Bachelorprojekt. Tværfagligt samarbejde mellem skolesocialrådgivere og lærere i arbejdet med børn med fraværsproblemer

Bachelorprojekt Tværfagligt samarbejde mellem skolesocialrådgivere og lærere i arbejdet med børn med fraværsproblemer Anne Cathrine Thomsen KF09 Gruppenr. 73 Vejledere Jan Bjerregaard og Eva Børjesson Buus Juni 2012

Indholdsfortegnelse Del 1 Introduktion... 4 1.1 Indledning... 4 1.2 Mit fokus... 5 1.3 Problemstillingens relevans... 5 1.4 Problemformulering... 6 1.5 Afgrænsning af målgruppe... 6 Del 2 Metode... 7 2.1 Metodeovervejelse... 7 2.2 Forundersøgelse... 7 2.3 Metodevalg... 7 2.4 Videnskabsteoretisk tilgang... 9 2.5 Præsentation af data... 10 2.6 Valg af teori... 12 2.7 Kildekritik... 12 2.8 Lovgivningens retningslinjer... 13 2.9 Begrebsafklaring... 13 Del 3 - Teori... 14 3.1 Bourdieu... 14 3.2 Per Schultz Jørgensen... 17 3.3 Lauvås... 18 3.4 Jens Guldager... 19 Del 4 Analyse... 20 4.1 Analyse 1.del... 20 4.2 Skolen som felt... 21 4.3 Fokus på fravær... 22 4.4 Hvilken hjemmebaggrund har børn med fraværsproblemer... 24 4.5 Hvordan fungerer børnene fagligt og socialt... 25 4.6 Delkonklusion... 27 4.8 Roller... 27 4.8.1 Lærerens rolle i det tværfaglige samarbejde... 28 4.8.2 Skolesocialrådgiverens rolle i det tværfaglige samarbejde... 28 4.9 Hvorfor tværfagligt samarbejde... 29 4.10 Det tværfaglige samarbejdes form... 30 4.11 Barriere i det tværfaglige samarbejde... 31 4.11.1 Manglende rolleafklaring i det tværfaglige samarbejde... 31 4.11.2 Metode anvendelse i det tværfaglige samarbejde... 33 2

4.11.3 Tovholderfunktionen i det tværfaglige samarbejde... 34 4.11.4 Tids anvendelse i det tværfaglige samarbejde... 34 4.12 Hvad mener lærerne om skolesocialrådgiverordningen... 35 4.14 Konklusion... 36 Del 5 - Forslag til social indsats... 37 5.1 Problemstilling... 37 5.2 Målgruppen for indsatsen... 38 5.3 Mål for indsatsen... 38 5.3.1 Kortsigtede mål:... 38 5.3.2 Langsigtede mål:... 39 5.4 Indsatsen... 39 5.4.1 Inden opstart på skolerne... 40 5.4.2 Opstart på skolerne... 40 5.5 Supervision til skolesocialrådgiverne... 42 5.6 Etiske dilemmaer ved valg af sociale indsats... 42 Litteraturfortegnelse... 44 Bilag 1 Interviewguide til skolesocialrådgivere... 46 Bilag 2 Interviewguide til lærere... 47 Bilag 3. Skolesocialrådgivere X... 48 Bilag 4. Lærer X... 53 Bilag 5. Skolesocialrådgivere Y... 56 Bilag 6. Lærer Y... 60 3

Del 1 Introduktion 1.1 Indledning I 2007 valgte Københavns kommune at etablere socialrådgivere på 29 udvalgte skoler, indtil 2010, men man valgte at fortsætte projektet, som nu kører fra 2011-2014, da slutevalueringen viste, at projektet havde været en succes 1. Både medarbejderne på skolerne og i børnefamilieenhederne oplevede, at ordningen var med til at styrke forebyggelsen af elevernes vanskeligheder. Kvaliteten i underretningerne fra de deltagende skoler var blevet bedre, og lærerne oplevede at de følte sig mere trygge når de skulle underrette, fordi de havde en skolesocialrådgiver til at støtte dem. Lærerne havde også fået mere forståelse og tillid til børnefamilieenhederne via skolesocialrådgiveren. Medarbejderne i børnefamilieenhederne havde ligeledes fået en større forståelse samt indsigt i skolernes arbejdsbetingelser. I dag har alle 56 Københavnske folkeskoler en skolesocialrådgiver tilknyttet en til to gange om ugen 2. Ordningen var en del af Københavns kommunes strategi for arbejdet med udsatte børn, unge og deres familier, så man kunne forebygge den tidlige indsats overfor disse sårbare børn og unge samt deres familier. Socialrådgiverordningen er et samarbejde mellem Socialforvaltningen og Børne- og Ungdomsforvaltningen, hvor skolesocialrådgiverne er ansat i den lokale børnefamilieenhed, men bruger det meste af deres tid på skolen 3. Skolesocialrådgiverne har ikke myndighedsansvar og skal derfor ikke udføre sagsbehandling. Deres funktion er udelukkende at understøtte skolen i arbejdet med sårbare og udsatte børn og unge. På skolen skal de indgå i et tæt samarbejde med skolen og familien, hvor de skal være en vigtig medspiller i det tværfaglige samarbejde. Det er netop det tværfaglige samarbejde mellem skolesocialrådgiverne og lærerne, jeg har valgt at sætte fokus på i min fremstilling. For hvordan fungerer det tværfaglige samarbejde mellem disse to faggrupper, set i lyset af, at det er to forskellige faggrupper der pludselig mødes og skal samarbejde? Lærerne og skolesocialrådgiverne kan være nogle vigtige personer, når det drejer sig om at 1 Slutevaluering af Projekt Socialrådgivere på Skolerne s. 9 2 http://www.kk.dk/borger/detsocialeomraade/udsatteboernogfamilier/raadgivendeinstitutionerforboernogu nge/socialraadgiverepaaskolerne.aspx 3 Skolesocialrådgiverordningen 2011-2014 s. 3 4

