer for den understøttende undervisning Ifølge både lærere/pædagoger og elever fungerer usu som bånd om morgenen rigtig godt. Ved denne form startes dagen med en kort dagsorden, hvorigennem eleverne oplever, at de opnår et større overblik over deres dag. Derimod giver eleverne udtryk for, at det ikke fungerer om eftermiddagen. Det overordnede billede er, at jo bedre usu er planlagt, jo bedre er resultatet - det gælder både i forhold til elevernes trivsel, men i høj grad også deres læringsmæssige udbytte. Usu fungerer ifølge eleverne bedst, når det er en voksen (pædagog/lærer), som de kender og som har planlagt noget konkret. I forlængelse af dette er der bred enighed om, at det fungerer bedst, hvis det er en fast pædagog, der er tilknyttet klassen. Eleverne oplever, at de lærer mere, hvis indholdet er knyttet til deres undervisning. Hvis det er en vikar, der skal varetage usu, oplever eleverne, at de oftest bliver sat til at lave lektier og når flere af eleverne i forvejen har lektiecafe, oplever de, at det bliver kedeligt og at der bliver uro - eller at tiden bliver anvendt som frikvarter. 11

12 Plads til forandring Et gennemgående tema i dataene er, at lærerne/pædagogerne efterspørger klarere retningslinjer af, hvad usu er og hvad det konkrete formål er for på denne måde at skabe større sammenhæng mellem usu og fagopdelt undervisning. Herved kan formen på usu re-tænkes og målrettes den konkrete børnegruppe og i højere grad differentiere undervisningen og eventuelt dele børnene op efter deres aktuelle behov. Det som eleverne oplever som problematisk ved usu er, når det bliver et break uden indhold, da de så føler, at de mister fokus. Eleverne er heller ikke glade for, at usu nogen gange går ud over deres frikvarterer, da de så føler, at de mister noget selvbestemmelse. Lektiecafé Vi har valgt at beskæftige os med lektiecafé i et tema for sig, da det tydeligt fylder meget hos informanterne. Ifølge undervisningsministeriet er den rette term lektiehjælp og faglig fordybelse og dækker over et tilbud til faglig træning eller udfordringer, som er tilpasset til elevernes niveau og behov. Videre skriver undervisningsministeriet, at hjælpen skal tilbydes som varierede og differentierede læringsformer. Slutteligt står der, at det skal placeres sidst på dagen og at det skal være frivilligt, hvilket indebærer, at det skal kunne til- og fravælges på daglig basis. På skolerne i kommunen er tilbuddet om lektiehjælp tidligere blevet italesat som lektiecafé. Denne term benyttes nu i bred grad af informanterne til at dække over lektiehjælp og faglig fordybelse og på den baggrund anvendes termen lektiecafé også i denne rapport. Dataene tegner et billede af, at lektiecafé fungerer bedst ude på skolerne, når det er baseret på frivillighed. Der er dog tilfælde, hvor det pålægges elever at deltage. De elever, der får pålagt at skulle deltage i lektiecafeen, ender ifølge flere lærere ofte med at blive et forstyrrende element for de elever, der rent faktisk gerne vil deltage og få noget hjælp. På andre skoler fungerer det anderledes. Her tilmelder man sig for et halvt år af gangen, hvori lektiehjælpen ikke kan fravælges, hvilket er modstridende med undervisningsministeriets anbefaling. 12

13 Elever beskriver, at mellemtrinene generelt er glade for lektie cafeerne. Det giver ro og de får lavet deres lektier på skolen - og de er ikke tvunget. Ved udskolingen er det blandet, hvor mange der deltager. Her beskrives det, hvordan stemningen har en stor betydning - hvorved også frivillighed har en stor betydning. Helt konkret foreslår en elev, at der kan opsættes et skema, så eleverne kan se, hvilke lærere der er i lektiecafeen og hvornår, så de ved, hvornår de kan få hjælp af de relevante faglærere. I forlængelse af dette efterspørger de også en variation af de lærere, der varetager lektiecafé, så der er mulighed for at få hjælp til flere fag. Der er dog også plads til forandringer og forbedringer vedr. lektiecafé. Eleverne oplever det som problematisk, når det er vikarer, der varetager lektiecafeen, idet vikarerne ikke altid kan hjælpe. De ønsker også, at lektiecaféen ikke placeres sidst på dagen, da det kan gå ud over sportsaktiviteter og fritidsarbejde. På en skole oplever nogle af eleverne i udskolingen, at lektiecafeen er placeret på et tidspunkt, hvor flere klasser har undervisning og at de jo derfor ikke kan deltage i tilbuddet. Det beskrives ligeledes som uholdbart, at lokalerne ikke altid er store nok, idet der let kan opstå uro. På enkelte skoler må eleverne ikke gå, når de er færdige. Dette oplever eleverne som problematisk, idet der ikke altid er relevante opgaver, de i så fald kan lave, hvorved resultatet så ofte bliver, at de pågældende elever forstyrrer de resterende elever. Samarbejdets betydning for den understøttende undervisning Der efterspørges mere tid til - og fokus på - vigtigheden af samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Flere elevrepræsentanter beskriver, at deres understøttende undervisning ikke bærer præg af samarbejde mellem lærere og pædagoger. Ved at få mere tid til samarbejdet og den fælles planlægning kunne man håbe på, at der kunne blive åbnet op for faggrænserne og at man derigennem kan få både lærerne og pædagogernes kompetencer i spil sammen. 13

