Bachelor eksamensprojekt Trivsel og urolige børn i indskolingen

Bachelor eksamensprojekt Trivsel og urolige børn i indskolingen 16-01-2015 Forfatter: Kate Dyg Johansen studie nr. 22 311 108 Forfatter: studie nr. 22 311 088 Vejleder: Ove Krog Eskildsen Censor: Lene Kjær Antal anslag: 86.493 Denne opgave, eller dele heraf, må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse. Jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 20.02. 2010

Resume På mange skoler er der problemer med urolige børn, de er forstyrrende for læringsmiljøet og lærer og pædagoger bruger rigtig meget tid på at skabe ro i klassen. Den tid lærer og pædagoger bruger på at skabe ro i klassen går fra undervisningstiden. Lærer og pædagoger føler sig ofte magtesløse når de mangler redskaber og metoder til at afhjælpe problemerne. Derfor handler denne opgave om teorier, metoder og praksis, som kan pege på mulige løsninger på udfordringerne med urolige børn og dermed skabe bedre trivsel i læringsmiljøet i indskolingen. Det er vigtigt til stadighed at arbejde for at finde løsninger på udfordringerne vi må ikke give op, før den rigtige løsning er fundet, kun derved kan vi hjælpe de urolige børn. I opgaven er der indlagt observationer og interviews som anvendes i en komparativ undersøgelse af trivsel og arbejdet med urolige børn på de to skoler. Det er et stort problem med børn, som ikke trives i skolen, da disse børn ikke kun forstyrrer undervisningen, men de mister også selv meget af undervisningen. Opgaven kommer omkring den systemiske teori, samarbejdsbaseret problemlæsning, PALS og FISH for at næven nogle af teorierne.

Indhold 1.0 Indledning... 4 2.0 Problemformulering... 5 3.0 Afgrænsning... 5 4.0 Opgavens opbygning... 6 5.0 Begrebsafklaring... 6 5.1 Den professionelle pædagog... 6 5.2 Trivsel... 7 5.3 Læringsmiljøet... 7 5.4 Indskolingen... 7 5.5 De urolige børn... 7 6.0 Metode til indsamling af empiri.... 8 7.0 Skolereformen... 9 8.0 Teori afsnit... 9 8.1 Skældud... 10 8.2 Anerkendelse... 12 8.3 Relation... 13 8.4 ICDP... 15 8.5 Appreciative Inquiry... 16 8.6 Den systemiske teori... 18 8.7 Samarbejdsbaseret Problemløsning.... 20 8.8 Adfærdsproblemer i skolen... 21 8.9 Lp modellen - Vi gør det der virker... 23 8.10 PALS... 24 9.0 Selvkontrol... 25 10.0 FISH... 27 11.0 Inklusion... 28 12.0 Analyse af komparativ undersøgelse... 29 13.0 Konklusion... 31 14.0 Perspektivering... 33 16.0 Referenceliste... 34 15.0 Bilagsliste... 38

1.0 Indledning Vi har igennem vores praktikker oplevet, at skolen kan have udfordringer i forhold til børn, som har svært ved at passe ind i undervisningssituationen. Gennem det tværprofessionelle modul i vores uddannelse har vi arbejdet med udsatte børn og unge. Vi ser en sammenhæng mellem urolige børn og udsatte børn dog vil vi i vores undersøgelser have fokus på de urolige børn og hvordan vi som pædagoger kan arbejde med disse børn i forhold til relation, trivsel og inklusion. Vi vil komme nærmere ind på hvordan vi definerer urolige børn senere i opgaven. Vores ønske er at lave en komparativ undersøgelse mellem to skoler, derfor vil vi gennem undersøgelser, observationer og interviews forsøge at blive klogere på hvordan lærer og pædagoger arbejder for at imødegå udfordringer med urolige børn. Vi håber gennem vores empiri at få et syn på hvilke metoder der anvendes på skolerne, ligeledes få et indblik i praksisfeltets arbejde. Vi vil undersøge, hvad skolerne hver især gør for børnenes trivsel, se på hvordan det virker og arbejde på at finde nye metoder, som de eventuelt kunne have interesse i at anvende. Vi ser det, som et stort problem med børn, som ikke trives i skolen, da vi har oplevet at disse børn ikke kun forstyrrer undervisningen, men de mister også selv meget af undervisningen. Vi har oplevet der bliver brugt alt for meget energi på at skabe ro, og set at denne magtkamp mellem børn og voksne er ødelæggende for det sociale liv, læring og udvikling i institutioner og skoler. Vi finder det interessant at nogle børn har svært ved at sidde stille, mens andre ingen problemer har med at indgå i læringssituationen. Gennem vores uddannelse har vi lært at den gode relation er et af pædagogens vigtigste redskaber og baggrunden for al positiv udvikling og læring. Vi ved der findes mange teorier, som kan anvendes til at skabe gode relationer, så vi undrer os over, hvor meget uro der er i skolen. Vi vil undersøge om vi, ved hjælp af relevant litteratur om teori, metoder og praktisk handling i forhold til urolige børn, kan finde veldokumenterede og evidens baseret viden, der kan anvendes til at skabe bedre trivsel i skolen. I den nye folkeskolereform er der stor fokus på bedre trivsel. Her står at der iværksættes en national indsats, der skal være med til at skabe et godt undervisningsmiljø og mindske den uro, der forstyrrer undervisningen i folkeskolen, fordi et godt undervisningsmiljø er afgørende for elevernes læring og trivsel.(undervisningsministeriet, 2014b) I vores observationer vil vi se på, hvordan relationen er mellem børn og voksne, men også relationen børnene imellem, måske glemmer vi at støtte børnene i at danne gode relationer med hinanden. Vores tanke er at tilgangen til, hvordan vi kan arbejde med relationer i forhold

