Juni 2014 Marte meo i praksis Kilde: Fedorova, Colourbox.com University College Syddanmark, Pædagoguddannelsen Aabenraa Bachelorprojekt Antal anslag:... 76.910 Anne-Grethe Petz:... PA11134 Tenna Sørensen:... PA11121 Martin Sigsgaard:... PA11113 Eksaminator:... Finn Thomsen Censor:... Johny Lauritsen Prøveform:... Ekstern
Indholdsfortegnelse Indledning (Martin)... 3 Problemformulering (Fælles)... 4 Metode (Fælles)... 4 Begrebsafklaring (Fælles)... 6 Empiri (Fælles)... 6 Institutions beskrivelse (Martin)... 6 Beskrivelse af Mads (Fælles)... 7 Opfølgningsbesøg (Martin)... 8 Hvad er autisme? (Anne-Grethe)... 9 Kommunikation og relationer (Anne-Grethe)... 11 Iagttagelse (Martin)... 13 Iagttagelsesmetoder (Martin)... 14 Daniel Stern (Tenna)... 16 Marte meo (Tenna)... 17 Marte meo-metodens metodiske elementer (Tenna)... 20 Marte meo-metoden og Sterns teori (Fælles)... 20 Analyse ud fra Marte meo-metodens 10 elementer (Fælles)... 23 1. samspil (Fælles)... 23 2. Formuleret spørgsmål, undren eller problem (Fælles)... 24 3. Filmklip (Fælles)... 24 4. Interaktionsanalyse og 5. Marte meo principper (Fælles)... 25 Scene 1 Initiativ, Helle og Mads (Fælles)... 25 Scene 2 Initiativ og dialog, Tenna og Mads (Fælles)... 26 Scene 3 Initiativ og dialog, Helle, Mads og Tenna (Fælles)... 27 Scene 4 Initiativ, Tenna og Mads (Fælles)... 28 1
Scene 5 Initiativ og dialog, Tenna og Mads (Fælles)... 28 Scene 6 Initiativ og dialog, Mads og Tenna (Fælles)... 29 Scene 7 Initiativ og dialog, Tenna og Mads (Fælles)... 29 Scene 8 Initiativ og dialog, Tenna og Mads (Fælles)... 30 Scene 9 Initiativ og dialog, Tenna og Mads (Fælles)... 31 6. Den professionelle diagnoseliste (Fælles)... 31 7. Arbejdspunkter/mulighedsbilleder (Fælles)... 32 Hvorfor (Fælles)... 32 Derfor (Fælles)... 33 8. Tilbagemelding (Fælles)... 33 9. Opfølgningsfilm (Fælles)... 33 Scene 1 Initiativ (Fælles)... 33 Scene 2 Selvstændighed (Fælles)... 34 Scene 3 Social opmærksom (Fælles)... 34 Scene 4 Samarbejde (Fælles)... 35 10. Marte meo effekt (Fælles)... 35 Kritisk vurdering (Fælles)... 36 Pædagogens rolle (Fælles)... 39 Konklusion (Fælles)... 41 Perspektivering (Fælles)... 41 Litteraturliste... 43 Bilag 1... 46 2
Indledning Dagbladet Politiken skrev d. 19. august 2013 i et debatoplæg omkring autisme Det vil svare til at lave væddeløb mellem børn med to raske ben og børn med muskelsvind, det kunne ingen sjovt nok finde på at tilbyde børn med muskelsvind (Banner, Politiken.dk). Hermed sætter de inklusion af børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser på dagsordenen og sætter en kritisk diskurs i forhold til den moderne tids store pædagogiske projekt: Inklusion. I Salamanca-erklæringen, er inklusion indskrevet som et af de bærende elementer. Overordnet set handler inklusion om, at børn skal opleve at være værdifulde deltagere i de sociale og faglige fællesskaber. Danmarks tilslutning til erklæringen betyder, at Danmark har forpligtet sig til at sikre, at alle elevers udvikling og læring i det omfang det er muligt, sker i den almindelige folkeskole og i elevens nærmiljø (Undervisningsministeriet A, uvm.dk). Derfor ændrede Folketinget i 2012 den danske Folkeskolelovs 3. Ændringen betyder, at et barn med Autisme Spektrum Forstyrrelser, hvis det modtager 9 støttetimer eller derunder om ugen, skal inkluderes i folkeskolen i stedet for at gå i en specialklasse eller skole (Undervisningsministeriet B, retsinformation.dk). Vi finder det dog bemærkelsesværdigt, at de 10 kernekompetencer som ifølge WHO og UNI- CEF er væsentlige for, at man som menneske kan klare sig i et moderne informationssamfund alle omhandler det sociale og det kommunikative område, hvilket alle er kompetencer, et barn med Autisme Spektrum Forstyrrelser har meget svært ved at opfylde. Kompetencerne er en forudsætning for, at man i en undervisningssituation kan lære noget, og at man kan begå sig i det sociale felt og være fleksibel (Beyer, socialstyrelsen.dk). Det er også tankevækkende, at i mens denne inklusion finder sted i de danske folkeskoler, kan man fortsat læse i de danske medier, at flere børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser mistrives i den almene folkeskole, og at det fører til stress, depression, selvmordstanker, og 3
at forældrene oplever, at deres børn nægter at gå i skole (Munk, tv2.dk). Samtidig kan man i den seneste udgave af autismebladet læse, at mennesker med Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) på verdensplan de sidste par årtier har været stærkt stigende, uden man dog kan give en forklaring på hvorfor (Jensen, 2014). Denne opgave søger ikke at komme med et svar på inklusions problematikkerne, vi er dog nødt til som pædagoger at forholde os til det faktum, at inklusion er en realitet. Med inklusion i mente er det for os væsentligt at forholde sig til børns sociale kompetencer. Derfor skal det inddrages i vores arbejdsmetoder. Vi finder Marte meo-metoden interessant, fordi den beskæftiger sig med og lægger vægt på det sociale samspil. Med udgangspunkt i et filmklip fra praksis vil vi i denne opgave arbejde ud fra følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan en 8 årig dreng med Autisme Spektrum Forstyrrelser støttes i udvikling af social opmærksomhed, og hvordan kan pædagogen gennem videoanalyse kvalificere denne proces? Metode Der findes forskellige faglige teorier, metoder og tilgange, vi som pædagoger må forholde os til. Vi skal kunne begrunde og forsvare vores handlinger og metoder fagligt, hvor det personlige menneskesyn kan have stor betydning for, hvordan vi vælger at arbejde i den pædagogiske praksis. I opgaven vil vi tage udgangspunkt i det humanistiske menneskesyn, hvor barnet sættes i centrum. Vi vil fokusere på mennesket bag diagnosen og forsøge at forstå dets handlinger og adfærd og derved skabe mulighed for at støtte og udvikle barnet. Vi vil med den hermeneutiske cirkel forsøge at forklare, hvordan vi mener, vi kan arbejde metodisk med ny viden gennem forståelse (Birkler, 2005:93-100). Vi har valgt vores målgruppe ud fra empiri fra en praktik på en specialskole. Drengene i filmklippene har vi givet andre navne i overensstemmelse med de etiske retningslinjer. 4
Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) beskrives i artikler af Hans Asperger (1906 1980) børnelæge fra Wien og Dr. Leo Kanner (1894-1981) østrigsk-amerikansk psykiater og læge. Artiklerne er aktuel viden og danner grundlag og basis for, hvordan vi arbejder med mennesker med ASF. Vi vil redegøre for diagnosen ASF ud fra Theo Peeters bog om ASF. For at få en forståelse af diagnosens betydning, har vi beskrevet de vanskeligheder, vi som pædagoger møder hos børn med ASF, hvilket vi har gjort ud fra Wings triade. Kommunikation og relation er vigtige elementer i Marte meo-metoden for et betydningsfuldt samspil, derfor vil vi kort beskrive kommunikationen og relationens betydning. Dernæst vil vi beskrive iagttagelser og komme ind på Marianne Hedegaards metode fordi den er anerkendt og benyttet. Dette for at sammenholde hendes metode med Marte meo. Vi har ligeledes valgt at beskrive Daniel Sterns (1934-2012) teori, om det tidlige samspil, fordi vi mener, der kan drages flere paralleller fra hans spædbarnsforskning til Marte meo-metoden. For at få indsigt i Marte meo-metoden har vi valgt litteratur af Jytte Birk Sørensen og Pernille Roug, som giver en introduktion til arbejdet med det udviklingsstøttende samspil. Vi har illustreret et eksempel ud fra filmklip, som er optaget i forbindelse med et praktikforløb. Filmklippene er vedlagt på en usbnøgle som bilag 1. Endelig vil vi give en kritisk vurdering, hvor vi beskriver metodernes svagheder og begrænsninger. Afslutningsvis vil vi ud fra vores analyse af Marte meo-metoden præcisere pædagogens rolle i et udviklingsstøttende samspil. Vi vil lave en konklusion ud fra analysen og derved besvare opgavens problemformulering. Afrundingsvis vil vi i vores perspektivering forholde os til inklusionstanken, som i dag er en realitet. 5
Begrebsafklaring Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) er en fællesbetegnelse for alle diagnoser inden for en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, vi har dog i opgaven valgt at bruge ordet autisme, da vi finder det mere læsevenligt. Vi vil endvidere gennem opgaven anvende betegnelsen barnet, hvilket også kunne have været borger, den udviklingshæmmede m.m. Udviklingsstøttende kommunikation vil vi i opgaven definere på lige fod med udviklingsstøttende samspil. Det falder os mere naturligt at anvende samspil, i forhold til at Stern m.fl. bruger samme betegnelse. Når vi anvender arbejdsspørgsmål og arbejdspunkt i opgaven mener vi det samme, da vi refererer fra forskellige kilder. Empiri Institutions beskrivelse: Kløver-Skolen yder specialundervisning til elever med særligt behov. Skolen er kommunal og har til opgave at undervise børn jf. Folkeskolelovens 20, stk. 2 (Undervisningsministeriet C, retsinformation.dk). Skolen har 185 elever fordelt fra 0. 10 klasse med 4 til 8 elever pr. klasse. Klassernes sammensætning tager hensyn til alder, handicap, funktionsniveau og undervisningsbehov. Skolen arbejder ud fra en anerkendende pædagogisk tilgang og ud fra individuelt tilrettelagt undervisning, idet hver enkelt elev har egen undervisningsplan. Målet er optimal udvikling og personlig vækst med henblik på et så selvstændigt liv som muligt. Skolens lærere samarbejder med forældre, terapeuter og konsulenter om elevens muligheder for udvikling og videre forløb, idet eleverne kun går på skolen, hvis der er behov for særlig tilrettelagt undervisning. Skolens værdigrundlag ses i skemaet herunder: 6