14 Tema 2: Teamsamarbejde I dette afsnit vil teamsamarbejdets betydning for elevernes læring og trivsel blive undersøgt. Afsnittet vil starte med en kort sammenfatning fra undervisningsministeriet, der beskriver baggrunden for teamsamarbejdet. Dernæst følger tre undertemaer: 1) Tid til teamsamarbejde 2) Samarbejde og de voksnes roller 3) Tilgang til samarbejde efter implementeringen af reformen Sammenfatning fra Undervisningsministeriet Det er læreren, der har den generelle undervisningskompetence. Læreren kan varetage alle folkeskolens opgaver i relation til både de fagopdelte timer og til understøttende undervisning. Pædagoguddannede kan varetage begrænsede undervisningsopgaver i indskolingen. Ved de øvrige klassetrin kan pædagoger, eller andre medarbejdere med relevante kompetencer, inddrages i undervisningen i en assisterende eller understøttende rolle, ved at løse opgaver inden for deres kompetencer og kvalifikationer. Pædagogisk og andet relevant personale kan ligeledes inddrages i planlægningen og afviklingen af læringsaktiviteterne i den understøttende undervisning. Det er dog fortsat lærerens opgave at sikre, at undervisningen leder frem mod de faglige mål for fag og klassetrin. Tid til teamsamarbejde Der har tegnet sig et billede af, at teamsamarbejdet har visse udfordringer på skolerne. Undersøgelsen peger i særlig grad på, at det i mange tilfælde er svært at finde tid til at afholde møder. Én af de primære grunde til dette, er, at pædagogerne og lærerne arbejder med børnene på forskellige tidspunkter på dagen. Lærerne underviser fra morgenstunden frem til ca. kl og pædagogerne er i nogle tilfælde med i skolen og/eller fortsætter med børnene i fritidsordningerne efterfølgende. Efter lov 409 har lærerne ikke mulighed for at lægge møder om aftenen og det er således en udfordring at planlægge møder, hvor begge parter har mulighed for at deltage. Lærerne underviser også flere lektioner efter indførelsen af reformen og har derfor sværere ved at finde huller i skemaet, hvor alle kan deltage i møderne. Der gives derfor udtryk for, at lærerne og pædagogerne gerne vil have lagt møder ind i skemaet. Således at de parter, 14

15 der skal mødes, alle har ryddet en time i skemaet på samme tid - også så der kan planlægges møder på lang sigt. De ønsker altså at få afsat mere tid til samarbejde, idet tiden nu primært bliver prioriteret til forberedelse af undervisning, eller andre praktiske gøremål frem for afholdelse møder. Samarbejde og de voksnes roller Teamsamarbejdet har størst betydning for elevernes læring og trivsel, når eleverne kan mærke, at der bliver samarbejdet om dem og deres undervisning. Eleverne beskriver, at de kan mærke, når der ikke bliver samarbejdet og beskriver det blandt andet som, at pædagogerne sidder i hjørnet og kigger og at de ikke har lærer-respekt. Eleverne giver i forlængelse af dette udtryk for, at de ønsker, at pædagogerne får større indflydelse på undervisningen og får mulighed for at sætte nogle aktiviteter selvstændigt i gang. Eleverne giver udtryk for, at de har en anden relation til pædagogerne end til lærerne og at det kunne være rart at få pædagogerne i spil på en anden måde. Eksempelvis i form af pædagogstyrede lege/aktiviteter med fokus på undervisningen eller trivslen i klassen evt. ved tillids- og teambuilding øvelser. Netop arbejde med trivsel er noget, som eleverne giver udtryk for, at pædagogerne er gode til. De hjælper med at lave en god stemning, som en elev siger. Ligeledes ønsker eleverne større sammenhæng mellem skole og fritidstilbud. SFO en opleves ikke længere som et fristed, når den anvendes til usu. Nogle af børnene bliver også forvirrede over den skiftende rolle deres pædagoger har - alt efter om de er i skolen eller i SFO en. Både lærerne og pædagogerne giver udtryk for, at de gerne vil have mulighed for at planlægge deres fælles undervisning sammen, således at pædagogerne ikke er der på lærernes præmisser. Overordnet kan det uddrages fra interviewene, at der efterspørges klare retningslinjer for, hvordan teamsamarbejdet skal fungere og hvilke funktioner henholdsvis pædagoger og lærere skal varetage i forhold til dette samarbejde, så pædagogerne ikke ender i en situation, der kræver kompetencer, som de ikke besidder - og måske ikke skal forventes at besidde. På denne måde vil pædagogerne ifølge lederne få mulighed for at opleve skolerne som deres arbejdsplads. 15