til urolige børn er handlings orienteret, det vil sige, at vi vil se på, hvordan vi kan udføre teori i praksis. Ønsket er at finde nogle metoder, med dokumentation på at det virker og derudaf drage konklusioner om, hvordan vi bedst kan arbejde med urolige børn i indskolingen. Vores mål er ikke at nå frem til en samlet forståelse af hvilken metode der virker bedst, men derimod at udforske området for at finde nogle brugbare teorier og metoder, som vi kan tage med videre i vores arbejde som pædagoger, men også arbejde på, at skolerne kan få gavn af vores undersøgelser. Det er interessant at undersøge om det er problemer i hjemmet, relationen mellem de voksne i skolen og barnet eller relationen mellem børnene der er problemet eller måske en kombination af det hele. Her tænker vi, at det er meget vigtigt at vi, som uddannede fagpersoner bliver bedre til at hjælpe disse børn, for hvis de har problemer derhjemme og forældrene ikke magter at støtte børnene og vi heller ikke i skolen magter at hjælpe, så er disse børn ladt i stikken. Udfordrede børn er meget oppe i medierne for tiden med udsendelsen Drenge akademiet på DR 1, hvor 100 drenge får intensiv undervisning i 14 dage og ender med at rykke to klassetrin i gennemsnit. Denne udsendelse viser at med de rigtige metoder, kan det lade sig gøre at nå udfordrede drenge, så de bliver i stand til at arbejde målrettet mod at forbedre deres faglige færdigheder. 2.0 Problemformulering Hvordan kan vi som professionelle pædagoger, skabe forudsætninger for at urolige børn trives i læringsmiljøet i indskolingen? 3.0 Afgrænsning Vi har valgt at have fokus på børn i indskolingen, da det er den målgruppe vi har arbejdet med i vores praktikker og derfor har størst kendskab til. Vi er godt klar over, at det bedste vil være at tage hånd om problemerne med urolige børn allerede i vuggestue og børnehave, men vi har valgt indskolingen, fordi det er i skolen, vi har erfaring for, at de største problemer med urolige børn opleves. Der er i medierne stor fokus på problemet og vi oplever at skoler står magtesløse overfor problemet. Hvis vi ikke kan hjælpe børnene i skolen og forældrene ikke magter at tage hånd om børnene, kan der være stor risiko for, at de får store problemer senere i livet. Vi ved at forældrene og mobning har indflydelse på trivslen, dog har vi valgt at lægge vores fokus på andre områder.

4.0 Opgavens opbygning Vores opgave indledes med en begrebsafklaring af de vigtigste punkter i vores problemformulering. I det efterfølgende afsnit vil vi komme ind på, hvordan vi har arbejdet med indsamling af empiri, og hvilke metoder vi har anvendt. Dernæst analyserer vi resultaterne af den komparative undersøgelse i forhold til praksis på de to skoler, som vi samarbejder med. Vi ser på, hvilke metoder de anvender for at imødegå urolige børn og fremme trivselen. For at anonymisere opgaven vil vi kalde vores samarbejdspartnere for skole 1 og skole 2. Hovedteksten er opdelt i underafsnit, der indeholder udvalgte teorier og metoder, som vi mener, er relevante at anvende til at afhjælpe problemadfærd i indskolingen. Blandt andet kommer vi, ind på skældud, FISH og den systemiske teori, for at se hvordan de kan anvendes i skolen til forståelse af problemadfærd og løsningsmuligheder. Vi vil finde de bedst dokumenterede teorier og metoder, som vi vil beskrive og se på, hvordan disse metoder kan anvendes i praksis. Vi vil sammenligne og forholde os kritisk til metoder og teori. Afslutningsvis vil vi konkludere, hvordan teorier, metoder og empiri er relevant i forhold til vores problemformulering. Derefter kommer perspektiveringen, hvor vi giver bud på vores mening om hvilke ændringer vi mener, kunne være gavnlige. Sidst i vores opgave har vi bilag der indeholder observationer fra de to skoler, ligeledes vores interview med trivselsmedarbejderen på skole 1 og socialfaglig rådgiveren på skole 2. 5.0 Begrebsafklaring Her vil vi kort beskrive de begreber der er indeholdt i vores problemformulering, vi starter med at definere den professionelle pædagog. Derefter definerer vi begrebet trivsel i forhold til børn i indskoling, så ser vi på hvad vi forstår ved et godt læringsmiljø og det sidste begreb fra problemformuleringen er de urolige børn, som vi vil give vores definition af. 5.1 Den professionelle pædagog Som professionel pædagog i indskolingen har vi mange forskellige opgaver. Vi skal kunne indgå i professionelt tværfagligt samarbejde, det kræver samarbejde med, lærer, sundhedsplejerske, PPR, socialrådgiver, skoleleder og forældre. Som professionel pædagog skal vi kunne indgå i professionelle relationer med børn og forældre og formidle samfundsmæssige mål og værdier såsom inklusion af børn med særlige behov og de pædagogiske læreplaner. Vi skal kunne lære og forstå teorier og metoder og kunne anvende

det i praksis. Som pædagog skal vi kunne planlægge, udføre og begrunde pædagogiske aktiviteter desuden analysere, evaluere, dokumentere og udvikle pædagogiskpraksis.(held, 2008). 5.2 Trivsel Trivsel handler om at føle sig, som en del af fællesskabet, føle tryghed og glæde ved livet. Trivsel handler også om plads til forskellighed, at tage hensyn til hinanden og vise empati. God trivsel i indskolingen vil være kendetegnet ved positiv energi, glade børn og voksne. Trivsel er afhængig af gode relationer og følelsen af at være inkluderet i fællesskabet. 5.3 Læringsmiljøet Når vi i vores opgave taler om læringsmiljøet i indskolingen, har vi fokus på de forhold, som undervisningen foregår under. Her tænker vi på de fysiske rammer for eksempel indretningen af klasselokalet. De relationelle forhold er vigtige for læringsmiljøet her tænker vi lærerens relationer til børnene og relationerne mellem børnene. Et godt læringsmiljø handler om at alle skal føle sig inkluderet i fællesskabet, det vil sige at de skal føle sig trygge, respekteret og accepteret. Et godt læringsmiljø handler også om medbestemmelse, demokrati, klasseledelse og tværfagligt samarbejde. 5.4 Indskolingen Indskolingen på de to skoler vi har samarbejde med, er aldersintegreret, det vil sige at 0. 2. årgang går sammen på to stamhold, hold Nord og hold Syd. Skole 1 har 720 elever og er en byskole, mens skole 2 har 250 elever og må betegnes som en landskole. Der er rullende skolestart på begge skoler, det betyder at nye elever starter 3 gange om året. Skole 1 er delt så indskolingen er i en bygning for sig selv, mens indskolingen i skole 2 er integreret. 5.5 De urolige børn Vi har i vores praktikker set børn, som har svært ved at indgå i undervisningssituationen. Det er børn, som har udfordringer ved at passe ind og opføre sig, som det forventes en skoleelev skal kunne, altså sidde stille, høre efter og kunne arbejde koncentreret med opgaver også selvom der er andre, som snakker eller går rundt. Børn som ikke kan leve op til disse krav er dem vi vil kalde de urolige børn i denne opgave. Vi har oplevet børn, der sidder uroligt på stolen, leger med ting, flytter på ting og forstyrrer andre elever ved at gå rundt og snakke med dem i undervisningstiden, som derved også forstyrrer lærerens undervisning. Urolige børn kan også være børn, som stikker af fra undervisningen eller nægter at gøre det de får besked på.

