Læring i praktik - om læringsmuligheder i

Læring i praktik - om læringsmuligheder i praktik på uddannelserne til sygeplejerske og pædagog Afrapportering fra det tværprofessionelle globaliseringsprojekt, Professionshøjskolen UCC Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland & Pædagoguddannelsen Nordsjælland Lektor Jesper Frederiksen Lektor Karen Sangild Stølen Lektor Lone Zacho Praktikkoordinator Anne Lise Arent Programchef Pia Ramhøj Januar 2013

Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning og læsevejledning s. 3 2.0 Professionskompetencer knyttet til uddannelserne til sygeplejerske og pædagog 2.1 At uddanne sig til Sygeplejerske s. 5 2.2 At uddanne sig til Pædagog s. 8 3.0 Projektets metoder s.10 4.0 Skitse til en analyse s.13 4.1 Sygeplejerskeuddannelsen s.17 4.1.1 Adgang til praktiklæring et spørgsmål om autentiske møder (med patienter), engagement og personlig stil s.17 4.1.2 Vejlederens rolle og dennes pædagogiske kompetence s.23 4.1.3 Undervisernes rolle og deltagelse i det fælles pædagogiske projekt s.27 4.2 Pædagoguddannelsen s.32 4.2.1. De studerendes læring i praktikken s.33 4.2.1.1 Handletvang skaber handling og kalder på refleksion s.34 4.2.1.2 Tilpasning til institutionens doxa, - risiko og mulighed s.35 4.2.1.3 Engagement betyder noget for adgangen til læringsrummet s.37 4.2.1.4 Det teoretiske grundlag udfordres for sparsomt og vejleders vilkår og ressourcer kunne forbedres s.38 4.2.2 Vejlederens rolle for læring i praktik s.39 4.2.3 Underviserens bidrag til den studerendes læring i praktik s.40 5.0 Komparative perspektiver s.43 5.1 De studerendes vilkår s.44 5.2 Praktikstedets formelle rammer s.45 5.3 Praktikmødet og undervisernes rolle heri s.47 5.4 Elementer der har betydning for læringsmuligheder s.48 6.0 Andre uddannelsessociologiske perspektiver s.49 7.0 Anbefalinger s.54 8.0 Evaluering s.58 9.0 Litteratur s.60 10.0 Bilagsfortegnelse s.62 2

1.0 Indledning og læsevejledning Projektet Læring i praktik en øvelse i tilpasning og/eller læring af (professions)kompetencer? er iværksat som et tværprofessionelt udviklingsprojekt, med den hensigt at blive klogere på den læring, som er knyttet til praktikperioderne, på professionsbacheloruddannelserne til sygeplejerske og pædagog. Projektet 1 er gennemført i perioden 2011-2012, og finansieret gennem UCC midler fra globaliseringspuljen, og organisatorisk placeret under UCC Afdeling for anvendt forskning og udvikling, programmet didaktik og læring, samt udarbejdet, understøttet og udført af UCC Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland og UCC Pædagoguddannelsen Nordsjælland. Fokus er på hvilken læring de studerende opnår, og hvordan man fremadrettet kan forbedre og udvikle de involverede professionsuddannelsers praksis, og derved kvalificere de studerendes læringsrum i praktikken. Vi der har gennemført undersøgelsen kan samstemmende sige, at vi er blevet rigtig meget klogere på hvordan nogle af disse dynamikker udfolder sig. Det har været en meget lærerig fornøjelse at arbejde sammen på tværs af uddannelserne omkring projektet. Flere af de involverede deltagere i undersøgelserne har ligeledes givet udtryk for, at projektet har bidraget til ny erkendelse og indsigt i såvel egen som andres læring, samt en række forhold, som vi ikke tænker videre over i hverdagen. Tak til alle der har deltaget og bidraget til at gøre projektet muligt. Vi har med vilje tilstræbt at være med ude og se på hinandens praktikker 2, hvilket vi har oplevet som meget givtigt og perspektiverende for synet på vores 'egne' uddannelser. En tilgang som vi kun kan opfordre andre til at arbejde videre med, som en måde at forøge indsigt og 'udblik'. I nærværende rapport vil vi søge at formidle dele af vores oplevelser og hovedbrud. Vi håber læsningen giver et indtryk af et meget 'horisontudvidende' projekt, på trods af at en afrapportering som nærværende, naturligvis blot beskriver nedslag i enkeltdele. Der er både store forskelle og mange ligheder mellem de to uddannelsers praktikuddannelse. Som læser af rapporten kan man måske finde at der forekommer forskellige måder at udtrykke sig på, hvilket vi med vilje ikke har søgt at homogenisere, idet vi oplever en nær sammenhæng mellem de måder sprog, kultur og diskurser, så at sige har gjort de kroppe, mennesker og professionelle, som indgår i projektet til levende eksempler på uddannelsen til pædagoger og til sygeplejersker. 1 Projektbeskrivelsen er tilgængelig på adressen: https://www.ucviden.dk/portal/da/projects/laering-i-praktik(bc67c57a-3626-4b83-8a81-02490419d46e).html 2 I den forbindelse har vi bl.a. ladet os inspirere af Catrine Hasses (2011) 'forbløffende læreprocesser' 3