16 Tilgang til samarbejde efter implementeringen af reformen Det samlede billede i forhold til samarbejde er, at reformen lægger op til en re- og nytænkning af måden, der skal samarbejdes på i forhold til elevernes læring og trivsel. Der bliver dog i skolerne i høj grad forsøgt at bibeholde så mange vante rutiner som muligt, for at lette overgangen, hvilket en udtalelse i høj grad bevidner: Vi holder fast i det vi kender og forholder os til det nye, når vi har mulighed for det, vi mangler bare tid til det. 16

17 Tema 3: Bevægelse I dette afsnit vil der blive undersøgt på hvilke måder informanterne oplever, at bevægelse i undervisningen bidrager til elevernes læring og trivsel. Som i de tidligere afsnit vil der først være en kort sammenfatning fra undervisningsministeriet, der beskriver baggrunden for arbejdet med bevægelse. Dernæst følger to undertemaer: 1) Lærerne og pædagogerne - tid og planlægning 2) Eleverne - behovet for mening og praktiske ønsker Sammenfatning fra Undervisningsministeriet Motion og bevægelse skal indgå i et omfang, der svarer til gennemsnitligt 45 minutter om dagen beregnet over hele skoleåret. Det er meningen, at det skal medvirke til at fremme sundhed, trivsel og koncentration hos børn og unge og samtidig understøtte motivation og læring i skolens fag. Det kan således både indgå i den fagopdelte undervisning og i den understøttende undervisning. I sidstnævnte vil opgaver vedrørende motion og bevægelse kunne blive varetaget af lærere, pædagoger og andre medarbejdere med relevante kompetencer og i et samarbejde med det lokale foreningsliv. Lærerne og pædagogerne - tid og planlægning Flere informanter giver udtryk for, at der i en vis grad hele tiden har indgået bevægelsesaktiviteter i undervisningen, men der tegner sig et billede af, at det er meget blandet i hvor høj grad, det har indgået på de forskellige skoler. Det er også meget forskelligt, hvordan bevægelse er grebet an på de forskellige skoler. Dette kan skyldes, at der fra undervisningsministeriet både bliver nævnt begreberne motion og bevægelse, hvilket kan tolkes vidt forskelligt. Lærerne/pædagogerne giver udtryk for, at når bevægelsesaktiviteterne fungerer, så har det stor betydning for elevernes læring, idet de oplever, at bevægelsesaktiviteter med faglig relation til undervisningen, kan være medvirkende til forankre læringen kropsligt hos eleverne. Lærerne/pædagoger tegner et billede af, at bevægelses-aktiviteterne fungerer bedst, når der er tid til at planlægge og ordne praktiske ting inden aktiviteterne. 17

18 En aktivitet, der varer fem minutter, kan ifølge lærerne/pædagogerne tage 20 minutter at planlægge og arrangere. De foreslår derfor, at man eventuelt kan finde et lokale, hvor man kan lægge aktiviteterne og de tilhørende remedier. De kan lægges klar efter alderstrin, så det er nemt og hurtigt at gå til. Hermed vil det også være muligt for en vikar at lave fagrelevante bevægelsesaktiviteter med de forskellige klasser på kort varsel. Samtidig kan det fungere som en idebank eller idekatalog til inspiration, hvilket er noget, som flere har givet udtryk for, at de ønsker. Desuden kunne man også vælge at inddrage eleverne i planlægningen af bevægelsesaktiviteterne, idet eleverne giver udtryk for et ønske om mere direkte indflydelse på aktiviteterne. Desuden efterspørges der mere samarbejde med foreningslivet i forhold til bevægelsesaktiviteter. Analysen af dataene peger på et skisma i en række modsatrettede budskaber fra lærerne/pædagogerne i forhold til bevægelse. På den ene side gives der udtryk for, at der altid har været bevægelse inddraget i undervisningen og samtidig gives der udtryk for, at de ikke har tid til at planlægge bevægelsesaktiviteter, fordi de kræver (for) meget tid og planlægning. En forklaring på dette skisma kunne være at begrebet motion indgår i undervisningsministeriets anbefaling om man kunne formode, at nogle informanter ikke tolker en bevægelsesaktivitet, hvor man f.eks. bøjer et verbum ved at kaste en bold, som værende motion. Eleverne behovet for mening og praktiske ønsker Eleverne har en oplevelse af, at de lærer mest og at bevægelses-aktiviteterne fungerer bedst, når de er fagligt relaterede eller hvis det giver mening i forhold til resten af undervisningen. De ønsker at kunne se et tydeligt formål med den pågældende aktivitet. I forlængelse af dette giver eleverne udtryk for, at det fungerer rigtig godt, når bevægelse indgår som et element i lektionerne og ikke kun figurerer som adskilte aktiviteter. Ifølge eleverne øger bevægelse deres trivsel, når de udfører samarbejdsøvelser og teambuilding. Især når de bliver sat sammen i grupper med nogle, som de ikke er vant til at snakke med eller i grupper på tværs af klasserne. 18