6.0 Metode til indsamling af empiri. Som pædagoger der laver udviklingsarbejde gennem observationer og kvalitative interviews er vi både bruger og medskaber af forskning. Vi er bruger af den tilgængelige forskning, når vi opdaterer os gennem nye relevante artikeludgivelser om de nyeste forskningsresultater. Det er vigtigt at vi løbende holder os opdateret, vi skal dog hele tiden huske at bevare vores sunde fornuft, reflektere og stille spørgsmålstegn ved det vi læser. Der vil altid være skævheder i forbindelse med nye undersøgelser, så en vis kritik vil være gavnlig. Vi er medskaber af forskning når vi, som tilfældet er her i vores projekt, går ud på to skoler og laver en komparativ undersøgelse i forhold til urolige børn og trivsel. (Jacobsen, 2014. s.76) En komparativ undersøgelse er en videnskabelig metode, der gennem sammenligning af forskelle og ligheder mellem, for eksempel to eller flere institutioner, stræber mod indsigt og forståelse. Komparative undersøgelser kan laves indenfor alt, hvor der ønskes en systematisk sammenligning. Når der foreligger mindst to forskellige enheder af det samme eller lignende instanser, kan det kaldes en sammenligning og når vi laver sammenligninger, er det for at skabe en større forståelse, af det vi undersøger. (Winther-Jensen, 2004, s.52) I vores projekt laver vi en komparativ undersøgelse mellem to skoler. Vi laver iagttagelser også kaldet observationer, hvilket er hvad vi her vil kalde dem. Vi har flere metoder at trække på, når vi laver observationer, alt efter hvad det er vi vil undersøge. Vi kan vælge at lave vores observationer, hvor vi ser hvad der sker og derefter skrive det ned som en fortælling. (Kopart & Smidt, 2009. Kap.4). Vi kan observere ustruktureret hvilket er en god ide at gøre i starten, for at få et overblik. Ud fra disse observationer kan vi så lave nogle mere strukturerede observationer, hvor vi ser på bestemte elementer. Gennem vores observationer, analyserer vi os frem til at se hvilke mønstre der går igen fra skole til skole og hvilke forskelle der er. Vi undersøger hvilke metoder skolerne anvender for at skabe trivsel og vi laver flere observationer på hver skole. Vi nedskriver dem så tæt på virkeligheden og så objektivt som muligt, hvorefter vi sammenligner og analyserer. Det ses sjældent at observation er den eneste undersøgelsesmetode der bliver brugt, ofte vil der også være kvalitative interview og spørgeskema involveret. I dette projekt vælger vi at lave observationer i indskolingsklasserne, vi laver semistrukturerede interview, hvor vi har lavet nogle spørgsmål, vi vil stille for at komme omkring, det vi ønsker at vide. Vi laver interview med en inklusionsmedarbejder og en socialfaglig rådgiver, for at få deres syn på trivsel med i vores undersøgelse. Vores ønske er at få den interviewede til at føle sig afslappet, dette gør vi fordi det i høj grad har betydning for de svar vi får. Måske får vi noget fra intervieweren som vi ikke vidste vi kunne bruge.(jacobsen, 2014 kap.4) Under hele samarbejdet med skolerne og vores interview er vi opmærksomme på etikken. Vi spørger om tilladelse hver

gang, vi oplyser at vi har tavshedspligt og vi informerer om at vi vil gøre alt anonymt. (Retsinformation, 2000) Når vi laver vores observationer er der nogle bestemte metoder vi skal anvende når vi vil se. Vi skal se på en åben, nysgerrig og undrende måde på alt og alle, samtidig skal vi være kritiske overfor hvad vi ser og det er vigtigt at være objektive og ærlige, det vil sige at vi hele tiden skal lægge os selv lidt til side og se på det der sker uden at tage vores egen for forståelse i betragtning. (Jacobsen, 2014 s.76-80) 7.0 Skolereformen Alle skoler i Danmark er fra august 2014 startet med at implementere den nye folkeskolereform. I reformen er der opstillet 3 nationale mål, hvoraf det ene handler om at skabe mere respekt om skolen og styrke trivslen(undervisningsministeriet, 2014b). Vi tænker at for der skal ske en udvikling i retning af bedre trivsel, også for børn med problemadfærd, bliver vi nødt til at bygge videre på det der lykkes. For at gøre noget ved det der ikke lykkes, må vi tage nye metoder i brug, hvilket kræver at skolens personale er åbnet for nye måder at tænke og handle på. I 2015 bliver der sat fokus på trivslen i folkeskolen, og der vil blive gennemført trivselsundersøgelser også i indskolingen. (SFI, 2014) Når vi følger med i medierne er det tydeligt at der er problemer mange steder med urolige børn i undervisningen, så derfor vil vi undersøge hvilke metoder der findes til at løse problemer med trivslen i skolen. Det er ikke kun for at forbedre børnene trivsel, så de lærer mere men det vil også komme lærer og pædagoger til gavn, da de derved vil komme til at føle at de lykkes i deres arbejde og der vil være mere overskud til at lave undervisning af høj kvalitet. Hvis lærer og pædagoger kan arbejde målrettet med at forebygge mod urolige børn og finde fælles metoder der virker, vil det være med til at skabe mere tillid til og respekt om skolen og lærer og pædagogers arbejde. 8.0 Teori afsnit Vi vil i de følgende afsnit beskrive forskellige teorier, vi mener, er relevante i forhold til trivsel for børn i indskolingen og komme ind på hvordan de kan anvendes i praksis til løsning af vores problemformulering. Gennem vores undersøgelser har vi fået kendskab til rigtig mange teorier og metoder, så vi har været nødt til at vælge nogle fra, da det ellers vil fylde for meget i opgaven. Vi har valgt nogle teorier ud, med fokus på hvordan man kan gøre i praksis, da vi mener det er vigtigt for at der kan ske forandring og udvikling, at der er nogle klare beskrivelser af hvordan man kan gøre. Det kan være svært, når vi kun har nogle overordnede begreber, så som inklusion, der ofte kan forstås på mange forskellige måder,