kunne arbejde tværfagligt med udsatte børn og unge. Derfor skal deres arbejdsrelation også helst foregå så uproblematisk og naturligt som muligt. Det er måske nemmere sagt end gjort, for hvor kompliceret er det egentlig når lærerne og skolesocialrådgiverne samarbejder? Man kan spørge sig selv, hvem går det i sidste ende ud over hvis lærerne og skolesocialrådgiverne ikke formår at arbejde professionelt sammen? 1.2 Mit fokus Jeg ønsker at få en forståelse for hvordan skolesocialrådgivere og lærere samarbejder. Endvidere vil mit fokus være på hvordan disse to faggrupper oplever at arbejde sammen. Jeg vil undersøge hvilke barriere der kan være i samarbejdet samt hvad der fungere godt i det tværfaglige samarbejde. Jeg gjorde mig en del overvejelser om, hvilke børn jeg i min fremstilling ville rette fokus imod. Jeg har valgt at fokusere på hvordan skolesocialrådgivere og lærere arbejder tværfagligt omkring børn med fraværsproblemer. Jeg har valgt denne problematik, da størstedelen af de henvendelser skolesocialrådgiverne får omhandler fravær, ifølge mine informanter. Dette stemmer også overens med Slutevaluering af Projekt Socialrådgivere på Skolerne, hvor der i 2008-2009 var allerflest henvendelser vedrørende skolefravær, dette udgjorde 13 % af alle henvendelserne 4. På de skoler hvor der har været tilknyttet en skolesocialrådgiver, er der også sket en positiv udvikling i skolernes fraværsprocent. Jeg vil fokusere på de ældre eleveres fravær, da jeg via mine interviews fandt ud af, at det var 6 9 klasserne der havde mest fravær. Disse klasser ligger også på top fem over klassetrin, som skolesocialrådgiveren ofte er i kontakt med 5. Jeg ønsker at finde ud af, hvad fraværet kan skyldes, og undersøge hvordan disse børn fungerer i skolen. Desuden vil jeg undersøge hvilken hjemmebaggrund børnene kommer fra, og om deres hjemmebaggrund kan være medvirkende til deres skolefravær. 1.3 Problemstillingens relevans Jeg synes det er yderst problematisk, hvis skolesocialrådgiverne og lærerne ikke formår at arbejde tværfagligt sammen. I vores virke som socialrådgiver, hvor vi arbejder sammen med mange andre faggrupper, er det altafgørende at samarbejdet fungerer optimalt imellem de 4 Slutevaluering af Projekt Socialrådgivere på Skolerne s. 34 5 Slutevaluering af Projekt Socialrådgivere på Skolerne s. 34 5

forskellige faggrupper. Derfor vil jeg gerne finde ud af, hvilke barriere der ligger i forhold til det tværfaglige samarbejde og hvordan disse kan afhjælpes, således at jeg i mit fremtidige virke som socialrådgiver kan være opmærksom på, at der kan være visse barrierer i samarbejdet med folk fra andre faggrupper, og have disse i min bevidsthed i mit arbejde. 1.4 Problemformulering Hvilke barrierer kan der være i samarbejdet mellem skolesocialrådgiverne og lærerne i arbejdet med børn med fraværsproblemer, og hvordan fungerer disse børn i skolen? Hvordan fungerer børn med fraværsproblemer i skolen? Og hvilken hjemmebaggrund har de? Hvordan oplever skolesocialrådgiverne og lærerne det tværfaglige samarbejde i arbejdet med børn med fraværsproblemer? 1.5 Afgrænsning af målgruppe Jeg har valgt at fokusere på skolesocialrådgivere og lærere i Københavns kommune, da det i sin tid var i København man valgte at implementere projektet. Jeg har afgrænset det til at være, hvordan skolesocialrådgiverne og lærerne samarbejder omkring børn med skolefravær. Mit fokus vil være børn fra 6-9 klasse. betyder, at skolesocialrådgiveren er tilknyttet to skoler, hvor skolesocialrådgiveren arbejder henholdsvis to dage om ugen på den ene skole og to dage på den anden skole. 1.6 Opgavens opbygning Opgaven består af fem dele. I den første del indleder og præsenterer jeg projektet, herunder problemstillingens relevans, problemformulering og afgrænsning af målgruppe, hvilket er de foranstående afsnit. Del to lægger ud med metode, hvor jeg gør rede for opgavens metodevalg samt videnskabsteoretiske afsæt. Dernæst præsenteres mine data, herunder primær og sekundær empiri samt teorivalg, herefter kildekritik, lovgivningens retningslinjer og til sidst begrebsafklaring. Derefter kommer del tre, som omhandler min teori. Herefter starter del fire, analysen, hvor det forsøges at besvare problemformuleringen, hvorefter der opsamles i en konklusion. Rapporten afsluttes med del fem, forslag til en social indsats. 6

Del 2 Metode I følgende kapitel redegøres der for opgavens metoder og videnskabsteoretiske afsæt, samt teorivalg. 2.1 Metodeovervejelse Efter at have læst Skolesocialrådgiverordningen 2011-2014 samt Slutevaluering af Projekt Socialrådgivere på Skolerne lavede jeg en forundersøgelse for at få et billede af, om mit emne samt min problemstilling var relevant. 2.2 Forundersøgelse Jeg valgte at kontakte en skolesocialrådgiver, der har arbejdet som skolesocialrådgiver siden starten af projektet. Skolesocialrådgiveren gav udtryk for, at selvom ordningen på den skole, hvor hun arbejder, har været implementeret siden 2007, så fungerer det tværfaglige samarbejde ikke altid helt optimalt. Et af problemerne er ofte, at lærerne ikke kender skolesocialrådgiverens rolle på skolen og derfor er der en del lærere som ikke benytter skolesocialrådgiveren. Endvidere er der ofte tvivl omkring hvordan de tværfaglige møder skal foregå og hvem der egentlig er tovholder på disse møder. 2.3 Metodevalg Jeg har valgt at interviewe skolesocialrådgivere og lærere for at finde ud af, hvilke barriere der kan være i det tværfaglige samarbejde, og hvordan det tværfaglige samarbejde foregår mellem disse to faggrupper, samt hvordan børn med fraværsproblemer fungerer i skolen. Jeg skrev i alt fem mails til forskellige skolesocialrådgivere, og fik svar fra tre, hvorefter jeg valgte at foretage en forundersøgelse med den ene, for at få et billede af deres samarbejde med lærerne. Til at starte med var min plan kun, at foretage interviewes med skolesocialrådgivere, hvoraf jeg ville tage udgangspunkt i deres holdning til det tværfaglige samarbejde med lærerne. Jeg valgte dog også at interviewe nogle lærere, for at få et mere nuanceret billede af samarbejdet. Jeg kontaktede derfor de skolesocialrådgivere jeg havde en aftale med for at høre, om det var muligt at interviewe nogle lærere de havde samarbejdet med. Inden da talte jeg med 7