19 Eleverne har dog et meget konkret ønske om, at bevægelsesaktiviteterne helst ikke skal planlægges lige efter frokost. Dette er både, fordi det i nogle tilfælde kommer til at betyde, at eleverne ikke har tid til at spise deres frokost færdigt, men også fordi eleverne ikke synes det er rart at løbe og bruge kroppen, lige efter de har spist. Samtidig oplever de, at det er besværligt i vinterhalvåret at skulle lave aktiviteter udendørs, fordi der går lang tid med at få overtøj af og på og komme ud. 19

20 Konklusion Rapporten har haft til hensigt at evaluere skolereformen i Tårnby Kommune. Dette er blevet gjort ved at undersøge på, hvilke måder henholdsvis understøttende undervisning, teamsamarbejdet og bevægelse i undervisningen opleves at have betydning for elevernes læring og trivsel. Det har vist sig, at arbejdet med reformen på skolerne er komplekst og at det kan være svært at adskille de tre temaer fra hinanden, idet de griber ind i hinanden og får betydning for hinanden. Det har desuden vist sig at være svært for informanterne at adskille rammerne fra indholdet, idet informanterne oplever at rammerne har betydning for indholdet. Desuden har det vist sig at være svært at få repræsenteret forældrenes stemme i rapporten, når de deltagende forældre var udvalgt fra skolebestyrelsen. Interviewet med forældrerepræsentanterne bar nemlig præg af, at forældrene følgelig var meget involverede i skolernes arbejde med reformen, hvilket de beskrev indgående, mere end de beskrev konkrete oplevelse fra hjemmet og ud fra et forældreperspektiv. I det følgende vil vi kort samle op og konkludere på de tre temaer. Opsamling og konklusion på tema om understøttende undervisning Den understøttende undervisning har betydning for elevernes læring og trivsel, når det har fokus på den enkelte klasses aktuelle behov, hvad enten det er fagligt relateret eller relateret til klassens trivsel. Der er indikation for, at understøttende undervisning om morgenen forbereder eleverne på den aktuelle skoledag, hvilket giver dem ro og gør dem mere læringsparate. Ligeledes har det stor betydning for både læring og trivsel, at det er en fast voksen og meget gerne en fast pædagog, der er tilknyttet klasserne og som er med til at varetage den understøttende undervisning. Opsamling og konklusion på tema om teamsamarbejde Det har betydning for elevernes læring og trivsel, når lærerne og pædagogerne ikke oplever, at de har tid til at samarbejde og hermed ikke har mulighed for at planlægge deres fælles undervisning sammen. Eleverne kan nemlig mærke de ulige roller og positioner mellem lærer/pædagog. Eleverne oplever ikke at have samme såkaldte lærer-respekt for pædagogerne og pædagogerne oplever ikke at have et positivt 20

21 tilknytningsforhold til skolerne. Samarbejdet kræver en nytænkning af måde, hvorpå der skal samarbejdes mellem lærere og pædagoger, således at begge faggruppers kompetencer og viden kan blive bragt i spil i skolerne. Opsamling og konklusion på tema om bevægelse i undervisning Ifølge lærerne/pædagogerne har bevægelse stor betydning for elevernes læring, når bevægelsesaktiviteterne fungerer. Lærerne/pædagogerne efterspørger dog en lettere tilgang til dem, idet de oplever, at det er meget tidskrævende at planlægge og forberede aktiviteterne. Samtidig efterspørges noget mere samarbejde med foreningslivet. Eleverne beskriver, at de opnår et stort læringsmæssigt udbytte, når bevægelsesaktiviteterne er direkte koblede til deres undervisning og indeholder et fagligt element. I forhold til aspektet om trivsel tegner der sig et klart billede af, at det påvirker elevernes trivsel, når aktiviteterne tidsmæssigt er placeret lige omkring frokost. Både fordi de ikke altid kan nå at spise deres frokost færdigt og fordi de synes, at det er ubehageligt, at bruge kroppen til så meget fysisk aktivitet lige når de har spist. Samtidig giver eleverne udtryk for, at de ønsker mere indflydelse på, hvilke bevægelsesaktiviteter de skal lave. 21