men hvordan udføres det i praksis. Vi ser det som et problem med inklusion, hvor der kan være mange forskellige opfattelser af hvad det går ud på, eller relation, for hvad er gode relationer? Hvis der ikke er klare retningslinjer vil vi definere begreberne, som det passer os bedst og måske bare gøre som vi plejer, men så sker der ingen udvikling. Det første vi kommer ind på, er hvad vi mener, kan være uhensigtsmæssigt i forhold til urolige børn i indskolingen, det er fordi vi mener det er vigtigt at forstå at skældud kan være med til at påvirke børn i en uheldig retning. 8.1 Skældud Det menneskesyn der var mest fremherskende før 1960`erne, var det behavioristiske menneskesyn, hvor fysisk afstraffelse var meget almindelig. I skolen var det dengang ofte børn, som kom fra fattige familier, der var udsat for slag med spanskrøret eller anden afstraffelse. Det humanistiske menneskesyn (Det Etiske Råd, 1995) blev udviklet i USA i 1950`erne og 60`erne, dette danner grundlag for den pædagogik vi arbejder efter i dag. Men i 60`erne og 70`erne gav dette paradigmeskifte anledning til store diskussioner mellem psykologer. I dag er uenigheden ophørt og de fleste i de vestlige lande bekender sig til det humanistiske menneskesyn. Hvor vi forstår mennesket som værdifuldt i sig selv og som afhængig af relationer til andre mennesker. (Hundeide, (2014) s.120-121) Lektor Ida Schwartz behandler emnet skældud i hendes PHD afhandling fra 2007. Hun mener at pædagogerne, ved at irettesætte og skælde ud, er med til at lære andre børn, at dette barn er der noget i vejen med, hvilket kan være medvirkende til, at de ikke vil lege med det. Barnet kan derfor risikere at få problemer med relationen til de andre børn og derved få svært ved, at komme med i de andre børns leg. Pædagogen kan på den måde, uden at ville det, være med til at forstærke barnets problemer og på den måde kan skældud være en selvforstærkende ond spiral. Schwartz mener, det er bedst ikke at stille for store krav til børnene, hermed tænker vi at kravtilpasning i forhold til skoleopgaver er med til at skabe gode og positive oplevelse i skolen. Når der ikke bliver skældt så meget ud er det også mindre belastende for pædagogerne. Alle de mange regler og for store krav, som børnene ikke kan se nogen mening med, eller de ikke kan leve op til, kan være med til at børnene bliver oppositionelle og der opstår magtkamp mellem børn og voksne hvilket både er en belastning for børn og pædagoger. Magtkampe får pædagogerne til at føle at de ikke lykkes med deres arbejde. Derfor er det vigtigt at pædagogerne justere deres krav, så børnene har mulighed for at føle at de lykkes og pædagogerne vil dermed også føle at de lykkes med deres arbejde. (Schwartz, 2007).

Trivselsmedarbejderen på skole 1 siger i interviewet at problemfeltet typisk ligger, hos det enkelte barn, som har svært ved, at honorere de krav der stilles. Det er de nederlag de oplever, når de sidder i en kontekst og har en oplevelse af, at det her kan jeg ikke Det her det kan jeg ikke, det her det kan jeg ikke. Jeg kan ikke det samme, som de andre, barnet spejler sig i sine kammerater, jeg kan ikke de samme som de andre. Det kan være svært for det enkelte barn at kapere, at sidde med nogle andre opgaver(bilag 2). Her mener vi, det er vigtigt at, se på barneperspektivet, at vi gør en indsats for, i samarbejde med barnet, at finde kernen i problemet, så det giver mening for barnet. Vi må aldrig give op, overfor barnet så hvis én løsning ikke hjælper, må vi prøve en anden og igen en anden til vi finder det der virker for barnet. Det kan være et problem når vi ikke ved hvorfor barnet reagerer med urolig adfærd, og vi derfor let kommer til at skælde ud og irettesætte. Børneforskeren Erik Sigsgaard skriver, det er tegn på dårlige relationer, når der bliver skældt ud. Her henviser han til forskningsprogrammet Skældud fra 2002 som han står bag. Han siger, at børn opholder sig mange timer i skole og institution i løbet af barndommen, dermed kan det siges at børn er blevet en opgave for samfundet, vi må derfor arbejde for at fremme et godt og positivt miljø i institutionerne. Resultater fra forskningsprogrammet viser at, det værste børn ved, er når de voksne skælder ud. Nogle børn er mere udsat for skældud end andre, det er ikke kun de urolige børn men også børn med egen vilje og børn som klynker og hænger på de voksne, der er udsat for skældud. Forskningsprojektet viser at børn, som fungerer godt i institutionen, også fungerer godt derhjemme og, børn som har problemer hjemme, vil ofte også have problemer i institutionen, dette kan betegnes som gode og onde cirkler. Nogle børn får aldrig skældud, det behøver dog ikke være et godt tegn, for disse børn er måske blevet vant til bare at gøre, som der bliver sagt uden selv at vise initiativ. Forskningsprogrammet viser at det ikke er det enkelte barn, der er noget galt med, men dårlige relationer mellem de andre børn og de voksne i institutionen. Derfor er det vigtigt, at se på konteksten det urolige barn befinder sig i, og arbejde med relationen i stedet for at fokusere på fejl hos barnet. Sigsgaard skriver at et barn har udtalt: Skældud er når voksne slår med ord (Sigsgaard, 2012) hvilket leder os frem til at der alligevel er en rest af behaviorisme i institutionerne, da skældud jo er en straf for dårlig opførsel, selvom vi før påstod at de fleste bekender sig til det humanistiske menneskesyn. Den del af behaviorisme der bekender sig til belønning, har vi et positivt syn på hvorimod vi er kritiske overfor den del der handler om straf, også selvom straf kun er med ord. Vores holdning er at vi forsøger at se det gode i alle børn, vi tænker at der er en forklaring på hvorfor de handler som de gør, vi tror på de gør det bedste de kan. Det er det humanistiske menneskesyn vi arbejder efter, hvor vi mener individet udvikler sig gennem anerkendelse og relationer. Vores grundholdning er at vi skal behandle andre, som vi selv ønsker at blive behandlet og det gælder også børn.

8.2 Anerkendelse Alle mennesker har behov for at føle sig anerkendt, og følelsen af at være anerkendt er noget vi registrerer i det øjeblik vi møder andre mennesker. Når vi føler der bliver lyttet interesseret til os og vi bliver set, accepteret og respekteret for det vi er, kan vi føle os anerkendt og det er grundlaget for al menneskeligt samspil. Når vi derimod ikke føler os anerkendt i mødet med andre mennesker, kan det være fordi vi føler os overset, negligeret eller endda udsat for krænkelser og ringeagt. Anerkendelse har stor betydning for vores arbejde med urolige børn i skolen, det er grundstoffet vi skal bygge vores relationer op omkring, men det er ikke en selvfølge at kunne vise anerkendelse, for vi påvirkes hele tiden af vores egne for forståelser og oplevelser. Anerkendelse indeholder det at kunne se den anden, kunne lytte, vise interesse, accept og respekt. At kunne anerkende barnets oplevelsesverden, er at respekterer, at barnet kan have en anden oplevelse af virkeligheden end den voksne, vi skal kunne se og forstå det fra barnets perspektiv. I et udviklingspsykologisk perspektiv betyder det rigtig meget for barnets selvfølelse, selvtillid og selvværd at det føler sig anerkendt og det er vigtigt for barnets personlige udvikling og læring.(møller, 2014, s.235-259) At være professionel anerkendende betyder at vi kan se bort fra vores eget perspektiv og rette vores fulde opmærksomhed mod barnet, lade barnets perspektiv og oplevelsesverden komme til udtryk, uden at være dømmende, vurderende eller komme med gode råd. Vi skal formå at se på barnet bag om problemet eller diagnosen, for barnet er så meget andet end problemet, vi må forstå det er et barn i problemer, det er ikke barnet der er problemet.(møller, 2014, s.235-259) Hvis vi ser kritisk på anerkendelse, kan vi tale om, at vi anvender anerkendelse, til at manipulerer børnene, til at gøre det vi ønsker. Kritikere mener også, at når vi hele tiden skal være anerkendende og kun se på det positive, bliver vi fastlåste og kan ikke forholde os kritiske til omverdenen.(møller, 2014, s.235-259) I arbejdet med urolige børn er vi nødt til at kunne komme i dialog med barnet og det kan vi kun ved at få en god relation til barnet, som vi opnår ved anerkendelse, uden at være dømmende og irettesættende. Når vi kan komme i en fornuftig dialog med barnet, kan vi måske få det til at fortælle, hvad der gør at der opstår problemer, i stedet for som det ofte sker, at vi selv har en ide om, hvad der er på spil og vi arbejder ud fra vores egen forståelse. Det er ikke sikkert at vi har forstået hele problemet, så det handler om, at kunne se det fra barnets perspektiv, og hjælpe barnet med at løse problemet. Det kan ofte også indebære