skolesocialrådgiverne om hvilke problemstillinger, de ofte oplevede lærerne henvendte sig med, og her var begge svar fraværsproblemer. Jeg kunne på den måde afgrænse mig til, at jeg skulle tale med nogle lærere, der havde samarbejdet med skolesocialrådgiveren omkring fraværsproblemer. Begge skolesocialrådgivere meldte tilbage med mailadresser på nogle lærere jeg kunne kontakte. Jeg skrev herefter mails rundt til to lærere, som begge indvilgede i et interview. Det var vigtigt for mig, at skolesocialrådgiverne og lærerne jeg interviewede var fra samme skole, så jeg på den måde bedre kunne analysere på deres svar. Endvidere tænker jeg, at det kan være forskelligt fra skole til skole hvordan skolesocialrådgivere og lærere samarbejder. Jeg har ikke foretaget interviews med elever der har højt fravær, dette var desværre ikke muligt, til trods for jeg tog kontakt til flere skoleledere samt forsøgte at finde interviewpersoner gennem mit eget netværk. Derfor er der i min fremstilling kun foretaget interviewes med skolesocialrådgivere og lærere. Derfor har jeg også valgt at anvende det kvalitative ekspertinterview, da jeg har valgt at interviewe skolesocialrådgiverne og lærerne ud fra den viden de besidder om mit emne 6. Et perspektiv, der er vigtigt at tage i betragtning ved anvendelse af ekspertinterviewet er, at eksperten i visse tilfælde kan være præget af at fremme bestemte interesser, hvilket kan være med til at påvirke svaret, såfremt de ønsker at fremstille et godt billede af dem selv og deres virke. Dette skal dog ikke betragtes som en fejl, men blot fremhæve at det er et perspektiv man må tage hensyn til ved analysen 7. Inden starten på ethvert interview gav jeg en rammesætning, hvor jeg præsenterede mit emne samt mig selv som studerende. Jeg havde inden interviewet forberedt mig grundigt på mine spørgsmål, og opbygget en interviewguide der indeholdte temaer, som fokuserede på mit emne. Jeg valgte at bygge min interviewguide op med semistrukturerede spørgsmål, da jeg mener at det skaber en større frihed, samt en fleksibilitet i interviewet, som giver mulighed for at justere og tilpasse spørgsmålene løbende. Ligeledes giver det informanten en større bevægelses frihed i forhold til hvilke problemstillinger der optager dem mest. Inden interviewet informerede jeg interviewpersonerne om muligheden for at være anonym, og at jeg ville efterleve dette ønske. Interviewene blev optaget på min mobil og efterfølgende transskriberet, så jeg bedre kunne sammenligne mine informanters svar med hinanden. 6 Ole Riis Samfundsvidenskab i Praksis s. 109 7 Ole Riis Samfundsvidenskab i Praksis s. 109 8

Det lykkedes mig at skabe en tillidsfuld og nær kontakt til alle mine informanter. 2.4 Videnskabsteoretisk tilgang Eftersom jeg efterspørger hvordan det tværfaglige samarbejde fungerer mellem lærere og skolesocialrådgivere i arbejdet med børn med skolefravær, samt ønsker at forstå disse børns virke i skolen, finder jeg det relevant, at vende blikket mod den hermeneutiske videnskabsteoretiske tilgang. Hermeneutikken bygger på hvordan vi fortolker og forstår andre mennesker 8. Jeg ønsker at forstå mine informanters oplevelse af det tværfaglige samarbejde. Jeg vil forsøge at nærme mig deres forståelse, ved at spørge ind til hvordan de arbejder tværfagligt, hvad der fungere godt og hvad der fungere mindre godt og herigennem få en større forståelse af den helhed det tværfaglige samarbejde fungere i. Inden for hermeneutikken er forforståelser et centralt begreb. Det er den måde vi tolker hvad vi oplever. Jeg er velvidende om, at jeg inden et interview har mine forforståelser omkring emnet og dermed min egen forståelse. Jeg har som udgangspunkt en opfattelse af, at det tværfaglige samarbejde fungerer dårligt fordi de to faggrupper ser forskelligt på barnet på baggrund af deres uddannelse. Jeg har den opfattelse af, at børnene kan komme fra en dårlig hjemmebaggrund og at forældrene ikke støtter nok op om deres børns skolegang. Jeg har en forforståelse af, at lærerne ofte føler, at der ikke sker noget når de samarbejde med socialrådgivere, denne forforståelse bunder i, at jeg selv kender til lærere, som mener kommunen samt socialrådgiverne gør for lidt. Jeg vil indsamle empiri, som jeg fortolker, og derved danner en ny forståelse. Denne proces vil gentage sig hver gang jeg opnår ny viden, som jeg fortolker for igen at danne en ny forståelse. Dette vekselspil mellem forforståelser og erfaring, kaldes den hermeneutiske cirkel 9. Hvor forforståelsen udvikles fra fordomme til virkelig forståelse. Jeg har endvidere arbejdet ud fra en induktiv tilgang. Når man arbejder induktivt får man skabt ny viden, hvilket sker gennem vores erfaringer samt observationer 10. Jeg gør brug af induktion i min søgen efter viden. Hvor jeg i form af mine interviews søger forståelse af informantens opfattelse og interesse, så jeg derved kan opnå større forståelse af min 8 Torsten Thurén Videnskabsteori for begynder s. 44 9 Torsten Thurén Videnskabsteori for begynder s. 57 10 Jacob Birkler Videnskabs Teori s. 71 9

målgruppe. 2.5 Præsentation af data Primær empiri: Skolesocialrådgiver X og lærer X arbejder på samme skole. Skolesocialrådgiver Y og lærer Y arbejder på samme skole. Skolesocialrådgiver X: Har arbejdet som skolesocialrådgiver siden marts 2011, hvor projektet blev implementeret på de to skoler hun arbejder. Lærer X: Har arbejdet som lærer i 6 år. Hun har benyttet skolesocialrådgiveren tre gange vedrørende fravær. Skolesocialrådgiver Y: Har arbejdet som skolesocialrådgiver i 2 år. Projektet blev implementeret i 2007 på de to skoler hvor hun arbejder, og hun overtog pladsen efter en anden socialrådgiver. Lærer Y: Har arbejdet som lærer i halvandet år. Hun har benyttet skolesocialrådgiveren 2-3 gange vedrørende fravær. Sekundær empiri Skolesocialrådgiverordningen 2011-2014. Denne ordning beskriver formål og baggrund for skolesocialrådgiverne samt hvilken funktion skolesocialrådgiverne har på skolerne. Jeg har benyttet den i forhold til, at beskrive hvordan det juridiske fungerer i det tværfaglige samarbejde mellem skolesocialrådgiverne og lærerne. Endvidere vil jeg benytte den i min analyse for at se, om skolesocialrådgiverne og lærerne arbejder ud fra Signs of Safety metoden(sos) 11, som er beskrevet i ordningen, som den metode skolesocialrådgiverne skal anvende i det tværfaglige samarbejde. Slutevaluering af Projekt Skolesocialrådgivere på Skolerne Denne evaluering samler op på 2 år med skolesocialrådgivere tilknyttet på 29 af de mest udsatte skoler i København. Her fremgår der resultater og konklusioner i forhold til implementeringen af skolesocialrådgiverfunktionen samt virkning og tilfredshed med 11 Skolesocialrådgiverordningen 2011-2014 - SOS hviler på anerkendende, helhedsorienteret, ressource- og løsningsfokuseret grundlag. Metoden har fokus på at forældrene informeres og involveres samt inviteres til at tage ansvar for at finde løsninger på de vanskeligheder, der opleves. Ved hjælp af SOS kan der laves en balanceret risikovurdering af elevens muligheder og udfordringer, hvor familiens situation belyses fra alle nødvendige perspektiver 10