Tilknyttet skolen er der en SFO, som lægger vægt på gode og lærerige oplevelser i form af kreativitet og ture ud af huset til musik, teater, bibliotek m.m. (Kløver-Skolen B, kloverskolen.dk). Beskrivelse af Mads: Mads er en 8 årig dreng med Autisme Spektrum Forstyrrelse, ADHD og tegn på Tourettes syndrom. I praktikperioden er der arbejdet specifikt med Mads, og gennem daglige iagttagelser og observationer er han beskrevet i en logbog. Vi har ud fra logbogen lavet en kort sammenfatning af forløbet med Mads: Mads er i starten ofte fjern og ikke til stede, idet hans blik er rettet mod computerskærmen. Han er urolig, slår og sparker, når han skal fra en aktivitet til en anden eller bare generelt i sociale sammenhænge. Han slår og sparker de andre børn uden grund og varsel. Han virker utilregnelig, fordi man ikke kan forudse hans affektudbrud. Når han skal ud i skolegården, er det altid ledsaget af en voksen, fordi han ellers kommer i konflikt med en anden dreng. Det eneste tidspunkt Mads er rolig er; når han sidder ved computeren; sidder på skødet mens man stryger ham over ryggen eller bliver gynget. Disse strategier anvendes, når han skal falde til ro. Når Mads bliver hentet, møder han sin far med boksebevægelser, og han stopper ikke ved påtale. For at undgå at han slår og sparker andre, blev der lavet en stolpe med puder, hvor han må slå og sparke. Ud fra disse iagttagelser blev der iværksat forskellige pædagogiske tiltag med fokus på sansestimulering af Mads. Der blev i aktiviteterne anvendt piktogrammer for at tydeliggøre disse for at skabe forudsigelighed samt overskuelighed. Endvidere blev der etableret et tværprofessionelt samarbejde med en ergoterapeut. Han blev mødt, hvor hans interesser lå, hvis han ville være pizzamand en dag, blev der bagt. Ud fra gode erfaringer med nærvær, blev der lavet fodmassage, for at skabe interesse for tiltaget, blev der brugt actionmen figurer, som kom med ned i vandet. Kreativiteten var her i spil, og der blev prøvet en masse sanse- 7
stimulerende aktiviteter såsom at hoppe på hoppepude, gynge og puste sæbebobler. Flere af aktiviteterne fangede Mads, dog kun kortvarigt, indtil en dag, hvor han blev præsenteret for det såkaldte snot. Det var en blanding af vand, kartoffelmel og frugtfarver, hvor han med sine hænder skulle røre og ælte massen sammen. Mads er nu i stand til at fastholde samme aktivitet i 45 min., hvilket ikke er observeret tidligere. Samt invitere en jævnaldrende med til leg, som han har haft god kontakt med. I legen viser og fortæller Mads, hvordan man gør guidet af en pædagogstuderende (Tenna). Efter disse tiltag opleves Mads nu som en mere rolig og mild dreng. Han slår og sparker ikke længere de andre og opleves mere nærværende, tilstede og mere social opmærksom på de andre børn. Mads giver udtryk for, at han gerne vil lege med de andre børn og bliver guidet i, hvordan han kan opnå positiv kontakt. Mads bliver samtidig frustreret og ked af det, og stiller spørgsmål og bruger en voksen hvis han bliver afvist. Opfølgningsbesøg: For at få viden og indsigt i, hvordan der i dag arbejdes med Mads og hvordan han har udviklet sig, har vi besøgt Kløver-Skolen, som han stadig er tilknyttet. Endvidere vil vi inddrage denne viden i afsnittet om pædagogens rolle. Mads har undervisning med tre andre jævnaldrende børn i et meget lille lokale, hvor de hver har deres afskærmet plads. De har alle tre autisme diagnosen. Mads genkender ikke Tenna, og er generelt ikke opmærksom på os studerende. Førstehåndsindtryk af Mads er, at han er blevet god til at udtrykke sig verbalt og kan fastholde en aktivitet over længere tid. Mads starter dagen med at lave små opgaver i form af pusleplader for at falde til ro. Herefter laver han dansk eller matematik, som både foregår på computer og i en bog. Den voksne må hele tiden være tilstede, opmærksom på Mads og guide og hjælpe ham. Mads sidder nu ikke længere i samme omfang ved computeren, den bliver nu brugt som motivation frem for passiv aktivering. Mads er opmærksom på det som sker og bliver sagt omkring ham og er i stand til at kommentere på det. Fx spørger han til sit dagsskema, som består af en strimmel med piktogrammer og han laver sjov, idet han vil have en dreng til at gøre noget han ikke må. Undervisningen er meget stringent og fokus er på det faglige. Der bliver talt og forklaret i korte sætninger, uden de store udsving i tonelejet. 8
Stemningen er god, dog uden smalltalk og de store følelsesudtryk. Mads er, mens vi er til stede, meget neutral i hans ansigtsudtryk og mimik. Hvad er autisme? Historisk set må vi anse, at der nok altid har fandtes mennesker med udviklingsforstyrrelser, mennesker som før blev betragtet som afvigere fra det normale, de sære. Især to artikler har været med til at danne grundlaget for vor tids arbejde og viden om autisme. I 1943 beskrev Dr. Leo Kanner i en artikel sine iagttagelser af 11 psykisk forstyrrede børn, hvor han kom frem til, at de led af en medfødt udviklingsforstyrrelse, "autistisk forstyrrelse af affektiv kontakt" og manglende evne til at indgå i sociale samspil. Året efter i 1944 beskrev Hans Asperger, i øvrigt intetanende om Kanners studie, ligeledes om sine observationer af en flok drenge, fra et behandlingshjem for børn med sociale udviklingsvanskeligheder. Disse drenge havde samme træk som Kanners, men var normaltbegavede. Både Kanner og Asperger beskrev børnenes tilstand som psykisk udviklingsforstyrrelse. Aspergers undersøgelser viste dog, at tilstanden hos sine drenge først sås ved skolealderen (Jørgensen A, socialstyrelsen.dk). I dag stilles diagnosen ud fra WHO s diagnosesystem ICD-10. Diagnosen stilles ifølge WHO s kriterier, hvis barnet har vanskeligheder indenfor tre områder, også kaldet triaden, som illustreres nedenfor: De tre områder er vanskeligheder ved socialt samspil, vanskeligheder ved kommunikation og manglende eller nedsat forestillingsevne (Jørgensen B, socialstyrelsen.dk). 9
Autisme opdeles i fire diagnoser, som alle tager afsæt i Lorna Wings triade: Infantil autisme: Denne diagnose kan oftest stilles inden tre års alderen, og alle tre vanskeligheder fra triaden vil forekomme Aspergers syndrom: Barnet er normalt begavet og uden sproglige vanskeligheder. Barnet har vanskeligheder ved socialt samspil og forestillingsevne. Diagnosen stilles oftest først ved skolealderen, på det tidspunkt, hvor der stilles større krav til børnenes sociale kompetencer Atypisk autisme: Diagnosen gives, hvis et eller to af punkterne i triaden opfyldes og ofte ses også anden form for handicap Gennemgribende udviklingsforstyrrelse, uspecificeret (GUU): En midlertidig diagnose som gives, hvis vanskelighederne ikke kan fastslås tydeligt Diagnoserne betegnes i dag i et samlet udtryk som Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF) (Jørgensen C, socialstyrelsen.dk). Som ovenfor beskrevet har børn med autisme forskellige vanskeligheder, bl.a. vanskeligheder ved socialt samspil. Mange forbinder derfor autisme med indesluttethed og ensomhed, hvilket også ofte er optrædende, men ikke det centrale (Peeters, 1999:107). For at begå sig i samfundet og indgå i socialt samspil er det vigtigt at kende de sociale spilleregler, hvilket børn med autisme har svært ved. Vanskeligheder ved socialt samspil kan være både i brug og forståelse af bl.a. følelser, fagter og mimik. Barnet har svært ved at indgå venskaber med jævnaldrende og tage initiativ til at skabe relationer. Barnet udviser egocentrisk adfærd og manglende empati, samt har svært ved at se og opleve situationer fra andres synsvinkel (ibid:kap. 4). Vanskeligheder med kommunikationsevnen kan betyde, at barnet bl.a. har svært ved at give udtryk for andet end egne behov. Barnet har svært ved at starte en dialog og fastholde en samtale. Barnet har svært ved at kommentere de ting som sker, eller de ting de ser omkring dem. At fortælle om ting som er sket, sker i morgen eller i fremtiden, at spørge ind til og sø- 10
ge information og at sætte ord på følelser er alt sammen vanskeligt for et barn med autisme (ibid:kap. 3). Vanskeligheder med forestillingsevnen kommer bl.a. til udtryk i leg med andre, hvor de ikke kan forstå legens betydning og indleve sig i uforudsigelige hændelser eller forandringer (ibid:kap. 5). Ovenstående er eksempler på vanskeligheder og udfordringer som børn med autisme skal leve med og forholde sig til livet igennem. Derfor kræver det særlig støtte, når de skal udvikle sociale færdigheder. Dette kan ske med fokus på forudsigelige rammer, struktureret hverdag og visuel støtte, såsom piktogrammer (ibid:54). Diagnoser skal bruges som vejledning og information til at blive klog på, hvilke udviklingsvanskeligheder det enkelte barn har, så opmærksomheden rettes mod barnet og ikke diagnosen. Formålet er at se og møde det enkelte barn der, hvor samspillet er optimalt, så barnets udvikling fremmes bedst muligt (Sørensen, 2002:44-45). For at opnå udvikling og trivsel kan man analysere samspillet ved hjælp iagttagelser, som tager udgangspunkt i det enkelte barn, frem for diagnosen. Ved sådan en iagttagelse kan man især have fokus på kommunikation mellem barnet og dets omgivelser. Vi vil derfor beskrive kommunikation i det efterfølgende, inden vi kommer ind på iagttagelser og metoder. Kommunikation og relationer Grundlæggende for sprogets udvikling eller børns tilegnelse af sprog er, at barnet deler sin opmærksomhed med en anden person, altså har opmærksomheden rettet mod det samme og er bevidst herom. Begge har samme forståelse for det som ses/opleves eller måden at være sammen på også kaldet intersubjektivitet (der er kemi mellem to mennesker). Kommunikation betyder information, og informationer kan formidles og udveksles på forskellig vis alt afhængig af barnets sproglige udvikling. Sproget udvikles gennem kommunikation og samspil, eksempelvis i sociale sammenhænge og i fælles aktiviteter og det kan være en udfordring at skabe en kontekst, hvor barnet føler sig tryg og har lyst til at deltage aktivt. 11