Vi vil indledningsvist introducere til de formelle formål med de to uddannelsers praktikuddannelse. Hvad skal det overhovedet til for, at studerende skal tilbringe den ene halvdel på skole og den anden i praksisfeltet? Hvad er det de formodes at lære sig på den måde? Altså hvad er det de studerende bør? Med dette afsæt vender vi os mod vores undersøgelse af hvad vi ser og hører de studerende rent faktisk går og laver i praktikken, samt hvad det er vi kan se de tilsyneladende lærer. Altså hvad er det de studerende gør? 3 Vi præsenterer først vores metodiske og praktiske overvejelser over det at undersøge vores problemstilling. Dernæst opstilles på baggrund af vores teoretiske refleksioner, nogle funktionelle overvejelser over en analytisk ramme, der udgør en slags 'kikkert' som vi ser på vores empiri med. Vi folder empirien ud i to afsnit om læring i praktikken på først sygeplejerskeuddannelsen og dernæst pædagoguddannelsen. Begge afsnit forfølger de studerendes praksislæring ud fra tilgange fra de studerende, fra vejlederne og fra underviserne. Efterfølgende søger vi at samle forskelle og ligheder mellem de to uddannelsers praktik, i et komparativt perspektiv. Dette følges op med et mere overordnet uddannelsessociologisk perspektiv, for at pege på elementer vores fund fører tilbage til, som udgør rammefaktorer og strukturer, uden for selve projektets læringsfokus, men som imidlertid forekommer at have endog stor betydning. Afsluttende vil vi pege på en række anbefalinger som projektet peger hen mod, som potentielle områder for udvikling, inden vi afslutter med et par evaluerende bemærkninger. God fornøjelse. 3 Vi har valgt ikke at komme med lange teoretiske udredninger herom, men som vi fra tid til anden vender tilbage til på forskellig måde, er denne skelnen knyttet til den franske sociolog Pierre Bourdieus tankesæt, som det f.eks. udtrykkes i Bourdieu & Wacquant (2004), og i denne forskningstradition eksemplificeret med forskellige projekter inden for den praxeologiske tradition (uagtet at vi ikke følger den forskningsmæssig stringens og de metoder det fordrer). 4

2.0 Professionskompetencer knyttet til uddannelserne til sygeplejerske og pædagog 2.1 At uddanne sig til sygeplejerske Sygplejerskeuddannelsen har været en professionsbacheloruddannelse siden 2001 (jf. BEK nr. 113 af 19/02/2001). Sygeplejerskeuddannelses bekendtgørelse i dag, bygger på en række politiske krav, men også på en debat om frafald i uddannelsen og kritik af den nyuddannede sygeplejerskes kompetencer (BEK nr. 29 af 24/01/2008). Den nyuddannede sygeplejerske skal erhverve kompetencer til at varetage selvstændig sygeplejevirksomhed og indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde. Uddannelsens faglige grundlag baseres derfor på både teoretiske og kliniske kundskaber indenfor de sundhedsvidenskabelige, naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske fagområder, og skal være i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling, samt befolkningens behov for sygepleje. Målet er samlet set at fremme og støtte de studerende i udvikling af viden, færdigheder og kompetencer udtrykt som "læringsudbytte" i bekendtgørelse og studieordning. Med Studieordningen fra 2008 blev de overordnede rammer for alle landets sygeplejerske uddannelser harmoniseret. Sygeplejefaget står centralt blandt de i alt 18 fag, som tilsammen udgør den 3 ½ årige og 14 moduler lange uddannelse. Den teoretiske undervisning udgør 120 ECTS- points og den kliniske undervisning 90 ECTS- points, således at den samlede uddannelse udgør 210 ECTS- points. I Region Hovedstaden er der udarbejdet fælles modulbeskrivelser for den kliniske undervisning, for alle sygeplejerskestuderende i Regionen, uanset tilknytning til uddannelsessted. Der eksisterer tre sygeplejerskeuddannelser i Regionen: Sygeplejerskeuddannelsen Metropol, Diakonissestiftelses Sygeplejerskeuddannelse og Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland - UCC. Disse uddannelsesinstitutioner optog i 2012 i alt 1143 studerende (fordelt med hhv. 883, 86 og 174 studerende på de tre uddannelsessteder). Konteksten for praksisuddannelse af sygeplejestuderende fra Sygeplejerskeuddannelsen i UCC, er primært i den nordlige del af region hovedstaden, hvor uddannelsen er fysisk placeret i Hillerød (tidl. Frederiksborg amts sygeplejeskole). Der er ca. 400 studerende og tilknyttet ca. 16 undervisere med forskellig akademisk baggrund, hvoraf ca.3/4 har en sygeplejeprofessionel baggrund. 5