ordningen. Jeg vil benytte den i forhold til, at se om resultaterne stemmer overens med mine informanters oplevelse af ordningen. Morten Ejrnæs 12 hvis formål er, at belyse grundlaget for det fler- og tværfaglige samarbejde mellem kommunale medarbejdere, der arbejder med børn. Undersøgelsen tager udgangspunkt i fire faggrupper: pædagoger, sundhedsplejersker, lærere og socialrådgivere. Undersøgelsen er relevant for min analyse i forhold til, at se på hvordan to forskellige faggrupper samarbejder tværfagligt. Det var Ejrnæs opfattelse, at disse faggrupper havde et forskelligt syn på børn og på, hvad der ville være det bedste for barnet. Ejrnæs ville derudover undersøge om dette kunne være med til, at påvirke det tværfaglige samarbejde, når faggrupperne havde forskellige holdninger til barnet og dets problemer. Undersøgelsens konklusion stemte dog ikke overens med Ejrnæs opfattelse. Konklusionen af undersøgelsen var, at der ikke var særlig stor forskel på faggrupperne, og at de forskelle der er, ikke vil have indflydelse på det tværfaglige samarbejde. Det viste at medarbejderne generelt møder deres tværfaglige samarbejdspartnere med en forventning om, at man vil være enige om, hvordan børnenes problemer behandles. 13 I forhold til min analyse er det interessant at undersøgelsen viste, at sagsbehandlerne og lærerne kan have svært ved at samarbejde pga. forskellige arbejdsopgaver, erfaring og uddannelse. Undersøgelsen viste, at lærerne var meget tilbageholdende med at underrette, hvorimod sagsbehandlerne var meget interesserede i at modtage underretninger fra de andre faggruppers side. Sagsbehandlerne ønskede også at blive involveret i sagerne på et tidligt tidspunkt, de ønskede hyppigere socialrådgiverens deltagelse, hvorimod lærerne ønskede det sjældnere 14. Ejrnæs mener det kan være udtryk for, at lærerne gerne vil beholde sagen inden for eget regi, så socialforvaltningen ikke blandes ind i sagen. Ejrnæs finder det forståeligt, at der netop er store forskelle mellem sagsbehandlergruppen og lærergruppen, da sagsbehandlerne gennem deres uddannelse og arbejde i socialforvaltningen har et indgående kendskab til lovgivningen samt arbejdsmetoder og procedurer i socialforvaltningen, hvor 12 Undersøgelsen var en spørgeskemaundersøgelse, hvor svarpersonerne blev præsenteret for en case (vignet). Første delundersøgelse fandt sted i 1999, hvor 10 kommuner deltog, der blev i denne forbindelse indsamlet 395 spørgeskemaer. Anden delundersøgelse blev afholdt i 2001 hvor ni kommuner deltog og hvor der blev indsamlet 338 spørgeskemaer. Undersøgelsen består af 17 cases med tilknyttende spørgsmål. 13 Morten Ejrnæs Faglighed og tværfaglighed s. 157 14 Morten Ejrnæs Faglighed og tværfaglighed s. 118 11

lærerne i forhold til de andre faggrupper, har mindst med socialsektoren at gøre 15. 2.6 Valg af teori Til at belyse mit første underspørgsmål vil jeg gøre brug af Bourdieus begreber habitus, felt og kapital. Jeg vil anvende disse begreber, så jeg kan få en forståelse af hvilken habitus skolen kan være med til at tillægge eleverne, endvidere hvordan de oplever skolen som felt, samt hvilke kapitaler disse børn og deres familier har. Jeg vil derudover anvende Per Schultz Jørgensens syn på gruppen af risikobørn, endvidere beskriver han hvordan den danske folkeskole fungerer i forhold til gruppen af risikobørn. Dette vil jeg bruge i form af, at jeg vil se om skolen formår at hjælpe børn i risikogruppen. Til at belyse det tværfaglige samarbejde vil jeg anvende Kirsti og Per Lauvås synspunkt. Jeg vil anvende Lauvås til at belyse, hvordan skolesocialrådgiverne og lærerne samarbejder tværfagligt. Derudover vil jeg anvende Lauvås i form af deres betegnelse af det socialpsykologiske perspektiv, nærmere bestemt rolleteori. Jeg vil se om rollerne er afklarede i det tværfaglige samarbejde mellem skolesocialrådgiverne og lærerne. I forhold til det tværfaglige samarbejde vil jeg anvende Jens Guldagers teori om helhedssynet. Da jeg vil se om det tværfaglige samarbejde er med til at forstå og se flere faktorer i barnets liv. Endvidere vil jeg se hvordan skolesocialrådgiverne og lærerne ser på barnet og om de medtænker helhedssynet i deres arbejde. 2.7 K ildekritik Da jeg kun har interviewet to skolesocialrådgivere samt to lærere, kan jeg kun konkludere hvordan det tværfaglige samarbejde foregår på de to skoler, ligeledes hvordan børn med fraværsproblemer fungerer på deres skoler. Jeg er bevidst om, at det er forskelligt fra skole til skole hvordan det tværfaglige samarbejde fungerer. Da jeg har valgt at interviewe skolesocialrådgivere og lærere på samme skole, kan dette måske have haft en betydning i forhold til svarene på spørgsmålene, da begge parter muligvis ønsker at bibeholde et godt forhold til hinanden og dermed kan føle at de udstiller hinanden. 15 Morten Ejrnæs Faglighed og tværfaglighed s. 118 12

2.8 Lovgivningens retningslinjer Skolesocialrådgivernes funktion er som tidligere beskrevet, at understøtte skolen i arbejdet med udsatte børn og unge. almensystemet samt medkoordinering af indsatsen for de elever, der hører under servicelovens kapitel 11 om særlig støtte til børn og unge. 16 Skolesocialrådgiverens rådgivningstilbud til elever og forældre falder under serviceloven 11, stk. 3, hvor åben rådgivning og vejledning kan gives, hvis barnets vanskeligheder ikke er så store, at der kan blive tale om egentlige foranstaltninger. Hvis det viser sig, at der er behov for andet end rådgivning f.eks. forebyggende foranstaltninger, gælder de almindelige regler for opstart af en børnesag. Både lærerne og skolesocialrådgiverne har skærpet underretningspligt jf. 153 i serviceloven. Det gør, at de skal underrette kommunen, hvis de under tjeneste får kendskab til et barn eller en ung under 18 år, som kan have behov for særlig støtte efter kapitel 11 i serviceloven 17. Skolesocialrådgivernes funktion er, at støtte skolen i udarbejdelsen af en skriftlig underretning til børnefamilieenheden. Da skolen er en selvstændig forvaltningsmyndighed, må skolen ikke udveksle oplysninger med andre forvaltningsmyndigheder, heller ikke andre skoler, uden forældrenes tilladelse 18. Skolen skal altså have accept og tilladelse til at drøfte et navngivet barn. Derfor skal skolen sørge for, at indhente samtykke jf. 11 i retssikkerhedsloven 19, så der kan udveksles relevante oplysninger. Hvis det dog ikke er muligt at få samtykke, kan sagen alternativt drøftes anonymt. Skolen bør dog arbejde på, at få samtykke, så der kan arbejdes tværfagligt med at løse bekymringerne omkring eleven 20. Skolen har dog mulighed for at udveksle oplysninger en enkelt gang mellem myndigheder uden samtykke, så længe dette sker som led i det tidlige forebyggende samarbejde jf. 49 a i serviceloven. 2.9 Begrebsafklaring Jeg vil kort beskrive nogle af de begreber der vil fremgår i projektet, da jeg mener det er vigtigt at afklare definitionen af begreberne. 16 Skolesocialrådgiverordningen 2011-2014 s. 3 17 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=136390 18 Skolesocialrådgiverordningen 2011-2014 s. 10 19 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=136389 20 Skolesocialrådgiverordningen s.10 13