Sproget giver barnet mulighed for at søge informationer, få viden, give udtryk for ønsker og behov i eget liv samt fortælle om ting det har oplevet. En afgørende faktor for at kunne etablere et sådan meningsfuldt og udviklende samspil, hvor barnet har lyst til dialog, er pædagogens kendskab til barnets interesser, vanskeligheder og særlige behov (Christensen, 2011:144-151). Der findes forskellige kommunikationshjælpemidler til at støtte barnet i at forstå og udvikle talesproget. Dette giver mulighed for at skabe kommunikation, som begge forstår. Eksempelvis anvender mange institutioner visuelle symboler, som er særligt tilpasset det enkelte barn (ibid:159-170). Når der anvendes alternative symboler, skal man være opmærksom på, om de anvendes til information eller kommunikation. Kommunikation er vigtig, særligt i forhold til at kunne etablere relationer. En undersøgelse viser, at ensomhed er sundhedsskadelig på lige fod med rygning og dermed livsfarlig. Relationer har stor betydning for sundhed, udvikling og trivsel og vi må tillægge relationen stor betydning for, om vi opnår udviklingsstøttende kvaliteter i vores pædagogiske arbejde (Rønsholdt, 2013:51). For at skabe udviklingsstøttende samspil er interaktionen med barnet vigtig, derfor må pædagogen skabe en tryg relation, hvor pædagogen har rum og tid til barnet. Vi vil her skitsere fire former for relationstyper, som vi kan indtænke i samspillet mellem Mads og Tenna: Den asymmetriske relation ses ofte i praksis, fordi det er pædagogen, som har ret og magt til at bestemme over barnet Den symmetriske relation ses ofte som en relation mellem to ligestillede fx venner eller kollegaer Den symbiotiske relation ses hos to som er afhængig af hinanden fx spædbarn og mor eller et nyforelsket par Den komplementære relation ses hos to, som begge føler sig anerkendt og anerkender hinanden, fordi de er i stand til at bidrage med hver deres oplevelser/synspunkter. Det kan være en oplevelse i en aktivitet, hvor barn og pædagog skaber noget sammen. De har fundet et fælles tredje, som de deler opmærksomheden mod 12
Kilde: Rønsholdt, 2013:88 Gode relationer kendetegnes ifølge psykologen Robert Rosenthals undersøgelse af forskellige karakteristika, de tre væsentligste er: 1. Gensidig opmærksomhed At rette opmærksomhed mod barnet, møde barnet på dets niveau, sætte sig ind i barnets behov og interesser. Være bevidst om sig selv, talen og måden at udtrykke sig på, være nærværende og reflekterende 2. Fælles positive følelser Skabe og vise positive følelser, som henvender sig til forskellige sanser. Eksempelvis musik, dans, massage, farver, former, dufte mv. 3. En koordineret verbal duet At lytte og vente, afstemme hastighed, afstemme forventninger Kilde: ibid:73-81 For at blive bevidst om, hvordan pædagogen fremstår i forskellige situationer, kan man anvende videooptagelse, og ud fra den reflektere og analysere i forhold til ovenstående pejlemærker. Disse karakteristika kommer til udtryk i filmklippene med Mads og Tenna. Iagttagelse Fra det tidspunkt vi vågner, til vi går i seng igen, iagttager vi som mennesker tusindvis af ting. Hvad vi særlig bemærker eller husker afhænger af vores personlighed, tidligere oplevelser og erfaringer - hvilket i Sterns terminologi kaldes de opbyggede skemaer. Ens for os alle er dog, at vi som mennesker indretter vores egne handlinger efter, hvad vi iagttager omkring os (Bisgaard, 1996 A :11). Informationer vi modtager om vores omverden, sker bevidst og ubevidst, fælles er dog, at vi opfanger dem gennem vores sanseorganer. Informationer fra disse sanseindtryk forarbejder vi i vort nervesystem. Denne proces kaldes at vi percipere, og resultater heraf kaldes perception (Bisgaard, 2002:138). I pædagogisk sammenhæng er iagttagelser et vigtigt arbejdsredskab, som vi allerede i starten af vores uddannelse er blevet præsenteret for. Gennem iagttagelser af børn som enkelt individer og som gruppe, skal vi som pædagoger kunne tilrettelægge vores pædagogiske arbejde, så det er afpasset børnenes forudsætninger. Den gode pædagog kendes ifølge Niels 13
Jørgen Bisgaard på, [ ] at han/hun iagttager og handler ud fra sine iagttagelser (Bisgaard, 1996 A :11). Iagttagelsesmetoder Der findes mange forskellige iagttagelsesmetoder, hvilken iagttagelsesform man vælger afhænger naturligvis af, hvilket formål der er med iagttagelsen. Vi har i nedestående skema indskrevet nogle af iagttagelsesformerne og kort beskrevet i hvilken sammenhæng de kan anvendes og nogle af stederne har vi brugt Mads som eksempel: Hedegaards interaktionsbaserede iagttagelsesmetode tager udgangspunkt i en beskrivelse af interaktionen mellem barnet og dets omgivelser. En forudsætning for at metoden virker er ifølge Hedegaard, at iagttageren - som hun i sin bog omtaler beskriveren, deltager i barnets dagligdag. Hedegaard mener, at det er vigtigt, at man er et aktivt medlem i barnets tilværelse, for at man kan få indsigt i dets udviklingsmuligheder. Gennem den aktive deltagelse vil man ifølge Hedegaard få indsigt i: 14
Barnets intentionelle relationer til sin omverden De problemer, som karakteriserer dets udviklingsniveau og dets relation til omgivelserne Den måde barnet interagerer med andre personer Dets kapaciteter og kapacitetsmuligheder Kilde: Hedegaard, 2013:kap 1 Iagttageren skal leve op til følgende tre kriterier, for at man ifølge Hedegaard kan opfylde ovenstående mål og lave en fyldestgørende beskrivelse: 1. Iagttageren skal over længere tid være sammen med barnet i dets daglige miljø, for derigennem at få indblik i indholdet og strukturen i de interaktionsmønstre, barnet indgår i med personer i dets omgivelser 2. Iagttageren skal sørge for ikke kun at være i samme rum som barnet, men skal også sørge for at gå i interaktion med barnet og deltage i dets aktiviteter 3. Iagttageren skal have en teoretisk viden om børns udviklingsforløb i nutidens samfund Kilde: ibid:27-29 På baggrund af de beskrivelser iagttageren foretager under et forløb, vil det ifølge Hedegaard været muligt for iagttageren, at fortage tolkninger af det beskrevne forløb. Ved sådan en tolkning forsøger man at finde strukturer, mønstre og sammenhæng i det nedskrevne materiale. Dette samles i en beskrivelse af det pågældende barns hverdag, som derefter kan blive fremlagt for de involverede (ibid:kap 2). Vi har valgt at beskrive Marianne Hedegaards interaktionsbaserede iagttagelsesmetode, fordi vi senere i vores analyse, vil fremhæve hendes metode i forhold til Marte meo-metoden. I det efterfølgende afsnit vil vi beskrive Daniel Sterns teori om det tidlige samspil og de 5 selvfornemmelser. Sterns teori finder vi relevant, fordi der kan drages flere paralleller fra spædbarnsforskningen til Marte meo-metoden. 15
Daniel Stern Amerikanske Daniel Stern, var uddannet psykiater, psykoanalytiker og spædbarnsforsker. I sin forskning, anvendte Stern, som en af de første, videooptagelser af samspillet mellem mor og spædbarn. Gennem denne metode sås samspillet nu på en ny og nuanceret måde. Alle de små nonverbale og verbale følelsesudtryk, der kontinuerligt formidles i et samspil, blev nu gennem video tydeligere. Herved var det muligt at sætte ord på, analysere og evaluere og dokumentere de mange facetter i samspillet (Sørensen, 2007:107). Det typiske i sådan en ansigt til ansigt kontakt er, at moderen eller en omsorgsperson fastholder øjenkontakt, hvorimod barnet skiftevis ser og vender blikket væk og tager pauser. Omsorgspersonen er lyttende og opmærksom med et åbent ansigtsudtryk, stemmen er lys og bliver affektivt afstemt efter barnet og der bliver talt i korte sætninger (Hansen, 2010:180). Se eksempel nedenfor: Emil er 2 mdr. gammel. Han ligger i barnevognen og græder. Mor kommer hen til ham, allerede på vej derhen siger hun med beroligende stemme: Nåh er du ked af det; det er synd. Mor kommer hen til barnevognen, kommer tæt på med ansigtet og smiler blidt og siger med empatiske toner: Nåh blev du bange, nu skal du komme op. Emil holder op med at græde, han kigger på mor og smiler. Mor smiler tilbage og siger: "Du savner vist mor; nu skal vi hygge lidt (Sørensen, 2002:14,15). Stern betegner denne kommunikationsform for spædbarnsdikteret adfærd, hvor vi fra naturens side er disponeret med evner til at forstå barnets signaler og derved interagere med barnet (Sørensen, 2002:15). Det centrale i Sterns forskning og teori er, hans udviklingsmodel over de 5 selvfornemmelser. Selvfornemmelse handler om, hvordan spædbarnet oplever sig selv i relation til andre. Selvfornemmelserne begynder deres udvikling på forskellige tidspunkter i barnets tidligste leveår. De skal ikke ses som udviklingsfaser, men som faser, der igennem hele livet udvikles. Disse selvfornemmelser definerer Stern som domæner, som barnet gennemgår i takt med dets aldersmæssige udvikling (Hansen, 2010:179-208): 16