Klinisk undervisning (i nærværende projekt benævnt "praktik") forstås som den undervisning der foregår på udvalgte kliniske undervisningssteder godkendt af uddannelsesinstitutionen 4. Denne undervisning er tilrettelagt på undervisningssteder indenfor sundhedsområdet og det sociale område. Uddannelsesstedet udvælger praktiksteder for de studerende i samarbejde med repræsentanter for aftagere- og så vidt muligt, med afsæt i den studerendes ønsker 5. Udvalgte dele af et praktikforløb kan tilrettelægges i færdighedslaboratorium eller simulations laboratorium/kliniske learning labs. Der er beskrevet minimums krav om pædagogisk efteruddannelse af de kliniske vejledere, gennem en klinisk vejlederuddannelse, svarende til 1/6 diplomstudie. Den kliniske undervisning skal bidrage med træning af grundlæggende færdigheder og generelle faglige kompetencer og tilrettelægges med progression gennem hele uddannelsen, med henblik på at styrke sammenhæng mellem læring i teori og i praksis. Den studerende indgår i autentiske patientforløb og sygeplejesituationer og der er deltagelsespligt svarende til et omfang af gennemsnitligt 30 timer ugentligt (BEK nr. 29, 2008 kap. 1 & kap 3, Studieordning 2008 pkt. 5.2). I sygeplejerskeuddannelsen arbejdes med begrebet "læringsudbytte". Læringsudbytte omfatter den viden, de færdigheder og de kompetencer som en professionsbachelor i sygepleje forventes at opnå i uddannelsen. For alle praktikperioder (kliniske moduler) er der formuleret hvilket læringsudbytte den studerende forventes at have nået efter modulets afslutning (Studieordning 2008, pkt. 4.4 og 4.11). De studerende arbejder med individuel portfolio. Portfolio består af en præsentationsdel, en læringsdel og en dokumentationsdel. Portfolio bruges som studieredskab i både den kliniske og den teoretiske del af uddannelsen (http://sygeplejerske.ucc.dk- portfolio). Erfaringer fra den kliniske undervisning inddrages så vidt muligt i den teoretiske undervisning- f.eks. via den studerendes portfolio. De undervisere fra uddannelsesinstitutionen som har sygeplejefaglig baggrund, er tilknyttet faste kliniske undervisningssteder i regionen, og tildeles arbejdstimer til etablering, vedligeholdelse og 4 Uddannelsesinstitutionen har udarbejdet godkendelseskriterier for kliniske undervisningssteder og gokender disse. Godkendelserne skal fornyes hvert andet år. Uddannelsesinstitutionen kan fratage det kliniske undervisningssted dets godkendelse hvis stedet ikke kan imødegå kravene, eller undervisningsstedet kan anmode om en "pause" fra studerende grundet aktuelle forhold i afdelingen (Studieordning 2008, pkt. 6-7) 5 Denne praksis ændrer sig fra efteråret 2012 hvor fordeling af praktikpladser for alle sygeplejerskeuddannelsernes studerende i Region Hovedstaden, får fordelt praktiksted via en central regional koordinationsenhed 6