Fagpersoner: Jeg anvender begrebet fagpersoner, da jeg ser lærerne og skolesocialrådgiverne som værende fagpersoner. Morten Ejrnæs beskriver begrebet fag: som et kort udtryk for den sum af teoretisk kundskab og praktiske færdigheder, som anses for at være nødvendige for at bestride en bestemt type job eller arbejdsfunktion 21 Tværfagligt samarbejde: Her anvendes Kirsti og Per Lauvås definition. Lauvås definition af tværfagligt samarbejde: foretage syntesen sammen på tværs af de faggrænser, som fra starten skiller dem 22 Hvor fagpersoner med forskellige baggrunde samarbejder om den samme opgave, med hver deres faglighed. Det handler om at arbejde sammen og ikke arbejde hver for sig. Del 3 - Teori I det følgende afsnit vil jeg gøre rede for min teori. 3.1 Bourdieu Nogle af de væsentligste begreber Bourdieu beskæftiger sig med er habitus, felt og kapital. Habitus er det sammensurium af viden, oplevelser, stemninger og meget andet, et menneske har i sin rygsæk og er med til, at vælge en særlig type handling frem for en anden 23. Opbygningen af ens habitus kommer fra de mange forskellige handlinger man selv foretager, og de handlinger og omgivelser, man er omgivet af. Habitus er på samme tid individuel, kollektiv og samfundsmæssig 24. Habitus er individuel, da ethvert individ har sin egen historie, og der er ingen andre habitus, som kan være som ens egen. Habitus er kollektiv, da den tilegnes i et socialt miljø, som kan være i form af et fællesskab eller fælles forståelse. Habitus er samfundsmæssig, fordi den får os til at acceptere uligheder i samfundet og tage dem for givet. Ifølge Bourdieu kan et felt kan være mange forskellige ting, f.eks. en familie, en skole, en lærergruppe eller en skoleklasse. Vi kan i løbet af livet bevæge os i mange forskellige felter, nogle finder vi os tilrette i og bliver i over længere tid, hvor imod vi kan føle os fremmede i andre felter. Et felt består af mennesker, som har sociale relationer med hinanden, med hver 21 Morten Ejrnæs Faglighed og tværfaglighed s. 15 22 Kirsti og Per Lauvås Tværfagligt samarbejde s. 50 23 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 77 24 Pierre Bourdieu bog. s. 44 14

deres habitus. Feltet har også en habitus, som er en sammensætning af de forskellige habitus, som befinder sig i feltet. Felter kan også beskrives, som arenaer, hvor der foregår sociale kampe 25. Feltet kan nemlig være med til at tildele de enkelte individer i feltet en vis form for kapital, denne kapital kan også anvendes i andre felter. Kapitalsammensætningen omfatter økonomisk-, social-, kulturel-, og symbolsk kapital. I nogle felter, anser man økonomisk kapital, som et af de vigtigste aspekter for at opnå magt og position i feltet. Det kan både være i form af penge eller økonomiske fordele eller materielle goder, at man tilegner sig økonomisk kapital 26. Social kapital fås igennem de sociale netværk man er en del af, samt de forbindelser man har. Det kan være relationen til familie, venner eller institutioner. Denne kapital er nødvendig i mange felter, da en del arbejdspladser stiller krav til en social kapital. Betydningen af social kapital er relateret til mængden af de kapitalformer, man ellers besidder 27. Kulturel kapital er en kulturspecifik kompetence, som kan omsættes til en ressource i en bestemt social sammenhæng, hvilket kan være musik, kunst eller viden. I det moderne samfund finder investering i og fordeling af kulturel kapital primært sted inden for familien og uddannelsesinstitutionerne. Den kulturelle kapital der omsættes i familien, er mere værdifuld end den der omsættes i skolen 28. For jo mere kulturel kapital man får igennem familierelationer, des bedre vil man være i stand til at bruge eller forøge denne kapital i uddannelsesinstitutionerne. Symbolsk kapital kan dreje sig om stillinger, prestige og anerkendelse, som kan veksles til magt i feltet. Symbolsk kapital kan være tildelt, hvis man fungerer godt i et felt, og på den måde fået tildelt symbolsk kapital af andre i feltet. Dog kan det være svært at overføre symbolsk kapital til andre felter, hvis man f.eks. har prestige på arbejdet, kan man ikke på samme måde anvende den til et forældremøde på skolen 29. Et emne Bourdieu har beskæftiget sig meget med er skole og uddannelsessystem, dette emne 25 Pierre Bourdieu s 46 26 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 80 27 Pierre Bourdieu s. 67 28 Pierre Bourdieu s. 67 29 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 82 15

vil også figurere i min analyse, da det også har relevans for projektets problemformulering. som socialiserende systemer, som er med til at fastholde 30. Det er nemlig ikke alle, der har lige nemt ved, at tage imod den kulturelle kapital, som uddannelsesinstitutionerne forvalter. De børn der kommer med meget kulturel kapital, har også nemmere ved at tage imod den kulturelle kapital uddannelsessystemet gør tilgængelig, da de kan gøre brug af den kulturelle kapital de i forvejen besidder 31. Bourdieu mener også at karakter og eksaminer er med til at fastholde elever i grupper. Karaktergivning kan være med til at skabe en undertrykkelse af mennesker med lave karakterer eller uden eksamensbevis 32. Skolen er med til at skabe klasser og social differentiering i samfundet ifølge Bourdieu. Hvor nogle børn er fastholdt i en social klasse fordi de ikke tilegner sig en særlig type opførelse eller habitus, som skolen kræver for at give anerkendelse, accept eller prestige. Bourdieu mener at skolen er et socialt organiseret felt, hvor eleverne skal passe ind og indordne sig under de normer og ritualer, som samfundet finder relevante. Feltet har en betydelig magt, da det støttes op af staten og dens love. Ifølge Bourdieu udøver uddannelsessystemet og lærerne symbolsk vold, som Bourdieu definerer som en blød form for vold, og som en usynlig magt. Da lærerne ofte ikke ved at de bidrager til den sociale sortering af børnene, som foregår i uddannelsessystemet 33. Bourdieu anser magt som værende en af de væsentligste opgaver i et felt, endvidere kan magt være et felt for sig selv. Han mener, at magt er med til at styre mange sociale relationer og dermed samfundets struktur. Der er en tendens til at genskabe den magt, man har fået i et felt udenfor feltet, så man kan anvende den habitus og kapital i et andet felt og dermed tilegne sig yderligere kapital. Det vil sige, at den habitus og kapital eleverne har når de er færdiguddannede kan blive genskabt ude i samfundet og på arbejdsmarkedet, hvor de elever kan fastholde deres position og deres magt. Dem uden synderligt meget kapital kan have vanskeligt ved at skabe forhold i samfundet, som kan være med til at tilegne dem kapital, fordi samfundet kræver en uddannelse og en kan skabe felter og ud fra det tilegne sig yderligere 30 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 70 31 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 73 32 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 70 33 Pierre Bourdieu s. 87 16