Som det fremgår af skemaet, bliver fundamentet for de kommunikative og socioemotionelle kompetencer dannet i de første 4-5 år, hvorefter de udvikler sig livet igennem. Sterns teori omhandler alle, uanset alder og diagnose. Det gør det muligt at analysere alle former for samspil og bruge de forskellige domæner til at analysere alle menneskers kommunikative og socioemotionelle kompetencer (Sørensen, 2002:49). Vi vil i næste afsnit beskrive Marte meo-metoden, for derefter at kunne sammenholde den med Sterns teori. Marte meo Marte meo-metoden er udviklet af den hollandske terapeut Maria Arts sidst i halvfjerdserne. Metoden tog i starten udgangspunkt i arbejdet med børn med autisme, fordi Maria på det tidspunkt var leder for et hjem med autistiske børn (Roug, 2004:14). Hun oplevede, at mange familier havde svært ved at udtrykke sig verbalt om de vanskeligheder de havde i forhold til deres børn. Endvidere var det svært for Maria, at formidle den faglige viden videre i et sprog forældrene kunne forstå. Når barnet var i institutionen, oplevede Maria fremskridt i barnets psykiske tilstand og adfærd, men når barnet kom hjem, var der ofte tilbagefald, også selvom forældrene havde været involveret i behandlingsforløbet. For at kunne hjælpe barnet og forældrene, måtte opvækstmiljøet være involveret på en anden måde. Maria Aarts 17
udviklede på den baggrund Marte meo-metoden. Metoden bliver i dag brugt til alle former for samspil mennesker imellem, børn, voksne, udviklingshæmmede, demente osv. (Sørensen, 1998:14). Marte meo, er en metode til udvikling af samspil og kommunikation. Ved hjælp af videooptagelser af hverdagssituationer, observeres og analyseres samspillet. Metoden er løsningsorienteret frem for problemfokuseret, derfor bliver der skabt fokus på de positive øjeblikke af samspillet (ibid.). Metoden tager udgangspunkt i et arbejdsspørgsmål, som formuleres af de mennesker, som ønsker hjælp til at forbedre et uheldigt samspil. Det er bevidst og en grundlæggende tanke i Marte meo-metoden, at de som ønsker hjælp, selv formulerer deres spørgsmål, fordi deres arbejdsspørgsmål herved opleves mere relevant. Der arbejdes kun med et spørgsmål ad gangen for at kunne holde fokus. De involverede parter filmes derefter i en hverdagssituation. Første gang 5-10 minutter i to forskellige situationer, en struktureret og en ustruktureret situation. Samspillet i de to situationer kan opleves forskelligt, fordi der i den strukturerede situation er opstillede rammer om en konkret opgave og pædagogstyret. En ustruktureret situation er mere tilfældig og på barnets præmisser. Vedrører opgaven en bestemt episode, som fx en spisesituation, filmes denne kun. Ud fra det optagne filmmateriale, analyserer terapeuten klippene ved hjælp af interaktionsanalysen, som vi vil komme nærmere ind på senere i afsnittet. I Marte meo sammenhæng kaldes dette for en professionel analyse. Analysen søger at finde, hvor de voksne har deres kompetencer og udviklingspunkter. Ligeledes ses også på barnets kompetencer og hvilken udvikling barnet kan hjælpes videre med i forhold til arbejdsspørgsmålet. Ved tilbagemeldingen, udvælges der ved hjælp af interaktionsanalysen, de klip som skal fremvises. Disse klip, som kaldes mulighedsbilleder, refererer til det arbejdsspørgsmål, som er stillet. Der vælges klip efter tre prioriteter, hvor den tredje i praksis er sjældent brugt: Ved første prioritet udvælges klip med udviklingsstøttende samspil, for at vise hvad den voksne kan gøre mere af i samspillet Ved anden prioritet udvælges klip, der illustrere hvad barnet har brug for eller viser os Ved tredje prioritet udvælges klip, hvor den voksne kunne have handlet anderledes 18
Der arbejdes efter første tilbagemelding med et arbejdspunkt indtil næste film bliver optaget. Bliver disse arbejdspunkter integreret tilfredsstillende, fortsættes med næste arbejdspunkt. Dette fortsætter til arbejdsspørgsmålet er løst (Roug, 2004). Maria Aarts selv, er ikke optaget af metodens teoretiske baggrunde, hun finder for meget teori forstyrrende, fordi udøvere kan være mere optaget af teorier end af selve barnets og den voksnes behov for hjælp. Teoretisk drages der flere paralleller til nutidens spædbarnsforskning. Marte meo betyder ved egen kraft og refererer til det nye spædbarnsparadigme (Sørensen, 2007:166), hvor barnet betragtes som et kompetent og socialt væsen, der fra naturens side, allerede fra fødslen, er disponeret til at søge kontakt med omverdenen (Killén, 2008:130). Mødes barnet gennem udviklingsstøttende samspil, vil det gennem egne naturlige ressourcer og potentialer udvikle sig til et psykisk, socialt, kompetent og selvstændigt væsen. Analyser af mange videooptagelser af velfungerende forældre spædbarn samspil, viser sig at have en række fællestræk, som i særlig grad understøtter udviklingen af et sundt barn. Denne særlige kommunikationsform mellem forældre og spædbarn, har Maria Aarts set nærmere på og herigennem udarbejdet 5 overordnede principper, som er kendetegnende for et udviklingsstøttende samspil. Disse principper bruges som analyseredskab i Marte meo-metoden. Principperne vil vi senere bruge i vores analyseafsnit omkring Stern og Marte meo: 19
Marte meo-metodens metodiske elementer For senere i opgaven at kunne anvende Marte meo-metoden på vores filmklip af Mads. Vil vi her kort gennemgå metodens elementer som er følgende ti punkter: 1. Samspil Mads bliver filmet med Tenna 2. Formuleret spørgsmål, undren eller problem- Præsentation af spørgsmål 3. Filmklip- Beskrivelse af filmklippet af Mads 4. Interaktionsanalyse- hvem tager initiativ og hvordan responderes initiativet 5. Marte meo principperne- Klippene analyseres ud fra de fem principper, som er beskrevet ovenfor 6. Professionel diagnoseliste og udviklingsniveau- Hvad kan Tenna, hvad kan Tenna lære. Hvad kan Mads og hvad har Mads behov for 7. Arbejdspunkter/ Marte meo billeder/mulighedsbilleder- Der udvælges et arbejdspunkt 8. Tilbagemelding- Arbejdspunktet bliver præsenteret for Tenna med begrundelser for, hvorfor lige dette har positiv effekt på relationen i forhold til spørgsmålet 9. Opfølgningsfilm- Filmoptagelsen bliver nu foretaget sammen med en kammerat til Mads. Effekten i klippet evalueres 10. Marte meo effekt- Analysen af opfølgningsfilmen, koncentrerer sig primært om, hvorvidt Tenna har forstået arbejdspunktet, samt hvilken effekt det har på Mads Kilde: Sørensen, 2002:101 Marte meo-metoden og Sterns teori Sterns teori om selvfornemmelserne understøtter og begrunder igennem veldokumenteret og videnskabelig forskning, hvorfor Marte meo-metoden er så virkningsfuld. Sterns teori forklarer, hvordan barnet opbygger selvfornemmelse og hvordan det i samspillet med betydningsfulde andre, stimulerer og udvikler sin egen identitet (Sørensen, 1998:41-42). Samtlige af Marte meo-metodens analyseredskab indgår i Daniel Sterns teori omkring barnets selvudvikling. For at tydeliggøre ligheden, vil vi uddybe de fem Marte meo principper. 20
Ved at følge initiativ, er vi nærværende, lydhøre og opmærksomme på den andens signaler, følelser og handlinger. Vi udviser personen respekt og tiltro og dermed anerkendelse for den unikke person de er. Dette styrker primært selvværd og selvtillids følelsen, men også følelsen af at blive taget alvorligt og inddraget i et socialt fællesskab. Endvidere lærer barnet ved at blive forstået, selv at være opmærksom på andre og derigennem udvikle empati. Vi kan følge initiativ på mange forskellige måder eksempelvis ved at dele opmærksomhed ved øjenkontakt, lytte, nikke, spejle, affektiv afstemning, fælles opmærksomhed, spørge ind til, vente, sætte ord på handlinger m.m. Initiativerne kan deles op i tre punkter: Følelsesinitiativer, handleinitiativer og verbale initiativer. Positiv bekræfte initiativ betyder inden for Marte meo regi, at der reageres på initiativet. Et udviklingsstøttende samspil, vil hovedsagelig indeholde positive bekræftelser på det der lykkedes. Det handler om, at være opmærksom på den anden, der tager initiativ. Negativ bekræftelse viser sig derimod ved irettesættelser, korrektioner og fejlfinding hos modparten. Ingen bekræftelse ses i samspillet, når initiativerne ignoreres. Negativ kontakt er dog bedre end ingen kontakt, og det kan derfor være mere smertefuldt at blive ignoreret. Positiv bekræftelse har stor betydning for vores selvværd og selvtillid. Vi ser os selv tydeligere igennem andres reaktioner på vores initiativer. Igennem positiv bekræftelse føler vi os værdsat og betydningsfulde, som dem vi er, og udvikler tryghed og tillid til verden og mennesker omkring os. Selvværd er betingelsesløst og styrkes gennem spejling, imitation og affektive afstemninger. Hvor selvtillid opnås ved at kunne bestemte færdigheder, hvilket opnås ved ros og positive vurderinger. Positiv bekræftelse kan gøres ved eksempelvis at dele fælles opmærksomhed, psykisk og fysisk nærhed, rose, smile anerkendende, affektiv afstemning, fokusere på den anden m.fl. Sætte ord på egne og andres initiativer gør vi helt naturligt, når vi er sammen med spædbarnet, hvilket ses i eksemplet længere oppe. Ved at sætte ord på egne og andres initiativer udvikler vi de sproglige kompetencer og samtidig med, skaber vi forudsigelighed, hvilket får os til at føle os trygge og tillidsfulde. Evnen til at selvregistrere styrkes på den måde, fordi barnet herigennem bliver bevidst om, hvilken følelse det har i en given situation, samt det lærer at sætte ord på følelser. At kunne benævne andre og egne initiativer, har betydning for at kunne lege og kunne begå sig i andre sociale fællesskaber. Decentrering styrkes også, ved 21