tværprofessionelt samarbejde med lærer og forældre eller andre fagpersoner, for at vi kan løse problemet og den anerkende tilgang er starten på alt godt samarbejde. 8.3 Relation Børn udvikler sig gennem relationen til de primære omsorgspersoner i deres liv. Kvaliteten af et barns tidlige tilknytning til de primære omsorgspersoner (forældrene) spiller en afgørende rolle for senere personlighedsudvikling. Relationen er en social forbindelse mellem to mennesker, de kan ikke ses, men de kan mærkes eller føles, det er længerevarende forhold, der er udviklet over tid. Relationer består af interaktion, kommunikation og tidligere erindringer der skaber forventning om hvordan relationen vil være fremover. Den professionelle er selv i spil, hvilket kræver selvrefleksion og bevidsthed om, at begge parter i en pædagogisk relation bringer noget med sig ind i mødet med den anden. (Møller, 2014, s.141-148). Trivselsmedarbejderen på skole 1 siger at hun tror på, at de fælles oplevelser danner relationerne. Relationen skal være på plads og de dannes i de fælles oplevelse vi har, i de succeser vi har sammen, uanset hvilken kontekst vi står i.(bilag 2) Vi mener, det er rigtigt, at det er i de fælles oplevelser der er med til at danne relationen, fordi det er der igennem der opstår tillid og tro på at man kan stole på den anden. Psykologen Flemming Andersen taler om tre typer af relation, som der er illustreret her: Figur 1. Relationer Børn som lever i den asymmetriske relation, lever i en gensidig afhængighed, som de er fanget i, ikke sådan at de oplever at have lige stor betydning i relationen, men nærmere som en slave/ herre forhold. Det er en form for magtforhold, som parterne bindes i. Den voksne kæmper for at fastholde sin magt og barnets bekræftelse af den voksnes magt. Barnet prøver, med samme midler, som den voksne at kæmpe for at få magten over den voksne. I den symmetriske relation kæmper parterne for at bibeholde deres uafhængighed og ligeværdighed, dog er begge parter fastholdt i en angst for afhængighed eller nærhed,

således at det kun er en facade de giver udtryk for overfor hinanden. Den symmetriske relation ses mellem søskende, hvor de forsøger at lade som om de er uafhængige af hinanden. Når børn har levet i en asymmetrisk relation til deres forældre, begynder de måske at gøre oprør, når de kommer i puberteten og dermed ændrer relationen sig til en symmetrisk relation. Sidst er der den komplementære relation, hvor begge parter har viljen og evnen til at anerkende hinanden. I den komplementære relation er barn og voksen ligeværdige og selvstændige personer, med ret til at have sine egen oplevelse og partnerne er villige til hver især både at yde og nyde. Pædagogisk relationsarbejde handler om at afvikle asymmetriske relationer, bevæge os over symmetriske relationer og arbejde hen imod at etablere komplementære relationer.(andersen, 1998) Gennem vores observationer har vi fået øje på at relationen mellem læreren og børnene er rigtig vigtig, og når vi ser det gennem Flemming Andersens teori, må målet være at læreren arbejder for at komme frem til den komplementære relation, hvor begge parter har viljen og evnen til at anerkende hinanden. Vi indgår i mange forskellige samspil hver eneste dag både som professionel og i det private liv. For at skabe relationer skal der bruges tid og det handler om, at vi har nogle fælles interesser, vi forstår hinanden i vores kommunikation og vi deler visse karaktertræk. Den gode relation er i høj grad præget af åbenhed og dialog. Oplevelse af medmenneskelig kontakt, afstemt interesse, tillid og tryghed, som kan være til stede i større eller mindre grad, det er grundstenen i en god professionel relation. Relationer kan være udviklet i mange interpersonelle situationer, hvor vi viser vores evne til at sætte os i den andens sted, vi giver udtryk for en gensidighed af at vi forstår hinandens oplevelsesverden.(møller, 2014 s.148-152) For at uddybe vigtigheden af tætte relationer vil vi nu inddrage Karsten Hundeides program til undervisning af professionelle omsorgspersoner International Child Development Program, som lægger stor vægt på ressource- og relationsorienteret pædagogik, hvor omsorg og medmenneskelighed er i centrum. Fremover vil vi i teksten anvende forkortelsen ICDP. Vi har valgt at inddrage ICDP i vores opgave, fordi det er en meget veldokumenteret og udbredt metode inden for det pædagogiske område.