udvikling af samarbejdet mellem teori og klinik. På alle kliniske moduler er underviser involveret i den studerendes individuelle studieplan, evt. studiesamtaler eller besøg undervejs i forløbet og afslutningsvist den interne prøve. På modul 4 kommer underviseren evt. ud indenfor de første 14 dage af modulet til den indledende studiesamtale, hvor den studerendes individuelle studieplan for forløbet aftales. Dernæst besøgte underviseren på undersøgelsestidspunktet også den studerende undervejs i forløbet, hvor indholdet af besøget planlægges, med afsæt i den studerendes og praktikstedets ønsker og behov. Bedømmelsen af den kliniske undervisning foretages afslutningsvist på modulet med intern mundtlig prøve hvor klinisk vejleder er 1. eksaminator og underviser fra uddannelsesinstitutionen 2. eksaminator. Den studerende bedømmes på baggrund af læringsudbytte for modulet og med bestået/ikke bestået (BEK nr. 29 af 24/01/2008, bilag 2 pkt. 4.4). Evaluering af den kliniske undervisning er formaliseret gennem uddannelsesinstitutionens systematiske evalueringer hvor de studerende evaluerer det kliniske undervisningssted i forlængelse af modulet. Det sker både elektronisk og via portfolio i samarbejde med den kliniske vejleder (http://sygeplejerske.ucc.dk/uddannelsen/uddannelsensopbygning/ kurh.dk). I nærværende projekt har vi fulgt studerende i deres praktik på uddannelsens 2. semester, modul 4. På Modul 4 er der fokus på færdigheder og interventioner i forhold til grundlæggende klinisk virksomhed. Den studerende skal i den kliniske undervisning indgå i professionelle omsorgsrelationer, hvor der under vejledning af klinisk vejleder eller sygeplejerske, trænes i at identificere sygeplejebehov, opstille mål, udføre, evaluere og dokumentere individuelle patientforløb. Der stilles løbende krav om at den studerende begrunder sine valg af sygeplejefaglig interventioner på baggrund af praksis- udviklings og forskningsbaseret viden om grundlæggende klinisk virksomhed. Den studerende trænes i den kliniske beslutningsproces ved at skulle: -Planlægge sygepleje i samarbejde med den enkelte patient med inddragelse af patienters reaktioner på sygdom og lidelse -Udføre sygeplejeinterventioner i samarbejde med patienter i forhold til kropspleje, hygiejne, respiration, kredsløb, væske og ernæring, mobilisering, udskillelse af affaldsstoffer, søvn og hvile -Evaluere de udførte sygeplejeinterventioner i samarbejde med patienten -Dokumentere sygepleje ud fra klinikkens dokumentationsredskaber 7

-Mundtligt formidle sygepleje ved fx rapport, konference Undervejs trænes relevante kliniske metoder til vurdering af patientens fysiologiske tilstand som prøvetagning, ernæringsscreening, mobilitetstest, smertevurdering m.v. (http://kurh.dk/~/media/subsites/kurh/modulbeskrivelser/m%204/modulbeskrivelse4tilmdetirku12juni2 012rev5juli.ashx ) 2.2 At uddanne sig til pædagog Uddannelsen til pædagog (professionsbachelor som pædagog) er senest revideret 2007 (BEK 220) og varer 3 ½ år. Målet med uddannelsen er: Den studerende skal gennem uddannelsen erhverve sig viden, indsigt og kompetencer til som pædagog at varetage de udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver der er forbundet med pædagogarbejdet inden for et bredt arbejdsfelt samt erhverve sig grundlag for videreuddannelse (kap. 1, 1, BEK 220) For at indfri dette mål, indgår der i uddannelsen tre praktikperioder, hvor nogle af de krævede kompetencer skal læres. Den første praktik er på 47 dage og de to følgende på hver 6 måneder. De to 6 måneders praktikker er lønnede, og derfor indgår de studerende her i et arbejdsfællesskab, hvor de er en del af normeringen, og derfor skal finde balancen mellem at være studerende og ansat. Praktikpladserne som de studerende kan ønske, er pladser som er udmeldt fra de enkelte kommuner og regionen. Pladserne fordeles af praktikkoordinator og studielærere så vidt muligt i overensstemmelse med de studerendes ønsker. Uddannelsesstedet har ingen indsigelse overfor praktiksteder og der er ingen formel godkendelses procedure, for at et pædagogisk tilbud kan fungere som praktiksted. Det er de pædagogiske konsulenter i kommunerne der indstiller pædagogiske tilbud til at blive praktiksted. Der findes en vejleder uddannelse på diplom niveau, men der er ikke noget krav om, at den pædagog der varetager vejlederopgaven har denne uddannelse. Jvf. Bekendtgørelsen (kap. 3 14) skal praktikstedet udarbejde en praktikstedsbeskrivelse, som blandt andet rummer en uddannelsesplan for hver af de tre praktikker. Det har dog ikke nogen konsekvenser, hvis denne ikke er lavet. Der stilles krav om at den studerende sikres vejledning i et 8