at barnet lærer at se andre og sig selv ud fra et andet perspektiv. Den måde vi formidler os på eller det tonefald vi bruger i et samspil, fortæller i høj grad noget om, hvordan de implicerede har det følelsesmæssigt med hinanden. Tonefaldet i samtalen kan gøre en kedelig opgave interessant og omvendt. At sætte ord på egne og andres initiativer gøres eksempelvis ved at sætte ord på egne og andres tanker, følelser og handlinger, ved at gentage, ved at skabe god følelsesmæssig stemning m.fl. Turtagning handler i sin enkelthed om, at man i samspillet skiftes til at være givende og modtagende. Princippet ses i det tidlige mor barn samspil. Mor smiler og spædbarnet returnerer. At tage tur styrker individets integritet og forståelse for demokrati. Der er to former for turtagning. Turtagning i en gruppe, hvor det handler om at komme på banen. De sociale spilleregler, som hersker i et sådant fællesskab, bliver i en gruppe tydelige. Omsorgsudøveren har ansvaret for, at alle får opmærksomhed og indflydelse. Turtagning omkring et emne kan omhandle to eller flere. Her drejer det sig om at fordybe sig i et emne eller en problematik. Her udvikler man kendskab til den anden og får herigennem selvindsigt og styrker koncentrationen og refleksionsevnen. Ved turtagning styrkes bl.a. tryghed og tillid til en gruppe, demokratiske samværsformer, venskaber, accept af forskellighed og empati eksempelvis ved brug af navne, fordele opmærksomhed mellem stærke og svage i gruppen, ved øjenkontakt m.fl. Positiv ledelse handler om, hvordan omsorgsudøveren lærer barnet hensigtsmæssige måder at være sammen på. Barnet ses som kompetent og ligeværdig i samspillet, men har behov for støtte og omsorg på forskellige måder. Samspillet mellem barn og omsorgsudøver er præget af asymmetri, fordi omsorgsudøveren har mere indsigt og flere kompetencer end barnet. Positiv ledelse handler i høj grad om at være opmærksom og kunne aflæse barnets signaler. Positiv ledelse indeholder tre elementer, som handler om den følelsesmæssige stemning, om hvordan opgaven struktureres i forhold til barnets udviklingsniveau og om hvordan omsorgsudøveren er til at følge, bekræfte, og benævne initiativer, samt tage tur. Positiv ledelse skaber bl.a. rammer for tryghed, samarbejde og demokrati. Tydeliggør fordeling af opgaver og skaber forudsigelighed. Positiv ledelse gøres eksempelvis ved at skabe en god stemning, differentiere i toneleje, smile, have fokus på muligheder frem for begræns- 22
ninger, formidle hvad barnet gerne må, tilgodese kontakt og opgaver, affektiv afstemninger, formidle start og slut m.fl. Kilde: Sørensen, 2002:97-148 Vi ser tydelige lighedstegn mellem de 5 selvfornemmelser og principperne ovenfor. Vi følger spædbarnets initiativ og er opmærksom på dets signaler, ses særligt i den emergene fase. Vi bekræfter barnet positivt og reagerer på barnets signaler. Ses både i det emergene og kerneselv. Vi sætter ord på barnets følelser og hensigter, og udvikler de sproglige kompetencer. Tonelejet er afstemt efter barnets sindstilstand. Ses både i den emergene, subjektive og verbale selv. Vi tager tur, når vi har ansigt til ansigt kontakt med barnet. Ses særligt i kerneselv og subjektiv selv. Positiv ledelse handler om at barnet er ligeværdigt og kompetent. Det har naturlige egenskaber (ved egen kraft) til at kunne kommunikere med omverdenen. Hvilket ses i sammenhæng med alle domænerne. Som skrevet tidligere vil vi gøre brug af disse 5 principper, som er en del af Marte meometodens 10 elementer i vores analyseafsnit. Analyse ud fra Marte meo-metodens 10 elementer Vi vil inden analysen gøre læseren opmærksom på, at filmklippet er optaget i en praktik, med henblik på studierelateret arbejde i forbindelse med et praktikindkald. Filmen er derfor ikke optaget efter Marte meo-metoden, og vi er derfor opmærksomme på, at der er mangler. Tennas krop og ansigt er eksempelvis sjældent synlig og Helle som filmer taler også i løbet af klippet. Klippet kan dog stadig bruges, da Tennas toneleje og hvordan hun verbalt benævner og bekræfter tydeligt fremgår at klippet. 1. samspil Mads bliver filmet sammen med Tenna (pædagogstuderende) i en samspilssituation. Tenna har sat en aktivitet i gang, hvor Mads laver snot bestående af kartoffelmel, vand og to farver. Helle er pædagog og filmer. Hun stiller spørgsmål og kommenterer på aktiviteten. 23
2. Formuleret spørgsmål, undren eller problem Mads er en dreng på 8 år med autisme. Han er urolig, bokser og sparker ud i luften, når han skal fra en aktivitet til en anden. I sociale sammenhænge slår og sparker Mads de andre børn. Det er svært at forudse hans affektudbrud. Når han skal ud i skolegården er det altid ledsaget af en voksen, fordi han ellers kommer i konflikt med en bestemt dreng. Han sidder ofte for sig selv, isoleret foran sin computer, ofte fjern i blikket og svær kontaktbar, idet hans blik er rettet mod computerskærmen. Mads er rolig, når han sidder ved computeren, sidder på skødet mens man stryger ham over ryggen eller når han bliver gynget. Arbejdspunkt: Hvordan kan vi hjælpe Mads med at blive social opmærksom? 3. Filmklip Filmen starter, hvor Mads er igangsat med aktiviteten: Mads er koncentreret og i gang med at ælte og blande kartoffelmel, vand og farve. Helle spørger: Hvad er det, du laver Mads. Mads ælter videre og svarer med blikket ned: Det ved jeg ikke. Helle: Hvad er det røde, bløder du? Mads: Neej, siger han, imens han stadig ser ned og ælter videre. Helle: Hvad er det så, noget Tenna har puttet i? Mads stadig koncentreret: Joo. Helle til Tenna: Det ligner blod på hans fingre. Tenna med et lille grin: Jaa. Helle: Er det sjovt? Mads er stadig optaget af aktiviteten: Mmm. Tenna med afstemt toneleje lidt legende og konstaterende: Nu bliver det til mudder- Ad! En slange. Mads ser ned, men smiler: Det er ikke en slange. Tenna spørgende stadig legende i tonefaldet: Hvad er det så? Mads er stadig optaget, let smilende: Vi gør det til mudder. Tenna svarer på en sjov måde: Vi gør det til mudder eedd!! Helle: Ved du hvad du har puttet i? Mads svarer ikke, han er koncentreret. Helle svarer: Vi har puttet vand i og hva mer? Mads ser kort op og siger: Og vi skal have mere am i og ser spørgende på Tenna. Tenna svarer med lys entusiastisk stemme: Kartoffelmel? Mads svarer: Ja, og vi skal have mere am i. Tenna: Hvad skal du have mere i? Mads: AM. Tenna: Hvad var det du skulle have mere i, farve? Eller Kartoffelmel?. Mads stopper med at ælte og ser på sine hænder. Kigger kort op og svarer: Kartoffelmel. Tenna: Så skal du lige holde dine hænder der, fordi de er beskidte. Mads tager et lille skridt bagud og tager hænderne væk og svarer: Okay. Tenna svarer med lys stemme: Sådan. Mads ælter igen. Tenna spørger: Det kan være, vi skal 24
have lidt mere vand så? Mads gnider i det nu tørre kartoffelmel og svarer ikke. Tenna siger: Se her. Mads kigger på kruset og Tenna sætter det på bordet. Mads: Okay. Tenna: Stille og roligt og Mads hælder selv vand ned i tallerkenen. Ser op, mens han giver Tenna kruset og siger: Mere? Afventende Tenna peger: Nej, prøv at se der er meget. Mads accepterer og ælter videre. Mads smiler og siger: Vi skal lave noget ulækkert. Tenna: Ja vi laver noget ulækkert. Mads ser op på Tenna, som siger, Det er ulækkert. Mads ser på sine hænder, mens han lader den grønne masse glide fra hånd til hånd, mens munden bevæger sig lidt. Tenna finder farve imens og spørger: Og hvad putter vi i nu?. Mark ser op på farven og siger: Sort? Tenna: Det ligner sort, men det er blåt. Mads er stadig optaget af massen, som nu har en anden konsistens. Tenna griner og siger: Nu skal der vist mere kartoffelmel i hva?. Mads griner og ser i retningen af Tenna og siger: Jo ho, det skal. Tenna hælder mere i og siger: Ellers er det vidst for tyndt. Tenna læner sig på bordet og siger med en legende tone: Årh nu ligner det grøn slam, nu er det blevet grøn Mads, kan du se det?. Mads er stadig koncentreret. Hans hænder gnider han mod hinanden, det knitrer fra kartoffelmelet. 4. Interaktionsanalyse og 5. Marte meo principper Scene 1 Initiativ, Helle og Mads Interaktionsanalyse Tidsinterval 00.00 00.15 Helle: Hvad er det du laver Mads? Mads ælter videre og svare med blikket ned: Det ved jeg ikke Helle: Hvad er det røde, bløder du? Mads: Neej, siger han imens han stadig ser ned og ælter videre Helle: Hvad er det så? noget Tenna har puttet i? Mads stadig koncentreret: Joo Marte meo principper At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Helle tager initiativ og forsøger at skabe en dialog. Mads svare monotont og spørger ikke igen. Mads har blikket rettet mod tallerkenen, hvor hænderne arbejder med massen. Helle er opmærksom og stiller uddybende ledende spørgsmål. Helle kommer med ledende spørgsmål, som hun selv svarer på. Hun får sat enkelte ord på hans aktivitet. Mads svarer Helle. Helles tempo er dog ikke afstemt Mads ud- 25