kapital 34. 3.2 Per Schultz Jørgensen symptombilleder der er hos børn i risikogrupper, og hvilke årsagsfaktorer der gør sig gældende, når børn ender i en risikogruppe. Forskningen på risikoområdet kan, i store træk inddele de børn og unge, som har symptomer i forskellige grupper. Symptomerne kan f.eks. være handicap af forskellig slags, manglende trivsel, dårlige helbredsforhold, skolevanskeligheder, kriminalitet og sociale problemer 35. Ifølge forskningen kan der iagttages en sammenhæng mellem alder og symptomer hos de børn og unge der har vanskeligheder. Jeg har i projektet valgt at fokusere på de ældre børn, som aldersmæssigt er mellem 13 og 16 år. I den aldersgruppe bliver symptombilledet bl.a. beskrevet således: sociale vanskeligheder (isolation, antiaggressiv adfærd) og skoleproblemer. Der kan her være tale om vanskeligheder, der kan vise sig i forbindelse med bestemte typer af sociale forventninger eller krav fra omgivelserne, som personer med vanskeligheder ikke kan leve op til, og derfor bliver betragtet som problembørn 36. Selvom børn kan have vanskeligheder på et tidspunkt i deres udvikling, så medfører det ikke nødvendigvis personlige vanskeligheder senere i livet. Undersøgelser har nemlig vist, at de fleste børn med antisociale symptomer ingen tilsvarende problemer har som voksne. Ifølge Per Schultz Jørgensen kan der være en lang række årsagsfaktorer, som gør sig gældende når børn og unge ender i en risikogruppe. Han har opstillet fire store grupper af forhold: Fysiske og somatiske forhold, socio-kulturelle forhold, familieforhold og skoleerfaringer 37. Jeg vil lægge mit fokus på skoleområdet, da dette er mest relevant i forhold til projektet. Per Schultz Jørgensen mener, at årsager i forbindelse med belastende skoleerfaring, kan være barnets dårlige tilpasning til skolen, kammeraterne, dårlige præstationer i de almindelige boglige kundskaber og perioder af skolefravær. Dette kan i sidste ende ophobe sig til sygdom, dårlige sociale vilkår og dårlige skoleerfaringer. Han mener også, at folkeskolen er blevet 34 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 83 35 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 11 36 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 12 37 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 13 17

bredere, men stiller sig undrende ved, om dette har resulteret i mere støtte til børn i risikogruppe 38. Børn med særlige behov omfatter de børn der udsættes for psykosociale belastninger i deres udvikling. Disse børn kan have svært ved at reagere på belastningerne. Dette kan b.la. være kriser i familien, skoleskift eller ændringer i kammeratrelationer. Ofte kommer disse børn over belastningerne enten ved egen hjælp eller med hjælp fra de professionelle. For gruppen af truede børn er der tale om dårlig social og kulturel integration eller flere belastninger, dog har disse belastninger ikke sat sig som varige skader. Ofte har disse børn integrations, tilpasnings og trivselsproblemer. Disse børn vil ofte være synlige for offentlige instanser eller skolemyndigheder, hvor de er børn der kræver en særlig indsats. Gruppen af problembørn omfatter børn og unge der tidligt har været udsat for massivt belastende forhold i opvæksten. Dette kan være i det nære familiemiljø eller den tidlige kontakt med omsorgspersoner. Disse børn må anses som marginaliserede, da problemerne har sat sig som varige præg på personligheden. Ud fra disse tre grupper, kan det være svært at placere børn med fraværsproblemer i en af grupperne, da disse børn ikke er en ensartet gruppe, da fraværet kan skyldes mange ting. Det kan også være svært, at sige hvor meget fraværet kan have påvirket den unge, eller hvilken betydning fraværet kan have senere hen på den unge. Derfor kan børn med fraværsproblemer også høre under alle grupperne, alt efter hvor meget fraværet har belastet dem. 3.3 Lauvås Kirsti og Per Lauvås hævder, at tværfagligt samarbejde er en nødvendighed i et moderne samfund 39. Det afgørende i tværfagligt samarbejde er at få personer med forskellige baggrund og forskellige kompetencer til at arbejde sammen og ikke hver for sig. Tværfagligt samarbejde skal sikre, at borgeren får en helhedsrelateret behandling af høj kvalitet. Lauvås mener dog, at tværfagligt samarbejde ikke kun er til borgerens fordel, men at det også er et 38 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 24 39 Kirsti og Per Lauvås Tværfagligt samarbejde s. 19 18

spørgsmål om effektiv ressourceudnyttelse. Hvis de forskellige sektorer opererer uafhængigt af hinanden, så nås de overordnede mål ikke. Lauvås pointere også, at det er vanskeligt at få etableret et samarbejde på tværs af sektor,- organisations,- professions,- og faggrænser 40. Et dårligt samarbejde skaber et dårligt arbejdsmiljø for de ansatte og går ud over borgerne, som i sidste ende ikke får noget ud af det tværfaglige samarbejde. Jeg vil i min analyse komme ind på det socialpsykologiske perspektiv, nærmere bestemt rolleteori, da jeg finder det anvendeligt, at undersøge hvilke roller lærerne og skolesocialrådgiverne har i det tværfaglige samarbejde, og om de selv føler, at der er en rolleafklaring i samarbejdet. I det tværfaglige samarbejde er afklaring af ens rolle vigtig, da det kan være svært at arbejde tværfagligt uden nøjere information og diskussion om de forskellige roller, som indgår i samarbejdet. Lauvås definerer en rolle, som det sæt af forventninger, der er knyttet til en bestemt stilling eller funktion 41. I tværfagligt samarbejde vil samarbejdspartnerne have forventninger til hinandens roller, hvor det gælder om at kunne leve op til rollerne i forhold til borgerne, pårørende og til andre ansatte i organisationen. Disse forventninger kan være med til at skabe 42. Forventninger kan rumme krav om, at kundskab og teoretisk indsigt skal give udslag i det praktiske arbejde med borgerne og i det tværfaglige samarbejde. En nyansat vil hurtigt fornemme dette pres, fordi relationerne skal afklares i løbet af den første tid. 3.4 Jens Guldager Ifølge Guldager er helhedssynet vigtigt i og med, at det giver mulighed for at se hele vejen helhedssynet eller det helhedsorienteret sociale arbejde bygger således på, at man ikke kan forstå det enkelte barns, den enkelte unges eller den enkelte families problemer, ressourcer og behov i sig selv, men de må forstås ud fra et helhedssyn, der omfatter og medtænker deres samlede livshistorie eller mere præcist: de forhold og faktorer i deres samlede livshistorie, der har sammenhæng med deres problemer, ressourcer og 40 Kirsti og Per Lauvås Tværfagligt samarbejde s. 20 41 Kirsti og Per Lauvås Tværfagligt samarbejde s. 68 42 Kirsti og Per Lauvås Tværfagligt samarbejde s. 69 19