omfang, der gør det muligt for den studerende at arbejde med sine læringsmål, men der er ikke beskrevet hvor mange timer eller hvor ofte denne vejledning finder sted. Det vil derfor i nogle tilfælde være til forhandling mellem den studerende og den enkelte vejleder, i hvilket omfang det kommer til at foregå. Den studerende skal ved praktikstart udarbejde læringsmål, ud fra praktikkens kompetencemål og CKF`ere og disse skal godkendes af både vejleder på praktikstedet og en tilknyttet underviser. Praktikken skal bedømmes af praktikvejlederen, der skriver en indstilling til godkendelse på baggrund af den studerendes arbejde med sine læringsmål, og efterfølgende underskriver underviseren godkendelsen. Den studerende skal løbende dokumentere sit arbejde med læringsmålene i et praktikdokument som både fungerer som refleksions og dokumentations værktøj. Dette dokument skal vejlederen kunne læse i undervejs, og det inddrages hvis der er tvivl om hvorvidt den studerende kan bestå praktikken. Den tilknyttede underviser kommer en gang i løbet af praktikken på et besøg af en times varighed, hvor den studerende sammen med vejleder og underviser drøfter, hvordan den studerende arbejder med sine læringsmål og hvad der mangler at blive arbejdet med, for at perioden vil kunne godkendes. Underviseren er endvidere involveret i den studerendes praktik, ved at vejlede i udformning af læringsmålene for praktikken, deltage i praktikforberedelsen og studiedage i løbet af praktikken, samt at godkende den praktikopgave som uddannelsesstedet stiller den studerende. Der stilles ikke krav til underviserens baggrund, og dermed kan alle undervisere varetage praktikfunktionen. I løbet af de 6 måneder praktikken strækker sig over, er der 10 studiedage som foregår på uddannelsesstedet, hvor de studerende er samlet på deres hold og modtager undervisning og arbejder med de observationer og erfaringer de har med sig fra praktikken for at kvalificere disse. Den studerende er endelig også forpligtet til at udarbejde en praktikopgave, som på 2. praktik består af en firedelt opgave, der arbejdes med løbende under praktikken, og som diskuteres undervejs på studiedagene. Denne opgave godkendes af studielærer. Vi har foretaget vores undersøgelser i 2. praktik, som ligger på de studerendes 3. semester. Det er den første af de lønnede praktikker, og dermed første gang de studerende skal agere i det pædagogiske arbejdsfelt både som studerende og ansat. 9

Praktikkens overskrift er den pædagogiske institution det betyder, at den studerende, ud over at indgå i relationer til praktikstedets brugere, også skal forholde sig til det institutionelle niveau, og skal sætte sig ind i hvilket tværprofessionelt samarbejder der findes på stedet, og på hvilken måde pædagogens kompetencer kan bidrage til den samlede indsats overfor en bruger. Da det pædagogiske praksisfelt spænder bredt, gør de praktikpladser de studerende kan vælge mellem det også. Der er ikke specifikke krav til, hvilke institutionstyper den studerende skal igennem i løbet af sin studietid. 3.0 Projektets metoder Den metodiske inspiration hentes som tidligere nævnt, dels i studier af praksis gennem observationsstudier (Kristiansen og Krogstrup 1999) og interviews (Halkier 2009). Dertil kommer en inspiration om forskning i praksis, fra traditionen omkring den franske sociolog Pierre Bourdieu (Bourdieu og Wacquant 2006). 6 Designet af vores undersøgelse og indsamlingen af materialet følger en trianguleringsstrategi, hvor vi på det enkelte praktiksted først foretog en ikke deltagende observation ved mødet mellem studerende, vejleder og underviser. Dernæst foretog vi en deltagende observation af den studerende, hvor vi fulgte med i praktikken ca. 2-3 timer. Efterfølgende da alle observationer var foretaget, blev der afholdt 'funktionsopdelte' fokusgruppeinterviews med alle deltagere. Observationsguides blev pilotafprøvet på 1 praktiksted på hver uddannelse og efterfølgende justeret forud for de inkluderede observationer. Denne fremgangsmåde medførte at vi gennemførte følgende empiriske undersøgelser, som grundlag for udviklingsprojektet 7 : 4 ikke-deltagende observationer på sygeplejerskeuddannelsen 4 deltagende observationer på sygeplejerskeuddannelsen 4 ikke-deltagende observationer på pædagoguddannelsen 4 deltagende observationer på pædagoguddannelsen 1 fokusgruppeinterview med studerende fra sygeplejerskeuddannelsen 1 fokusgruppeinterview med vejledere fra sygeplejerskeuddannelsen 6 Vi er operationelt inspireret af praksisstudier f.eks. fra Martin Bayer (2000), Kristian Larsen (2000) og Hammerslev et al (2009) 7 Observations- og interviewguides er vedlagt i bilag 3 og bilag 4 10