viklingsniveau, da hun stiller mange spørgsmål på en gang, som hun også selv besvarer, inden Mads når det. Positiv ledelse: Stemningen her i denne scene er neutral. Helle søger Mads opmærksomhed og prøver at leve sig ind i aktiviteten. Helle er dog ikke opmærksom på latenstiden. Helle benævner og bekræfter i løbet af samspillet, for at få Mads til at reflektere og svare. Mads reagerer dog kun meget lidt. Scene 2 Initiativ og dialog, Tenna og Mads Tidsinterval 00.25 00.35 Interaktionsanalyse Tenna: Nu bliver det til mudder- Ad! En slange Mads responderer ved at sige: Det er ikke en slange Tenna følger initiativ ved at spørger interesseret: Hvad er det så? Mads svarer og benævner Tenna ved at svare: Vi gør det til mudder Marte meo principper At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Tenna følger initiativ og bruger tonelejet og fantasien i verbal form for at få opmærksomhed fra Mads. Tenna griner og gentager Mads. Tenna benævner og gentager Mads og deler fællesopmærksomhed. Bruger samme stemmeføring som Mads og spejler derigennem stemmeføringen. Stiller uddybende spørgsmål og udviser engagement. Tenna italesætter aktiviteten, benævner og gentager. Turtagningen fungerer, fordi Tenna afstemmer i forhold til Mads udviklingsniveau. Mads får tid til at svare. Mads har indflydelse på aktiviteten, han bestemmer, at den grønne slange er mudder. Tenna bliver medspiller, idet Mads siger vi. Stemningen er god. Tenna griner og laver sjov og følger strukturen i Mads udviklingsniveau. Tenna bekræfter og tager initiativ og afstemmer sig affektiv efter Mads toneleje. Tenna og Mads er ligeværdige i samspilssituationen. Relationen styrkes. 26
Scene 3 Initiativ og dialog, Helle, Mads og Tenna Interaktionsanalyse Tidsinterval 00.38 01.01 Helle stiller et spørgsmål, Mads responderer ikke Helle svarer selv på spørgsmålet: Helle Ved du hvad du har puttet i? Mads svarer ikke, er koncentreret Helle svarer: Vi har puttet vand i og hva mer? Mads bliver nu opmærksom og ser op på Helle og tager initiativ Mads: Vi skal have mere am i og ser spørgende på Tenna Tenna forstår ikke hvad Mads beder om og følger ikke hans initiativ, men prøver at komme ham i møde Tenna svarer: Kartoffelmel? Mads svarer: Ja, og vi skal have mere am i Tenna: Hvad skal du have mere i? Mads: Am Tenna: Hvad var det du skulle have mere i? Farve? Eller Kartoffelmel? Mads stopper med at ælte og ser på sine hænder. Kigger kort op og svare: Kartoffelmel Marte meo principper At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Helle tager initiativ og spørger til aktiviteten. Mads bliver opmærksom, da Helle nævner vand. Han ser op på hende og derefter på Tenna og tager selv initiativ til at spørge om mere vand. Tenna forstår ikke budskabet, men prøver. Mads ælter videre uden at blive påvirket af, at Tenna ikke har forstået hans budskab om mere vand og tager imod det nye initiativ. Aktiviteten fortsætter, selvom Mads bliver misforstået. Intentionen om at forstå ham er der, og Tenna stiller spørgsmål og giver ham nogle valgmuligheder, som accepteres. Tenna benævner, sætter ord på og spørger for at opklare, hvad Mads mener. Han svarer ikke Helle, men bliver opmærksom og derefter fungere turtagningen skiftevis mellem Tenna og Mads. Stemningen er god og der er ligeværdighed mellem parterne. Tenna prøver at forstå ham. Tenna opstiller et alternativt i stedet for at opgive. Tenna benævner og bekræfter ham og bruger en entusiastisk stemme, som er afstemt efter Mads stemme føring. 27
Scene 4 Initiativ, Tenna og Mads Tidsinterval 01.02 01.07 Interaktionsanalyse Tenna vil drysse kartoffelmel, Mads tager kort initiativ til at hjælpe Tenna: Så skal du lige holde dine hænder der, fordi de er beskidte Mads tager et lille skridt bagud og tager hænderne væk og svarer: Okay Marte meo principper At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Mads rækker armene ud for at tage posen, Tenna ser ikke Mads initiativ til at hjælpe. Tenna sætter ord på handlingen, Mads følger ved at træde et skridt tilbage. Får mere kartoffelmel. Tenna fortæller, hvad Mads skal gøre og benævner på den måde situationen. Der finder turtagning sted, ses dog mest i kropssproget. Stemningen er god, dog med en lettere monoton stemme som er lidt mekanisk. Tenna er her styrende i aktiviteten, hun ser ikke initiativerne fra Mads. Asymmetrien er i denne scene tydeligere, idet Tenna forudser, at posen kan blive beskidt og ubrugelig for andre. Scene 5 Initiativ og dialog, Tenna og Mads Tidsinterval 01.10 01.26 Interaktionsanalyse Tenna spørger: Det kan være, vi skal have lidt mere vand så? Mads svare ikke, men gnider i det nu tørre kartoffelmel Tenna siger: Se her Mads kigger på kruset og Tenna sætter det på bordet Mads: Okay (hælder vandet op) Mads ser op, mens han giver Tenna kruset og siger: Mere? Tenna afviser ham med et nej, men viser hvorfor, ved at pege Tenna: Nej, prøv at se der er meget Mads accepterer og ælter videre Marte meo principper 28
At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Tenna tager initiativ, fortæller hvor han skal kigge hen, for at skabe opmærksomhed på intentionen. Mads tager imod initiativet og tager initiativ til at spørge om mere. Tenna afviser initiativet. Mads viderefører Tennas initiativ ved at spørge om mere vand. Tenna er spørgende og fortællende i sine handlinger. Mads stiller også spørgsmål. Der er god vekselvirkning mellem, hvem der tager tur både i ord og handlinger. Stemningen er god, selv om Tenna er ledende og relationen er igen tydelig asymmetrisk. Scene 6 Initiativ og dialog, Mads og Tenna Tidsinterval 01.27 01.31 At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Interaktionsanalyse Mads smiler og siger: Vi skal lave noget ulækkert Tenna: Ja vi laver noget ulækkert Mads ser op på Tenna, som siger: Det er ulækkert Marte meo principper Mads tager initiativ og Tenna giver ham respons ved at spejle Mads i hans ordvalg. Tenna viderefører Mads initiativ ved at positive bekræfte ham Tenna gentager Mads og sætter derved ord på Mads initiativ Turtagning er ligeværdig, der er en vekselvirkning mellem, hvem der tager tur både i ord og handlinger Positiv ledelse: Stemmeføringen er positiv og er med til at styrke Mads initiativ Scene 7 Initiativ og dialog, Tenna og Mads Tidsinterval 01.45 01.55 Interaktionsanalyse Tenna finder farve imens og spørger: Og hvad putter vi i nu? Mads ser op på farven og siger: Sort? Tenna: Det ligner sort, men det er blåt 29
Marte meo principper At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Tenna tager initiativ og strukturer det videreforløb i aktiviteten Mads bekræfter Tennas initiativ og viderefører initiativet Mads sætter ord på, hvad han ser. Tenna gentager Mads initiativ. Der er god vekselvirkning mellem, hvem der tager tur både i ord og handlinger. Stemningen er positiv og Tenna bekræfter Mads initiativ i et asymmetrisk forhold Scene 8 Initiativ og dialog, Tenna og Mads Tidsinterval 02.05 02.17 Interaktionsanalyse Tenna griner og siger: Nu skal der vidst mere kartoffelmel i hva? Mads griner og ser i retningen af Tenna og siger: jo ho, det skal Tenna hælder mere i og siger: Ellers er det vist for tyndt Marte meo principper At følge initiativ: At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Tenna tager initiativ strukturer aktiviteten og Mads spejler hendes initiativ og er engageret og begejstret Stemningen er positiv og grinende, og de bekræfter hinanden i Tennas initiativ, og Mads afstemmer sig affektiv efter Tennas humør Tenna sætter ord på handling, og Mads bekræfter hende i initiativet Der er en positiv turtagning i dialogen Stemningen er god, fordi der bliver grinnet samtidig med aktiviteten 30
Scene 9 Initiativ og dialog, Tenna og Mads Tidsinterval 02.19 02.33 At følge initiativ: Interaktionsanalyse Tenna læner sig forover på bordet og siger med en legende tone: Årh nu ligner det grøn slam, nu er det blevet grøn Mads, kan du se det? Mads er stadig koncentreret. Hans hænder gnider han mod hinanden, det knitrer fra kartoffelmelet Marte meo principper Tenna tager initiativ med kroppen, i det hun læner sig frem for at komme tættere på Mads. At positiv bekræfte: At sætte ord på egne og andres initiativer: Turtagning: Positiv ledelse: Mads responderer ikke på Tennas positive forsøg på at komme i dialog. Tenna sætter ord på aktiviteten og prøver med en engageret stemme at få hans opmærksomhed. Mads reagerer ikke, han er optaget sin aktivitet. Tenna gør et positiv forsøg på at få et samspil i gang, men accepterer at hans opmærksomhed er rettet mod aktiviteten. Ved gennemgang af ovenstående, vil vi nu udarbejde en professionel diagnoseliste. 6. Den professionelle diagnoseliste Hvad kan Tenna Hvad skal Tenna lære Har rare og venlige toner Kan afstemme sit toneleje Kan lave sjov og griner Kan guide Kan tage initiativ Kan følge initiativ Kan skabe struktur Kan skabe fælles opmærksomhed Viser interesse Kan benævne Kan formidle Kan affektiv afstemme Skal sætte ord på Mads initiativ (Føle, handle og verbal) Skal benævne egne og Mads initiativer Rose Mads og benævne når Mads ser op Brugen af den mekaniske stemme skal med tiden mindskes Skal benævne egne initiativer mere detaljeret 31