behov. 43 Helhedsorienteringen er ifølge Guldager tværfaglig eller flerfaglig, hvor man på den måde inddrager viden fra forskellige fag og discipliner. Guldager mener, at professionelle eller specialister er med til at bidrage med hver deres viden, forståelse og forklaringer, der er relevante for at forstå menneskets gøren og laden. Guldager speciale eller genstandsområde 44. Problemet er dog, at denne viden kun retter sig mod en lille del af menneskets samlede liv. Dog er Specialisternes viden også relevant og vigtig, men specialisternes viden hver for sig kan give en højst utilstrækkelig forståelse af den samlede livshistorie. Guldager ser socialrådgivere, pædagoger, sygeplejersker m.v. som værende specialiserede professioner i et helhedssyn. 45 Hvor det brede helhedssyn giver en mere kvalificeret forståelse af borgeren eller barnets problemer, ressourcer og behov. Det er også opfattelsen af borgerens problemer der danner grundlaget for handling og indsats samt metodevalg. Jeg vil ud fra dette se om skolesocialrådgiverne anvender det brede helhedssyn i det tværfaglige samarbejde med lærerne, samt om de ud fra det, kan danne grundlag for eventuelle tiltag. Del 4 Analyse 4.1 Analyse 1.del I det følgende præsenteres første del af analysen, hvor det forsøges at belyse, hvordan børn med fraværsproblemer fungerer i skolen, samt forsøges at opnå en viden om hvilken hjemmebaggrund de har. For at gøre analyseafsnittet overskueligt anvendes der temaer som hovedoverskrifter. Jeg vil starte med at beskrive skolen som felt. Herefter vil jeg komme ind på, at der er fokus på fravær i skolen, hvilken hjemmebaggrund børnene kommer fra, samt hvordan de fungerer socialt og fagligt i skolen. Hvordan fungerer børn med fraværsproblemer i skolen? Og hvilken hjemmebaggrund har de? 43 Jens Guldager Udsatte Børn s. 18 44 Jens Guldager Udsatte Børn s. 19 45 Jens Guldager Udsatte Børn s. 20 20

4.2 Skolen som felt Den danske folkeskole har ændret sig betydeligt de sidste 10-15 år. Både med hensyn til skolens organisation, undervisningens tilrettelæggelse og det faktiske miljø i skolen. Rammerne for skolen er også blevet bredere, så man på sigt kan skabe bedre uddannelsesbetingelser for hele børnegruppen 46. Per Schultz Jørgensen stiller dog spørgsmålstegn ved, om den mere rummelige skole indebærer en styrkelse for børn i risikogruppen. Han stiller endvidere spørgsmålstegn ved, om skolen formår at fungerer som problemløsende for gruppen af truede børn, eller om skolen er med til at bidrage med en udstødningsproces i kraft af skolens faglige krav 47. SSR X har oplevet et forløb med en elev, som følte skolen stillede for høje krav, hvilket resulterede i, at eleven ikke var i skole i to måneder. han synes der blev stillet høje krav til ham, så det var derfor han ikke ville i skole 48 En af de vigtigste opgaver for ethvert samfund er at socialisere børn og unge. I dag ligger denne opgave mere hos det offentlige, hvor det tidligere var familiens opgave. Skolens opgave er ifølge Bourdieu at socialisere børn og ruste dem til samfundet. Denne socialisering er rette mod samfundets interesse, så børnene kan genfinde denne socialisering på arbejdsmarkedet, således at den kapital eleverne har optjent igennem uddannelse og den habitus, som er udviklet under uddannelse, er anvendelig på arbejdsmarkedet. Nogle elever kan dog finde skolen som felt svært, hvor skolen eller undervisningsformen bliver som en plage, da det kan være svært for dem at relatere og forstå den form eller den type formidling, som skolen repræsenterer 49. Lærer Y udtrykker om skolen: bare ikke passer ind i skolen. Der er nogle elever der ville have godt af, at vi havde meget mere praktisk arbejde end den danske folkeskole har. Vi skærer så meget væk på alle de kreative fag, så vi slet ikke har nogle kreative fag når vi når udskolingen. Hvor det er der, nogle elever burde styrkes, i stedet for bare at sidde og lære dansk, engelsk, tysk osv.. Selvfølgelig skal de også lære det, men det er ikke alle elever der egner sig til kun at lære det, de er måske bedre til det kreative 50 Både SSR X og lærer Y oplever, at ikke alle elever har nemt ved at indordne sig i skolen. I SSR X tilfælde, følte eleven at han ikke kunne efterleve de krav skolen stillede til ham. Hvor Lærer Y mener, at skolen svigter de kreative elever. 46 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 51 47 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 54 48 Bilag 3. Interview SSR X s. 50 49 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 75 50 Bilag 6. Interview lærer Y s. 61 21