1 fokusgruppeinterview med undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen 1 fokusgruppeinterview med studerende fra pædagoguddannelsen 1 fokusgruppeinterview med vejledere fra pædagoguddannelsen 1 fokusgruppeinterview med undervisere fra pædagoguddannelsen Empirien fra pædagoguddannelsens praktik er indsamlet i en integreret institution, en skolefritidsordning og 2 behandlingsinstitutioner/opholdssteder for unge mennesker med psykiske/sociale vanskeligheder, hvor pædagogstuderende i 3. semester afholder praktikforløb. Empirien fra sygeplejerskeuddannelsens praktik er indsamlet på 2 medicinske afdelinger, 1 anæstesiologisk afdeling og 1 kirurgisk afdeling på Region Hovedstadens hospitaler (nord), hvor sygeplejestuderende på 4. modul (2.semester) afholder praktikforløb. Deltagerinklusion var styret af en række praktiske forhold. Vi prioriterede at være to projektdeltagere, fra de to forskellige uddannelser, til stede ved 'møderne' i praktikken. Der blev indhentet skriftligt samtykke fra hver enkelt deltager, samt fra den pågældende institution/afdelings ledelse. Samlet set har det medvirket til en høj etisk profil på projektet, men også en sårbarhed i relation til inklusion af deltagere, der har medført en del arbejde med tilpasning og ændringer af aftaler etc. De studerende vi fulgte i observationer og interviews, udgør således ikke et repræsentativt udsnit af studerende, men de som vi kunne få til at indgå samtidig med at vejleder (og ledelse) og underviser ligeledes ønskede at deltage. Som helhed betragtet udgjorde de studerende generelt en gruppe, som lod til at besidde et tilstrækkeligt overskud til at indgå ekstraordinært i et udviklingsprojekt og forholde sig til dette, udover den række krav de i forvejen stilles overfor i den pågældende praktik. Dermed kan de studerende i projektet anses som en population af relativt 'stærke' studerende (eller 'best cases'), der generelt klarede sig godt i praktikken. Vi fandt det overraskende at 'akilleshælen' i at træffe aftaler om deltagelse, i lige så høj grad var knyttet til inklusion af undervisere og vejledere, som til de studerende. Projektdeltagerne er ligeledes heller ikke repræsentative i forhold til køn, som dog ikke indgår som et selvstændigt element i projektet. På Sygeplejerskeuddannelsen i Nordsjælland er der 6-7 % mandlige studerende, som dog udgør så relativt få, at de 4 kvindelige studerende, der indgår i projektet, betragtes som i orden. 11

Pædagoguddannelsen i Nordsjælland rummer ca. 25 % mandlige og 75 % kvindelige studerende. Vi har i projektet fulgt 3 mandlige studerende, samt 1 kvindelig studerende, hvilket således udgør den omvendte population end den repræsentative. Vi kan naturligvis ikke udelukke at en højere repræsentativitet kunne have givet andre resultater. På den anden side har det været et mere vægtet element for gennemførelsen af projektet, at deltagerne besad en høj compliance 8, for at projektets enkeltdele kunne gennemføres indenfor et semester. Her fandt vi en vis kulturel forskel forhold til at have givet tilsagn om deltagelse, hos de to forskellige uddannelser. Dette resulterede eksempelvis i at vi trods samme procedure og information, gennemførte fokusgruppeinterviews med samtlige deltagere fra observationsundersøgelserne på sygeplejerskeuddannelsen (4+4+4), men kun med halvdelen af samtlige deltagere fra pædagoguddannelsen (2+2+1). I vores analyser fremhæves empirien fra observationsstudierne derfor i afsnittet om pædagoguddannelsen, og fokusgruppeinterviewene i afsnittet om sygeplejerskeuddannelsen. De 16 observationer blev renskrevet af undersøgerne, på baggrund af lydoptagelse af de ikkedeltagende observationer og feltnoter fra de deltagende observationer. De 6 fokusgruppeinterviews blev transskriberet af ekstern studentermedhjælp, af hensyn til projektets tidsramme. Alt materiale blev gennemlæst af undersøgerne, som grundlag for at tematisere de relevante problematikker, som udsprang af materialet. Vi anvendte som redskab 'post-it' sedler i forskellige farver som vi anvendte til at organisere enkelte tematikker fra dels de to observationer af hver af de enkelte studerende, dels af hvert enkelt fokusgruppeinterview. Analysestrategi blev herefter funktionelt tilpasset, idet empirien ikke lagde op til et egentligt kvalitativt casestudie. Det betyder at læringscases ikke blev konstrueret som arketyper af individer/studerende, men som en udvikling af en ramme til at forstå dynamikker i feltet, knyttet til sammenhængen mellem læring og tilegnelse af professionskompetencer på den ene side og tilpasning på den anden. Vi foretog en større tematisering af empirien (bilag 1) ud fra hvad vores teoretiske optik satte os i stand til at se. I forhold til behandlingen af vores resultater fra de empiriske undersøgelser, har vi ligeledes anvendt indspil fra forskellige interessenter. Projektet blev præsenteret ved et midtvejsseminar, hvor især vejledere og undervisere bidrog med feed back på de foreløbige resultater og anbefalinger. Projektet blev ligeledes præsenteret ved UC viden dagen 2012, hvor især studerende 8 Kan bedst i denne sammenhæng beskrives som den efterlevelighed deltagerne havde i forhold til projektet 12