Hvad kan Mads Hvad har Mads behov for støtte til Han kan tage tydelige initiativer på både handle- og følelsesplan Kan fast holde opmærksomhed og være koncentreret Kan udtrykke glæde Kan udtrykke behov Kan følge anvisninger Han kan have kortvarigt øjenkontakt Han kan spørge og gentage Han kan bruge sin motorik Han kan bruge sine sanser Kan anvende verbalt sprog Han kan imitere fx stemningen Er i stand til at opbygge et tilknytningshierarki (Har i filmen en bedre relation til Tenna) At tage flere initiativer At udvikle sit verbale sprog Stimulering i turtagning At Mads styrkes i egne initiativer At benævne egne initiativer Invitere andre til at deltage Skal styrkes i at give udtryk for tanker og følelser At blive mere social opmærksom Hvad kan Helle Hvad skal Helle lære Kan spørge Kan vise interesse Kan vise engagement Kan grine Kan benævne Være bevidst om latenstid Være opmærksom på rytme af kontakt Være bevidst om hendes position bag kameraet Der er flere arbejdspunkter i forhold til Helle og Tenna, der arbejdes dog kun med et spørgsmål af gangen. Ud fra diagnoselisten udarbejdes et arbejdspunkt. 7. Arbejdspunkter/mulighedsbilleder Tenna får følgende arbejdspunkt: Hvordan kan Tenna støtte Mads i at blive social opmærksom? Hvorfor: Beskrivelsen af Mads ud fra logbogen, tegner et billede af en dreng som har svært ved at fastholde opmærksomhed ved forskellige aktiviteter og i sociale sammenhænge, han bliver let distraheret og udadreagerende. I filmklippet viser Mads dog kompetence for at kunne indleve sig og koncentrere sig. Han kan fastholde en aktivitet over længere tid og udviser flere gange social opmærksomhed. Tidligere erfaringer viser, at Mads har brug for, og 32
reagerer positivt ved sansestimulering, og derfor indtænkes det i aktiviteten. Mads er i filmklippet i flow, fordi Tenna griber ham, på det udviklingsniveau han er, og aktiviteten fanger ham. Med udgangspunkt i hans interesse, kan der bygges videre på og udvikles andre færdigheder. Derfor: Mads skal styrkes i sociale sammenhænge og blive bedre til selv at tage initiativ i en aktivitet. Mads skal lære at spørge andre, om de vil lege med ham, det kunne han gøre ved at lave snot sammen med en anden, som han har et godt forhold til. Endvidere skal han ved hjælp af guidning blive bedre til at være selvstændig i aktiviteten og kunne tage initiativ og samtidig samarbejde om opgaven med en kammerat. Gennem aktiviteten skal Mads føle sig set, hørt og anerkendt. Gennem ros og opmærksomhed, styrkes Mads selvtillid og dermed udvikler han flere kompetencer. Mads vil udvikle selvværd, fordi han gennem samspillet vil blive mere bevidst omkring sig selv, fordi han ser sig selv tydeligere igennem hans samspilspartnere. 8. Tilbagemelding Arbejdspunktet bliver nu præsenteret for Tenna gennem mulighedsbillederne fra filmklippet, som tager udgangspunkt i de positive situationer. Begrundelser for det valgte arbejdspunkt, bliver ligeledes drøftet. Der aftales tid til opfølgningsfilmen, som typisk sker indenfor en uge. 9. Opfølgningsfilm Filmoptagelsen tager udgangspunkt i samme aktivitet. Denne gang inviterer Mads en kammerat med. Vi gengiver ikke filmen i sin helhed, men har valgt fire scener ud. Scene 1 Initiativ: Tidsinterval 00.36 00.55 Mads er blevet hentet i sin klasse af Tenna, de er på vej over for at hente Anders i en anden klasse. De skal sammen lave snot. Mads banker på døren, Tenna følger efter. Mads siger: bank videre. Tenna, så, Døren bliver åbnet. Mads bliver mødt med glæde af Anders som kalder: Maaads. Alle i lokalet har fokus rettet mod Mads, 33
Anders står bagerst i gruppen. Mads løber hen til Anders. Tenna siger: Mads så skal du spørge Anders Mads: Hey Anders vi skal lave snot i dag. Anders siger: okay. Tenna spørger: vil du med?. Anders svarer entusiastisk: ja da. Mads siger: så kom med mig i sfo en samtidig med at han vinker Anders til sig. Mads og Anders går sammen hånd i hånd til køkkenet, hvor Tenna giver dem en arbejdsseddel med piktogrammer over aktiviteten. Scene 2 Selvstændighed: Tidsinterval 01.31 01.56 Tenna rører Mads og Anders på skuldrene og siger: Anders og Mads I skal lige prøve at kigge her. Mads lægger sedlen på bordet. Tenna siger: prøv at kig her, hvad skal vi finde? Hvad er det? og peger. Mads peger på det første billede og siger: en tallerken herefter tager han Tennas finger og peger sammen med hende. Tenna siger mens hun flytter fingeren: og Mads svarer: og kartoffelmel. Tenna bekræfter med et: ja og. Mads siger: og am Tenna gentager: vand. Mads siger: og blå. Tenna siger med en entusiastisk stemme: åh ja det er farven, det er blå. Mads siger: og farverne. Mads flytter sin venstre hånd op af Tennas arm indtil han mærker hendes ur og blikket er rettet mod hendes armbåndsur. Han peger nu med sin højre finger og Tenna siger og peger: og så er det dine hænder, de skal ned i, men vi tager en vaskebalje. Mads kigger kort på Anders og tager sine fingre op mod hinanden og siger: og vi bruger vores hænder. Tenna gentager: ja vi bruger vores hænder. Mads tilføjer: og ske. Under gennemgangen står Anders ved siden af Mads foroverbøjet med foldede hænder. Han følger opmærksomt med uden kommentarer. Bagefter hjælpes de ad med at finde de forskellige ting, guidet af Tenna. Scene 3 Social opmærksom: Tidsinterval 08.18 08.54 Mads, Anders og Tenna står ved vaskebaljen. Drengene har hænderne i baljen og er ved at ælte farven i snottet. Mads kigger op i kameraet og viser med sin hånd en klat nu gul snot, mens han siger: se her. Tenna siger: jaah og bøjer sig ned til Mads, mens hun spørger: har du set hvad Helle laver? Mads svarer: 34
jo. Tenna siger: hun filmer dig, lige som sidst. Anders siger: og mig Tenna siger: og Anders også. Mads siger med en konstaterende og venlig stemme: jo og også dig Tenna, mens han ser ned i baljen. Tenna siger: åh ja, jeg er også med og griner, det er rigtigt. Mads vender hovedet og kigger direkte op på Tenna og spørger: hvorfor har du, hvorfor har du noget andet hår? og vender blikket mod baljen igen. Tenna svarer: har jeg noget andet hår i dag? Mads kigger på Anders og siger: se hendes hår. Anders ser op på Tenna. Tenna spørger: er det krøller og Mads siger, mens han kigger på Anders: jo Anders svarer: jaaah og smiler til Tenna, og Mads ser på Anders. Mads ser ned og siger: øj du godt nok muk. Tenna griner og siger: er jeg godt nok smuk? Og tilføjer: ej hvor er du sød Mads. Mads svarer hurtigt: jeg er ikke sød. Tenna siger: joo du og spørger: hvad er du så, er du sej? Mads svarer: jo. Scene 4 Samarbejde: Tidsinterval 10.55 11.23 Drengene er i gang med at lave snot, som bliver til henholdsvis Skylander- og Playstationdrenge. Mads står med hænderne i baljen og siger: men så laver vi playstation og skylanders. Tenna spørger: må jeg lige rykke den ind på bordet? og flytter baljen mens Mads gentager: vi laver playstation og skylanders. Tenna bekræfter og siger: jaah. Anders siger: nu er det næsten blevet til brun. Mads spørger Anders mens han ser ned: vil du hjælpe mig med at lave skylanders? og kigger herefter spørgende over på Anders. Anders svarer: jaa. Mads siger: sejt og Anders siger: jeg siger cool. Mads siger: jo, hvis vi laver skylanders færdig så kan vi lave playstation hvorefter han kigger på Anders. Anders svarer: ja. Mads slutter dialogen med: det er en god idé. 10. Marte meo effekt Tennas arbejdspunkt er at støtte Mads i at blive social opmærksom. I de fire scener vi har valgt ud fremgår det, at Tenna har forstået arbejdspunktet og kan omsætte det til handling i sit samarbejde med Mads. Tenna er bedre til at bekræfte, guide og benævne det Mads gør. Endvidere giver Tenna Mads mulighed for at arbejde selvstændigt ud fra egne initiativer, hvor hun støtter, guider og er til rådighed for ham. Mads er under hele forløbet rolig, opmærksom og engageret. Han taler venligt og inddrager Anders og er opmærksom på sine omgivelser og inddrager dem. Mads ser generelt mere op og ser på personen, når han har 35
stillet et spørgsmål. Mads er god til at strukturere legen ud fra tidligere erfaringer og bygger videre og tilføjer nye elementer i legen. Mads viser forståelse for turtagning og udviser empati og forståelse for andre, i det han er opmærksom på Tennas hår og inddrager Anders i hans tænkning og skaber derved fælles opmærksomhed. Mads bruger sit verbale sprog, sætter ord på sine tanker og følelser og giver tydelig udtryk for, at han kan lide Tenna. Den positive tilknytning fører til, at Mads ved egen kraft udvikler et positivt selvbillede, som styrker hans udviklingsmuligheder. Tenna har mødt Mads, som det barn han er, og samspilsmønsteret vil fremover være styrket. Enhver form for iagttagelsesmetode, har sine styrker og begrænsninger, det er derfor væsentlig at være opmærksom på de blinde pletter. Der findes som tidligere beskrevet flere måder at iagttage på, pædagogen må derfor være bevidst omkring de forskellige iagttagelsesmetoder og overveje, hvornår de kan anvendes. Kritisk vurdering Iagttagelser bruges ude i praksis på mange forskellige måder, og der gøres brug af forskellige iagttagelsesmetoder, men bl.a. i det pædagogiske tidsskrift 0-14, hvor temaet er iagttagelse, gør Bisgaard opmærksom på, at der er en tendens til kun at gøre brug af iagttagelser, når et barn har en forkert adfærd. Iagttagelserne, især de systematiske og nedskrevne, bruges som dokumentationsmateriale over for psykologer og myndigheder. Ved den slags iagttagelser er barnet et objekt, og bliver sjældent set i forhold til de situationer, det befinder sig i, enten selv eller i samspil med andre børn eller voksen. Fokusset bliver fejlfinding, altså på det unormale og afvigende, og ikke på barnets ressourcer og kompetencer (Bisgaard, 1996 B :30-31). Det, der kendetegner mange iagttagelsesmetoder er ifølge Bisgaard, at de er hentet fra den kvantitative forskning eller fra den kliniske psykologi og derfor kun bruges i forbindelse med forskellige tests. Bisgaard mener, at iagttagelserne oftest bliver automatiseret og endvidere mener han, at der er skabt en illusion om, [...] at iagttagerens egen personlighed og vurdering ikke påvirker observationerne (Bisgaard, 2002:137-138). Men ifølge Bisgaard, kan vi ikke og bliver aldrig objektive registreringsapparater. Vi kan kun registrere, hvad vi ser, hører, og hvad vi subjektivt oplever (Bisgaard, 1996 B :31-32). Oplevelsen af en situation, 36