8.4 ICDP ICDP er ressource- og relationsorienteret pædagogik som Henning Rye og Karsten Hundeide står bag udviklingen af. De har taget udgangspunkt i blandt andet John Bowlbys teori, der forstår mennesket, som et socialt væsen, der for at udvikle sig normalt og få tillid til omverdenen, skal have en sikker base hos forældre eller andre betydningsfulde voksne og Sterns teori om at barnet udvikler sig i relationen med primære omsorgsgivere. I samarbejde med WHO er ICDP blevet udbredt i mange lande rundt om i verden. ICDP programmet er kendt for de otte temaer og tre dialoger for godt samspil, hvoraf vi har valgt at gå i dybden med den emotionelle ekspressive dialog som omhandler relationsarbejde. Denne dialogform indeholder den tætte og følelsesmæssige kontakt mellem barnet og den voksne. Den emotionelt ekspressive dialog fremmer barnets sociale kompetencer og styrker glæden ved livet, den giver en oplevelse af at være elsket og værdsat uden betingelser, hvilket vil udvikle en solid selvaccept. (Hundeide 2014, s. 44-58) ICDP programmet er nok det mest veldokumenterede materiale, vi har med i vores opgave, da det er blevet udviklet over en lang årrække, og flere kendte teoretikere har givet deres bidrag til udviklingen. Vi mener, ICDP er en god metode, til at skabe gode relationer og til at fokusere på resurserne hos de urolige børn og vi kan med metoden ændre vores fokus fra det negative til det positive syn på børnene. En af de andre punkter der er vigtigt at fremdrage i denne forbindelse er positiv redefinering. Er der et barn, som er svær at rumme i en skoleklasse, kan metoderne hjælpe de voksne til at få et positivt syn på barnet. Når vi oplever urolige børn i skolen, kan vi meget nemt komme til kun at fokusere på de negative ting hos barnet og helt overse de positive. Når vi fortæller om barnet på teammøder er det de negative oplevelser vi videregiver og dermed bliver barnet stemplet. Socialfaglig rådgiver på skole 2 fortæller at de har haft et barn, som de oplevede, at der var nogle problematikker med. Når han nu har fået tildelt den rolle, er det virkelig svært for ham at bryde ud af den, for at det kan ske er det nødvendigt at fællesskabet også er klar til at give ham en ny rolle.(bilag 4) Trivselsrådgiver på skole 1 siger: Vi må aldrig falde i den position, hvor vi tænker, at børn altid er noget problematisk, det er børn ikke altid, de er ikke altid noget, der hvor det barn er noget andet, det er det, der er interessant, den negative adfærd, er ikke interessant, det der er interessant, er når barnet gør noget andet, for det er der, vi skal have fat i noget. Det er de små positive situationer der skal bygges videre på, positiv redefinering, omtale barnet positivt, lære barnet at se sig selv på en ny måde. Omgivelserne skal også være med til at skabe denne nye positive definering af barnet, for det kan det enkelte barn ikke selv, det er en fælles opgave. Omgivelserne skal ændre opfattelsen af barnet.(bilag 2)

Her ser vi de to interviewede deler opfattelse og dette giver mening i forhold til ICDP- metoden, der tager udgangspunkt i at vi skal ændre vores syn på barnet fra at være negativ til at være positiv. Metoden er også udviklet til at ændre forældres opfattelse af barnet, men vi tænker metoden kan anvendes i en klasse, hvor der er et uroligt barn. (Hundeide, 2014, s.95-100) I en klasse, hvor der er mange problemer, kan det hjælpe hvis læreren fokuserer på og fremhæver når der er det mindste positivt, derved vil klassen få et positivt syn på sig selv og dette vil være selv forstærkende. Hvis der f.eks. en dag har været en rigtig træls episode, men der har også været en episode, hvor det gik rigtig godt, her kan man vælge at ignorere og ikke tale om det dårlige, men i stedet kun tale om og fremhæve det gode der er sket denne dag. På denne måde mener vi, at man i en klasse kan arbejde med positiv redefinering. En anden metode der har fokus på det positive, og det der lykkes er Appreciative Inquiry, for eftertiden vil vi forkorte det til AI. Metoden kan anvendes til at ændre en institution i en mere positiv retning, men den kan også anvendes til at forbedre trivslen for urolige børn i indskolingen. 8.5 Appreciative Inquiry Appreciative Inquiry betyder værdsættende undersøgelse og handler om at have fokus på det, der virker og finde ud af hvorfor virker. Metoden kan være med til at forbedre urolige børns selvtillid og motivation, og dermed også være med til at afhjælpe problemet med urolige børn i indskolingen. (Mac Mann Berg, 2014). Peter Lang der er præst og foredragsholder mener, voksne er vant til at fokusere på problemer og dermed kun være opmærksomme på en ganske lille del af det, der sker. Der er en stor en del af vores liv, vi ikke sætter ord på, og denne del skal vi give meget mere opmærksomhed. Der er mange ting vi gør, der virker godt, og som vi ikke lægger mærke til. Vi har vænnet os til at sætte ord på vores frustrationer i stedet for at sætte ord på vores behov, ønsker og drømme.(larney, 2007) Det kan være svært at se, men der er altid noget positivt i en hver situation, det er det vi skal fokusere på, dette gælder også i skolen, hvor det er de voksne som skal være opmærksomme på hvilke historier de vælger at fortælle. Det kan nemt blive en vane at det kun er det negative der bliver fortalt på læreværelset, og det negative der er fokus på hos elever og forældre. Her kan vi også vælge at fortælle om den gode og positive oplevelse og fremhæve den i stedet for at fremhæve den dårlige oplevelse, men det er noget vi skal øve os på, det kommer ikke bare af sig selv.(larney, 2007)

For at vende fokus til den positive adfærd, kan læreren udvælge et af børnene til at være ugens stjerne, de andre børn og læreren skal lægge mærke til alt det positive, som netop dette barn kan og gør i løbet af ugen. Ved at sætte fokus på det der virker, hjælper vi børn til at skabe en anden fremtid, uden at problemerne er i centrum hvilket kan have en rigtig god virkning på børns adfærd.(larney, 2007) Det fundament og de forudsætninger som AI blandt andet bygger på er, at når mennesker har positive forestillinger om fremtiden, medfører det ligeledes positive handlinger, vi skal lære af succeserne, og kun tage det allerbedste med og anvende i fremtiden. Når vi i arbejdet med AI har fokus på at skabe udvikling gennem ressourcer og muligheder, vil det være med til at give energi og engagement hos de involverede. Den anerkendende samtale er med til at holde fokus på de gode oplevelser, de bedste erfaringer og gode kompetencer der kan bygges videre på. Måden vi i talesætter vores virkelighed på, er med til at skabe vores virkelighed, dermed kan vi med sproget ændre vores virkelighed. Så hvis vi ønsker at børnene skal være små stjerner, skal vi omtale dem som små stjerner. (Mac Mann Berg, 2014) Når vi har med børn at gøre, som har en meget problematisk adfærd, vil vi ofte omtale disse børn i negative vendinger og have negative forventninger til dem. Ofte vil vi føle os magtesløse overfor deres adfærd, men hvis vi har nogle metoder og værktøjer til at løse problemerne, mens de er små og vi kan løse dem i normalsystemet, så er det det vi skal. Forskning viser at når vi i stedet har positive forventninger til barnet, kan det være med til at ændre barnets opførsel. Hvis vi ændre den historie, vi har om barnet, og ændre adfærd overfor det, så giver vi barnet mulighed, for at handle anderledes. Forventninger påvirker både i positiv og negativ retning og bliver nemt en selvopfyldende profeti. Så når vi forventer at dette barn vil være irriterende og træls, så er der stor sandsynlighed for, at det også vil være det. I stedet for at bruge underskudssprog, der udtrykker de negative forventninger, skal vi arbejde på at bruge overskudssprog, som er når vi har fokus på de situationer, hvor det lykkes. Det kan være svært at ændre den negativ opfattelse af et barn, men ved hjælp af en simpel metode kan vi hjælpe hinanden med at ændre opfattelse. Det går i alt sin enkelthed ud på, at vi på teammøder laver et skema, hvor vi skriver de negative udsagn i en kolonne og i en anden skriver vi alle de positive udsagn, vi kan komme i tanke om. Nu kan vi begynde at arbejde med de positive udsagn, og i fællesskab diskutere hvad der kan være med til at fremmer de positive udsagn. Fremhæver vi det positive ved at omtale barnet med de nye udsagn, kan vi forstærke det positive, med den måde vi anvender sproget. Når vi anerkender barnet for de positive ressourcer og er imødekommende, vil det være med til at barnet