havde flere synspunkter omkring resultaterne af praktikundersøgelsen. På baggrund af dette samlede arbejde, har vi udledt en række anbefalinger, som muligvis kunne have potentiale til at indgå i en videre udvikling af uddannelsestilbuddet i praktikken og på uddannelsesinstitutionen. Resultaterne af undersøgelsen vil dels være et direkte indspil i diskussionen af det nuværende samspil mellem teori og praktik, dels være et materiale der kan bidrage til udvikling og inspiration i fremtidig planlægning og rammesætning for samspillet mellem teori og praktik. 4.0 Skitse til en analyse Den teoretiske figur som ligger til grund for såvel empiriindsamling gennem observationer og interviews, har vi forsøgt at kvalificere som et redskab, der kunne udgøre en analytisk skabelon for bearbejdningen af datamaterialet. Den teoretiske figur baserer sig på: - Indhold, drivkraft og samspil, som de grundlæggende elementer i læring, med henvisning til Knud Illeris' læringsforståelse (Illeris 2006) - En bevægelse fra Legitim perifer deltager, til fuld deltager i praksisfællesskabet, som betydningsfuld for adgangen til at lære i praksis, med henvisning til Jean Lave og Etienne Wenger (Lave og Wenger 2003) - Habitus som de indlejrede erfaringer der akkumuleres over tid og omsættes i udviklingen af en praktisk sans, med henvisning til Pierre Bourdieus praksisforståelse (Bourdieu 2007) Den analytiske skabelon fremstilles herunder i en skitse, i ønske om at visualisere de komplekse sammenhænge i vores optik, ved hjælp af de teoretiske figurer. Hensigten er ikke et forsøg på at teoriudvikle, snarere at vise hvordan vi konkret har arbejdet, på at operationalisere teori til at se på en praksis, og dermed blive i stand til at analysere vores empiriske data. Skitsen er i sin skematiske fremstilling stærkt reducerende og kategoriserende, men alligevel et bud på hvordan man kan arbejde tværprofessionelt "teoretisk", i et udviklingsprojekt der undersøger to forskellige praksisser, hos to forskellige professioner. Ikke desto mindre vil vi anføre at skitsen så at sige repræsenterer en slags 'fælles optik', som vi i projektgruppen vedblivende er 13

vendt tilbage til i vores diskussioner. Vores begrebsafklaring har udgjort en central proces, i bestræbelserne for at udvikle denne optik. Vi skal her opsummere nogle centrale begreber: Praktik er i nærværende projekt valgt som fælles betegnelse for den del af de studerendes uddannelse som ikke foregår på uddannelsesinstitutionen, men på udvalgte undervisningssteder i regioner og kommuner jf. uddannelsernes bekendtgørelser 9 10. I projektet er begrebet "praktik" dermed identisk med det der jf. Sygeplejerskeuddannelsens Bekendtgørelse benævnes "klinisk undervisning", uagtet hvad man ellers må mene om distinktionen mellem disse begreber. Tilpasning omfatter den nødvendige socialisering, som finder sted for at den studerende kan få adgang til at lære, på et konkret praktiksted, jf. Lave og Wengers teori om at gå fra perifer deltagelse, til legitim deltagelse i et praksisfælleskab (Lave & Wenger 2003). Læring forstås i henhold til Knud Illeris' definition på læring: "Enhver proces, som i enhver levende organisme fører til en permanent kapacitetsændring, der ikke kun er begrundet i biologisk modning eller aldring (Illeris 2006) Som modbillede har vi dertil diskuteret en 'Ikke-Læring' som udtryk for situationer, hvor forskellige barrierer af varierende årsager medvirker til at læring enten forhindres i at finde sted eller tilsyneladende ikke finder sted, i relation til en tilegnelse af professionskompetencer. Men det er klart at dette modbillede i forhold til læringsdefinitionen blot er en analytisk kategori, for så vidt at vi i projektet finder at alle studerende lærer et og andet. Professionskompetencer forstås i projektet som de bekendtgørelsesfastsatte krav, der ekspliciteres i studieordninger og i semester/modulbeskrivelser. Disse beskriver hvilke kompetencer der er en forventning om at den studerende tilegner sig, for at kunne udfylde en given professions arbejdsfunktion. De omhandler en taksonomisk opdeling i viden, færdigheder og kompetencer. 9 BEK Nr. 1122 af 27/09/2010. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som Pædagog 10 BEK Nr. 29 af 24/01/2008. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i Sygepleje 14