afhænger af mange forskellige faktorer af social, psykologisk og fysiologisk art. Bisgaard beskriver det som de blinde pletter, og forklarer det med, at vi som mennesker ser verden gennem vores specielle nøglehul, og derfor kan vi aldrig undgå, at tolke den adfærd vi oplever ved et barn. Bisgaard understreger dog, at vi som pædagoger kan gøre noget ved vores blinde pletter ved at have kendskab til deres eksistens (ibid.). Som en kendt talemåde siger Det sete afhænger af øjnene der ser (Bisgaard, 2002:138). I de tilfælde, hvor vi støder på en ny eller ukendt stimuli, som vi ikke kan placere i vores skema, opstår der en blind plet, som kan være med til at påvirke vores forståelse af en situation (ibid:138). Ved Hedegaards iagttagelsesmetode kan disse blinde pletter opstå, ved at iagttageren nedskriver sine iagttagelser, og derved kan der ske en fejlfortolkning, fordi situationen kun ses gennem iagttagerens nøglehul (Bisgaard, 2002:147). For at undgå de blinde pletter, kan vi som pædagoger være [...] tilbøjelige til at sammenfatte og organisere enkeltfænomener i større eller mindre helheder, således at de er lettere at overskue (ibid:139). Organiseringen af disse helheder sker gennem en kategoriseringsproces, hvor vi eksempelvis ved en personperception anvender de stimuli, vi modtager om barnet til at placere det i allerede eksisterende skemaer. Det vil sige, at vi tilskriver barnet alle de egenskaber, som efter vores egen antagelse hører til den kategori (ibid:139). Franze From professor i psykologi på Københavns Universitet mener, at grunden til at mennesker kategoriserer er, når vi som person [...] mener at kende den situation, der foreligger en anden, den andens oplevede virkelighed, uden at det er tilfældet (ibid:141). Vi ser personen gennem vores eget nøglehul, vi mener, at vi har forudsætningen for at forstå den anden, men i virkeligheden har vi det ikke. Det kan føre til, at vores kategorisering af personen bliver forkert. I stedet for at erkende, at det er os, der ikke er bekendt med den givne situation eller oplevelse, tolker vi måske personens adfærd som sær og underlig, hvilket kan medføre, at vi føler os utrygge eller bliver intolerante over for dem (ibid:141). Ved at have kendskab til de blinde pletter, forbedres pædagogens dømmekraft og selvkontrol, hvilket resulterer i, at man bliver en bedre iagttager. 37
Ved Marte meo-metoden, forekommer de blinde pletter også, men vi mener, de ved denne metode bliver mere synlige. Ved at se samspillet på film, kan der laves en nøje detaljeret gennemgang af samspillet. Følelser, mimik og detaljer generelt, der ellers er uforklarlige eller svære at beskrive, bliver her synlige. Anskueren kan fornemme det mellemmenneskelige og stemningen mellem parterne og relationen mellem dem bliver tydeliggjort. Endvidere er det ved denne metode muligt at inddrage andre i analysedelen og sammen vurdere og reflektere. Måden filmen ses på, kan som ved Hedegaards skrevne iagttagelse, ligeledes være præget af forudtaget viden om et barn. Arbejdspunktet tager ofte udgangspunkt i en problemstilling, som har været drøftet på et personalemøde. Udfordringen kan derfor være at se bort fra dette og netop ikke være fejlfinder. Vi mener dog stadig, at Marte meo-metoden er mere objektiv, fordi der ikke kan ændres på filmen, der analyseres ud fra det vi ser, og ikke det vi tror, vi ser. Da kameraføringen er synlig, kan situationen godt forekomme kunstig og opstillet, men vi vil dog hævde at samspillet og relationen mellem de involverede parter, altid vil fremgå. I bogen Marte meo-metodens teori og praksis, understøtter de dette og inddrager Stern: Det er et faktum, at vi ikke pludselig kan blive grundlæggende anderledes, og den mikroskopiske analyse kan med afsæt i bl.a. Sterns teorier altid give en detaljeret personlighedsprofil, når det drejer sig om kommunikative og socioemotionelle kompetencer (Sørensen, 2002:119). Ved Hedegaards metode, vil man ikke på samme måde kunne gengive stemning, mimik, kropssprog og andre detaljer. Endvidere kan ord blive glemt, overhørt, eller misforstået. Eksempelvis ville der være en blind plet, der hvor Mads beder om Am (vand) og Tenna misforstår ham (film 1, scene 3). Da klippet ses igennem, er ingen i tvivl om, hvad Mads beder om og den viden kan bruges fremadrettet. Forholdet mellem pædagog og barn, vil i de fleste tilfælde være præget af asymmetri, fordi pædagogens kompetencer og erfaringer spænder videre end barnets (Sørensen, 2002: 29). Derfor er det i høj grad pædagogens egen vilje og engagement, der får betydning for, om samspillet udvikler sig positivt. Vi er dog af den overbevisning, at den manglende motivation, ville fremgå på filmen, hvis det var tilfældet. I vores tilfælde har Tenna og Mads en positiv 38
relation, hvilket er en medvirkende faktor til, at aktiviteten forløber uden konflikter. Tennas initiativer og måden at kommunikere på opstår ved egen kraft og på en naturlig måde. Havde relationen derimod være negativ, ville initiativerne være mindre naturlige, og her ville man skulle være mere bevidst om de 5 Marte meo principper. Ifølge Bisgaard er Hedegaards iagttagelsesmetode tids- og ressourcekrævende. Iagttageren skal være sammen med barnet over længere tid, for at foretage sine nedskrevne iagttagelser (Bisgaard, 2002:147). Der kræves også ved Marte meo-metoden tid og ressourcer, da bearbejdningen af selve filmklippet er meget tidskrævende, hvis alle punkter skal gennemgås nøje. Begge processer vil dog blive nemmere, jo flere gange de anvendes. Pædagogens rolle Et samspil er grundlaget for udvikling og måden hvorpå pædagogen indgår i dette samspil er afgørende for barnets udvikling. Pædagogen skal vise respekt og anerkendelse i samværet med barnet. Når barnet bliver bekræftet og benævnt på dets initiativer motiveres barnet til mere og derved øges læringsværdien. Når pædagogen møder barnet med tydelighed, opmærksomhed, er lyttende, nysgerrig og med tolerance, skabes der tryghed og optimal kontakt i relationen, hvilket er en forudsætning for at kunne skabe udvikling. Det asymmetriske forhold mellem pædagog og barn bliver herved mindre synlig og dermed mere ligeværdigt (Rønsholdt, 2013:88). Børn med autisme kan som tidligere beskrevet have medfødte vanskeligheder med kommunikationsevnen, det sociale samspil og forestillingsevnen. Diagnosen er væsentlig at have viden om, men den må ikke blive dominerende. Forholder pædagogen sig kun til diagnosen, bliver rammerne for snæversynede, begrænsede og det enkelte barn ses ikke, hvilket vi oplevede var tilfældet ved opfølgningsbesøget. Der var mere fokus på opgaven, frem for den enkelte. Det mellem menneskelige, hvor der laves sjov og smalltalkes, var ikke rigtig til stede, selvom Mads egentlig forsøger at tage initiativ. Der kan ud fra det, stilles spørgsmål til, hvad der er mest væsentlig at kunne for Mads - det faglige eller det sociale? Mads har vist, at han besidder adskillige kompetencer inden for Wings triade, hvilket ses i film 1, og disse bliver tydeligere i film 2. Han imiterer, har fælles forståelse, empati, indlevel- 39
sesevne, har øjenkontakt og bruger sproget. Selvfølgelig er det på det udviklingsniveau, hvor Mads befinder sig. Det væsentlige er dog, at han kan lære og har potentiale for at kunne blive bedre og udvikle sig på de tre områder, hvis han har den rette støtte i den rette kontekst. Tenna er eksempelvis i film 2 mere bevidst om sin egen handlen og herunder den udviklingsstøttende kommunikation i forhold til Marte meo principperne. Disse principper kan med fordel bruges i praksis, uden det nødvendigvis har med et Marte meo forløb at gøre. Jo mere der arbejdes med principperne, des mere bliver de en integreret og automatiseret del af den pædagogiske praksis. Uden at gå i dybden med de etiske retningslinjer om filmoptagelse I forbindelse med Marte meo, er det vigtigt, at pædagogen er bevidst om de retningslinjer, der er på området. Filmen betragtes som dokument på lige fod med journalmateriale, og der skal indhentes særlig tilladelse til optagelse. Endvidere må pædagogen være opmærksom på, at der kan forekomme personfølsomme oplysninger, og derfor behandles filmen fortroligt (Roug, 2004:21:26). Som skrevet tidligere ser vi situationer gennem vores eget nøglehul, og derved opstår blinde pletter. Ved hjælp af Marte meo-metoden kan disse blinde pletter blive synlige og pædagogen vil kunne handle ud fra det sete. Den proces der finder sted, kan forklares og illustreres ved hjælp af den hermeneutiske cirkel. Den hermeneutiske cirkel, bruges til at fortolke og forstå skrevne tekster, men kan i vores tilfælde også bruges til at forklare og illustrere den proces der finder sted i et Marte meo forløb. Figuren nedenfor er vores eksempel på en hermeneutisk cirkel, hvor Marte meo er indtænkt. Der finder en cirkulær proces sted, fordi vi gennem refleksion får ny viden, som vi kan bruge i praksis (handling). Nye pletter eller ikke viden vil opstå og cirklen fortsætter: 40