I forhold til tidligere er der sket mange forandringer samfundsmæssigt. Disse forandringer har været med til at skabe nogle børn, som kan begå sig i mange forskellige felter i forhold til tidligere. SSR Y mener: mellem hjem og skole og hvor de ellers er, jeg tror det kan være svært at være barn og skulle agerer i så mange arenaer, som børn gør i dag 51 Nutidens børn skal altså forholde sig til langt flere arenaer end tidligere ifølge SSR Y. I disse arenaer er der forskellige mennesker, som alle har en rolle og funktion, der passer til feltets opgave 52. Feltet er med til at tildele børnene kapital, erfaring og viden, som kan anvendes i relation med andre mennesker. I nogle felter kan børnene føle sig fremmede i, da de ikke passer ind i feltet. Ud fra mine informanter, er der børn som ikke passer ind i skolen som felt. Bourdieu mener det kan skyldes, at børn som har lidt kapital med hjemmefra, har sværere ved at klare sig i uddannelsessystemet, da de ikke har erfaring i hvordan man begår sig i lært selskab, i forhold til børn som kommer fra en baggrund med meget kapital. Børn som kommer fra en baggrund med meget kapital klarer sig ofte også bedre i skolen 53. I skolen er børnene også nødt til, at forholde sig til de forskellige lærere, som indgår i feltet. Læreren har en særlig rolle og funktion som underviser, men lærerne har også magt ved b.la. karaktergivning, som Bourdieu mener, er med til at skabe hierarki, hvor de børn med lave karakter er de undertrykte i gruppen 54. Skolen som felt er vigtigt, da det moderne samfund kræver et eksamensbevis. I dag er der en tendens til, at dele af arbejdsmarkedet anerkender uddannelsessystemets kapital, hvilket vil sige, at de børn der har opnået meget kapital i skolen, har nemmere ved at få anerkendelse på arbejdsmarkedet, hvor andre børn kan føle sig lukket ude af arbejdsmarkedet 55. 4.3 Fokus på fravær Størstedelen af de henvendelser skolesocialrådgiveren får omhandler, som tidligere nævnt fravær. Antallet af elever med bekymrende fravær er også faldet på de skoler, hvor der har været en skolesocialrådgiver tilknyttet. Fraværet er således faldet fra 3 % til 1,7 %, hvilket 51 Bilag 5. Interview SSR Y s. 60 52 Richard Lee Stevens Bourdieu, habitus begrebet og voksenpædagogik i dag s. 79 53 Pierre Bourdieu s. 73 54 Pierre Bourdieu s. 70 55 Pierre Bourdieu s. 87 22

svarer til en forbedring på 43 %. 56 I slutevaluering af Projekt Socialrådgivere på Skolerne beskrives fravær også som en konkret problematik, hvor det er vigtigt at skolerne arbejder med indsatsen mod fravær. SSR Y udtrykker om fravær der har været og som der er fokus på fra alle instanser 57 Det kan være svært, at give et egentligt svar på hvad fraværet kan skyldes. SSR Y oplever, at det ofte kan skyldes noget derhjemme der ikke fungere, som gør eleven har meget fravær. Dette stemmer overens med jeg ser jo fraværet som et symptom på noget der ikke fungerer, altså fraværet er bare det vi kan se og det der bliver synligt, altså det barnet eller eleven viser, men ofte så er der jo noget andet som ikke fungerer i barnets liv 58 Børn med særlig behov er gruppen af børn, som udsættes for midlertidige kriser i familien f.eks. opløsning i familien, sygdom i familien eller arbejdsløshed i familien, hvilket gør at barnet udsættes for belastninger, som barnet kan have svært ved at reagere på 59. Børn med fraværsproblemer kan have problemer i familien, hvilket gør, at de kan have svært ved at passe skolen. Det er ofte i de ældre klasser eleverne begynder at have meget fravær. Ifølge Per Schultz Jørgensen kan børn og unge med vanskeligheder i starten af teenageårene vise symptomer på sociale vanskeligheder og skoleproblemer. Disse børn kan opleve, at have svært ved at tilpasse sig skolen samt kammeratmiljøet. Endvidere kan de præstere dårligt i skolen, samt have perioder af skolefravær. Hvilket kan medføre udstødning fra skolemiljøet 60. SSR X havde en sag med en elev, som havde meget fravær, hvor eleven havde samtaleforløb med SSR X, men det havde ikke rigtigt nogen effekt, så man fik iværksat et praktikforløb til..det er også lidt interessant, at der kan han finde ud af, at komme op om morgen og finde ud af at være der hele dagen, og han er der længere tid end han behøver. Det giver et nuanceret billede af drengen, det kan godt være han ikke kan finde ud af at passe sin skole, men han kan i hvert fald komme i noget praktik som han synes er rigtigt spændende, og det er måske fordi skolen bare ikke er bygget til ham 61 For gruppen af truede børn er det ofte børn, som har integrationsproblemer hvilket vil sige, at de har tilpasnings- og trivselsproblemer 62. I skolen opstår der venskabsgrupper og fællesskaber, som er med til at skabe et felt, som eleverne passer eller ikke passer ind i. Hvor eleven måske har haft svært ved at tilegne sig en 56 Slutevaluering af projekt Socialrådgivere på skolerne s 7 57 Bilag 5. Interview SSR Y s. 56 58 Bilag 3. Interview SSR X s. 48 59 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 24 60 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 15 61 Bilag 3. Interview SSR X s. 53 62 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 26 23

særlig type opførsel eller habitus, for at passe ind i feltet. Per Schultz Jørgensen mener, at den mere rummelige skole er til gavn for de børn, der konstruktivt og selvstændigt er i stand til at spille sammen med skolen. Per Schultz Jørgensen har dog svært ved at se gevinsten ved den mere rummelige skole for børn i risikogrupperne og mener, at den måske slet ikke er der 63. 4.4 Hvilken hjemmebaggrund har børn med fraværsproblemer Som nævnt tidligere mener Bourdieu, at børn fra privilegerede hjem ofte klarer sig bedst i uddannelsessystemet, da de har social og kulturel kapital med fra familien, så de på den måde indordner og tager skolens kultur til sig, hvor børn med lidt kapital har sværere ved dette. Både lærer X og lærer Y mener, at de har et fint kendskab til familien, da lærerne ofte er i dialog med familien inden de tager kontakt til skolesocialrådgiveren. Den skole som lærer Y og SSR Y arbejder på, var med i projektet fra starten og var en af de 29 mest udsatte skoler i København, hvor de begge oplever, at børn med fraværsproblemer ofte har ressourcesvage Jeg er tilknyttet to skoler, som ligger i et belastet område, og jeg møder altså en del forældre der ikke har det helt nemt og ikke har så mange ressourcer 64 SSR Y fortæller også, at skolen ligger i et fattigt område, hvor nogle af forældrene ikke har så mange penge, hvilket måske også kan påvirke eleven. Familiens økonomiske kapital kan måske påvirke eleven, hvis familien ikke har så mange penge til materielle goder. Lærer Y fortæller, at forældrene ofte men det er bare ikke altid det lykkes, altså det er ikke altid de har ressourcerne til det, altså de lover en masse, men det bliver bare ikke rigtigt til noget 65 Disse forældre har måske ikke kapital til at støtte deres børn i skolen, og har derfor også svært ved at holde aftaler. Lærer Y mener, at det er skolen som skal være med til at hjælpe forældrene med at få ressourcer til, at støtte deres børn. SSR Y mener, fortælle forældrene, hvad det vil sige at være i skole. Det handler om at have sine skoleting med og møde til tiden, hvorfor skal man have lavet lektier, altså hele systemet i at gå i skole 66 I følge Bourdieu har alle ret og pligt til at uddanne sig, og dermed får alle samme adgang til 63 Per Schultz Jørgensen Risiko børn Hvem der de hvad gør vi? s. 58 64 Bilag 5. Interview SSR Y s. 57 65 Bilag 6. Interview lærer Y s. 61 66 Bilag 5. Interview SSR Y s. 60 24