udvikler sig positivt, og hverdagen vil opleves mere positivt og ressource præget, så vi ikke begraver os i problemer, men arbejder målrettet med at finde løsninger(storch, 2007). Fordelen med disse tiltag er at de ikke behøve koste ekstra ressourcer. Det er kun måden, hvorpå vi anvender sproget, vi skal arbejde med og det kan hele skolen være en del af. Nok kræver det en ekstra indsats fra ledelsen, men forsøg på andre skoler viser at disse små ændringer, har stor virkning på urolige børn og trivslen i skolen. Vores undersøgelser peger på at negativ sprogbrug kan være ødelæggende for trivslen, derfor handler det om at være mulighedsorienteret, i stedet for problemorienteret. Denne måde at tænke på læner sig opad den systemiske teori, hvor et af grundelementerne er at vi alle påvirker hinanden. Her tænker vi at børnene påvirker læreren og læreren påvirker børnene og alle er påvirket af den kontekst vi befinder os i. Derfor vil vi nu gå nærmere ind i hvordan den systemiske teori skal forstås og vi vil inddrage flere metoder der arbejder efter den systemiske tænkning, det vil vi gøre fordi vi ser en sammenhæng mellem de resultater vi er kommet frem til i vores undersøgelser, hvor det tyder på at de voksnes relationer til børnene er med til at påvirke trivslen i klasse. 8.6 Den systemiske teori Professor Huberto Manturana er ophavsmanden bag autopoiese, som betyder at vi er selv skabende og vi skaber os selv i samspil med den kontekst vi er en del af. Inden for systemteorien ser vi det enkelte menneske som et system. Vi er alle systemer med en for forståelse, vi har en rygsæk med oplevelser og erfaringer. Det er den for forståelse, der påvirke den måde vi oplever verden på. Manturana siger, mennesket er et selvreflekterende cirkulær system, vi tager kun det ind der giver os mening og bygger videre på den grundsten, vi har i forvejen. Vi ser verdenen ud fra vores egen logik og opfattelse af virkeligheden, du ser en verden og jeg ser en verden. (Hornstrup, 2006 s.15-19). Her tænker vi at lærerne ser barnet ud fra en virkelighed, pædagogen ser barnet ud fra en virkelighed og de har deres forståelse ud fra den rygsæk af erfaringer, de hver især har med, det er de erfaringer de bygger videre på, og derfor kan der være stor forskel på hvordan vi opfatter barnet. Systemteorien inden for det sociale område er en måde at forstå, hvordan vi indgår i relation med andre mennesker, hvordan vi bliver påvirket af de mennesker der omgiver os, og at vi også er med til at påvirke de mennesker vi indgår i relation til. Denne måde at se på børn i samspil, er med til at fjerne skyld og ansvar fra det enkelte barn og derfra kan vi se på sammenhænge i systemet, som kan ændres, dermed er det hele gruppen, der skal hjælpe med at ændre mønsteret. I denne forbindelse mener trivselsmedarbejderen at det er godt vi tænker forskelligt, for det er derved vi får lavet forstyrrelser hos hinanden, så vi kan se på

problemet med nye øjne.(bilag 2). Vi skal være åbne overfor hinandens synspunkter, da det kan være med til at skubbe os væk fra fastlåste opfattelser af, at sådan er det bare. Den systemiske teori er en måde at tænke på, der handler om at vi ikke kun ser på det enkelte individ, men også har for øje, hvordan individet fungerer i familien og i samfundet. Individet ses som en del af en kontekst, konteksten påvirker individet og individet påvirker konteksten. De sociale systemer kan have forskellige egenskaber og inden for de sociale systemer er der forskellige relationer mellem individerne.(nordahl, 2008, s.74-78). Som trivselsmedarbejderen på skole 1 udtrykker, er systemisk tænkning lige så snart, der er nogen, der er i interaktion med hinanden og når én gør noget andet, påvirker det de andre. Det er sjældent det enkelte barns skyld at, det er urolig, det er udslag af påvirkninger fra den kontekst barnet indgår i, i klassen og i hjemmet. (Bilag 2) Når vi som pædagoger arbejder efter den systemiske teori, er vi nødt til at se på hvordan barnet fungerer sammen med kammeraterne og hvilken relation lærer og pædagoger har til eleven, men det er også vigtigt at undersøge, hvordan relationerne er i familien. Der kan være forhold i alle de systemer eleven indgår i, som har betydning for, hvor godt eleven klarer at indgå i relationer i skolen. Det falder i god tråd med teorien, når den socialfaglige rådgiver på skole 2 fortæller om lille Peter, som kommer i skole og trives, men skolen ved, at far og mor lige er blevet skilt, og mor er sygemeldt, så det kan være svært for lille Peter. Allerede her, kan hun kommer ind, for at forebygge at lille Peter ikke kommer i mistrivsel.(bilag 4) Mange lærer og pædagoger føler sig magtesløse i forhold til problemadfærd i skolen, de oplever at de ikke har det nødvendige kendskab til, hvordan de kan løse problemer med urolige børn i skolen. Det vil i disse tilfælde være rigtig vigtigt både for den enkelte og for hele klassen at der bliver taget hånd om problemerne fra starten, så vi skal have redskaber og metoder til at imødekomme urolige børn så udfordringerne ikke udvikler sig. Hvis adfærdsproblemer får lov til at udvikle sig i en klasse, kan det påvirke lærer og pædagoger på længere sigt med stress og sygemelding til følge, hvilket også kan skade børnenes udbytte af undervisningen. Vi vil nu se på den systemiske teori gennem Thomas Nordahls forskning, der er funderet i studier af effekten på de forskellige tiltag, for at kunne dokumenter, hvilke metoder der virker og hvilke metoder der ikke virker. Derfor er det ikke nok at se på, hvordan det enkelte barn agerer, men se på barnet, som en del af en kontekst, hvor det barnet bliver påvirket af de andre børn i klassen. Når vi observerer en klasse i indskolingen, skal vi derfor have øje for, at barnet med adfærdsproblemer reagere på sine omgivelser og derfor behøver det ikke være det enkelte barn, som har et problem, men det kan skyldes de forhold der er i klassen. Her kan vi se på, om det er relationen til de andre børn, der ikke er god og vi kan se på om

det er læreren eller pædagogen som har dårlige relationer til børnene, og der kan være forhold i barnets familie, der påvirker adfærden. Eftersom vi ved hvilke faktorer, der kan være med til at fremkalde problemadfærd, kan vi sætte ind på flere områder på én gang og måske forebygge at nogle problemer opstår. Nordahls forskning viser at det er meget vigtigt at arbejde målrettet med børns sociale kompetencer, der er bevis på at børn med svage sociale kompetencer ofte er de børn, som har adfærdsproblemer. Derfor skal pædagoger og lærere starte med at arbejde med børnenes sociale færdigheder så tidligt som muligt. Mange regler i skolen kan også være en medvirkende årsag til problemadfærd opstår, derfor kan det være en fordel at se på nødvendigheden af reglerne. Institutioner skal se på om deres regler giver mening for børnene, eller der måske kan laves andre foranstaltninger, der kan medvirke til at nogle af reglerne kan afskaffes. Forskningen viser at få tydelige regler, opdragelse til samarbejde og ansvarsfølelse er vigtigt for bedre trivsel i skolen. (Nordahl, 2008,S.9-14) 8.7 Samarbejdsbaseret Problemløsning. Ross W. Greene, lektor i psykiatri er ophavsmand til den pædagogiske metode Samarbejdsbaseret Problemløsning. Greene skriver at børn med adfærdsproblemer fylder for meget i skolen så lærere, pædagoger og forældre ofte står magtesløse, når de ikke har pædagogiske metoder der virker til at løse problemerne. Bag udviklingen af samarbejdsbaseret problemløsning ligger mange års forskning og metoden kan hjælpe børn med adfærdsproblemer. Grundlæggende går det ud på, at finde barnets udfordringer, finde ud af hvad det er barnet ikke mestre og derefter lære barnet nye metoder og færdigheder til at takle disse manglende kompetencer. Børn gør det rigtige hvis de kan. Med denne måde at forstå urolige børn på, giver det ikke mening at udføre konsekvens pædagogik, for børnene opnår ikke de manglende færdigheder ved at vi skælder ud på dem. Er det de sociale kompetencer, følelsesmæssige og adfærdsmæssige udfordringer børnene ikke mestre, skal de have hjælp til at takle udfordringerne eller hjælp til at kompensere for disse. De kan have svært ved at forstå konsekvenserne af deres egne handlinger, de kan have svært ved at omstille sig fra en aktivitet til en anden, når de bliver bedt om det. Sådanne situationer kan være udløsende årsag til problemadfærd, det betyder, at når vi ser udfordrende adfærd, er der også et uløst problem eller en manglende kompetence. Hvis vi skal hjælpe et barn med problemadfærd er det allervigtigste at vi har en god relation til barnet ellers vil der ikke ske positiv forandring. Når vi skal arbejde med samarbejdsbaseret problemløsning, skal vi i fællesskab finde løsninger, der er tilfredsstillende for både barnet og den voksne(greene, 2008). Dette giver god mening i forhold til at rådgiveren på skole 2 siger, det er vigtigt at høre om udfordringerne fra barnets perspektiv og hun derved i samarbejde med barnet kan finde løsninger, der giver mening for barnet. Hun fortæller at hun kan tage hjem til familien og de sige det går fint, men hun vil gerne tale med barnet, for

at få et barneperspektiv og et forslag fra barnet, til hvad der kan gøres. Børn kan sige det ganske præcist, det er værd at være nysgerrig på, for børn er gode til at sige, hvordan de har det(bilag 4). Denne måde at samarbejde om problemløsning på, virker bedst hvis vi tager snakken når der er ro på, vi kan derved også forebygge at problemadfærd opstår. Vi skal i fællesskab finde en løsning på problemet eller hjælpe barnet med at lære eller kompensere for den manglende færdighed. (Greene, 2008) I vores interview på skole 1 blev vi opmærksom på, at problemadfærd ofte opstår når børn har svært ved at leve op til de krav der stilles i skolen, her siger trivselsmedarbejderen på skole 1 at problemfeltet ligger typisk, hos det enkelte barn, som har svært ved at magte de krav der stilles, så de nederlag de oplever, når de sidder i en kontekst og har en oplevelse af, at det her kan jeg ikke. Det her det kan jeg ikke, det her det kan jeg ikke.(bilag 2) Her ser vi, der kan være et problem, når vi skal inkluder børn med særlige udfordringer, for der vil altid være andre børn at spejle sig i og det kan både være en fordel og en ulempe. En fordel fordi børnene kan lære af hinanden, men også en ulempe fordi børn kan blive frustreret, hvis de oplever, de ikke kan det samme som deres jævnaldrende kammerater. Inklusion vil vi komme ind på senere i vores opgave. I det følgende afsnit vil vi se på Bo Hjelskov Elvèn som går ud fra det samme grundsyn som Greene, men han anvender det i forhold til adfærdsproblemer i skolen og vi har også sat det forhold til vores indsamlede empiri. 8.8 Adfærdsproblemer i skolen Bo Hejlskov Elvén er autoriseret psykolog og har arbejdet med adfærdsproblemer i skolen, i psykiatrien og på det sociale område, han mener at børn opfører sig ordentlig, hvis de kan og hvis et barn ikke opfører sig ordentlig, er det fordi det ikke kan. Ud fra den holdning bliver de voksne nødt til at se på de krav og forventninger der stilles til barnet. Urolige børn har ofte svært ved at strukturere og planlægge. De har måske også svært ved det faglige, de kan have svært ved hurtige omstillinger og at beregne konsekvenserne af egne handlinger. Alle disse vanskeligheder kan et barn have også uden at have en diagnose. Årsagerne til at børn ikke kan leve op til de krav og forventninger de møder i skolen kan være en blanding af stress, manglende evner, forholdet til de voksne i skolen og forholdet til kammerater, om de føler sig trygge i klassen.(elvén, 2014) Elvén siger at noget af det første vi skal finde ud af er, hvem er det der har et problem. Vi oplever ofte at vi ser på urolige børn som problem skabende, lige så ofte glemmer vi at tænke på, om der kunne gøres noget ved konteksten så problemadfærden ikke opstår. Det burde være logisk, at det er uddannede lærere og pædagoger, som skal finde løsningerne på de problemer der er i skolen. Vi kan ikke forlange at barnet selv skal løse sine problemer, da barnet ofte ikke selv forstår at der er et problem.(elvén, 2014)