Vi vil samtidig føje et par kritiske bemærkninger til sammenhængen mellem skitsens fremstilling og empiriens praktiske virkelighed, som måske i virkeligheden er nogle forbehold og pointer, der kan fungere som resultater af vores teoretiske overvejelser over vores undersøgelse. For det første er vi som undervisere, grundlæggende selv skeptiske i forhold til, at anskue en tilegnelse af professionskompetencer som noget der foregår i lineære processer der kan målfastsættes. Professionskompetencer tilegnes givetvis langt mere springende, fragmenteret og for nogle med mange omveje. De kan for en stor dels vedkommende måske i virkeligheden først tilegnes, når man er et fuldgyldigt medlem af den pågældende profession. Alligevel er det i vid udstrækning sådan beskrivelsen af uddannelserne (især sygeplejerskeuddannelsens nationale studieordning) kan læses. For det andet er vi helt klar over at læring udgør rigtig meget andet end tilegnelse af professionskompetencer. Det kan være meget forskelligt for de enkelte studerende, hvilken konkret læring, der fører til at en pågældende studerende opfylder periodens læringsudbytte eller CKF'er. Omvendt kan man pege på at uddannelsernes opgave (som det fælles projekt for skole og praktik), naturligvis må være at bidrage til at læring kan finde sted med henblik på, at de studerende kan sættes i stand til at indfri professionskompetencemålene. Den sidstnævnte herskende opfattelse, vil vi for det tredje imidlertid gerne bidrage til at diskutere, om det så også er det der altid foregår, ved med henvisning til Bourdieu, at erindre om, at funktionen af uddannelse grundlæggende set har det formål, at fungere som den måske vigtigste sorteringsmekanisme for et samfunds borgere (Bourdieu & Passeron 2006). Tilpasning kan man i den forbindelse anse som en nødvendig strategi hos de studerende, for netop ikke at blive sorteret fra. Tilpasning fungerer således som nødvendig socialiseringsstrategi. Noget som man måske ikke anser som positivt i et læringsperspektiv, og som bærer af en negativ konnotation, men som imidlertid indgår som et væsentligt element i den bevægelse fra perifer til fuld deltagelse som Lave og Wenger beskriver (Lave & Wenger 2003). 15

Figur 1: Skitse til fremstilling af en teoretisk ramme: 'Trekanterne' illustrerer processer knyttet til indhold, drivkraft og samspil. Bogstaverne henviser til aktørerne som indgik i projektets observationer og interviews, S=studerende, V=vejleder, U=underviser og B/P/K=barn, patient eller klient. 'Vejlederen' er en rolle som dels er knyttet til en formel person, men er i praksis en pædagogisk funktion, som ofte skifter med den konkrete læringsaktivitet. Læringsaktivitet er den konkrete situation som på den ene eller anden måde lader til at påvirker læring, som en aktivitet i det totale læringsmiljø som situationen optræder i. Graden af læring knyttet til ekspliciterede professions kompetencer, knyttes til den vertikale akse. Niveauet af tilpasning knyttes til den horisontale akse. Læringsmiljø Høj grad af læring knyttet til professionskompetencer Læringsaktivitet Læringsaktivitet S S U V U V (B/P/K) (B/P/K) Tilpasning +Tilpasning Læringsaktivitet S Læringsaktivitet S U V U V (B/P/K) (B/P/K) Lav grad af Læring knyttet til professionskompetencer Læringsmiljø 16

En væsentlig bemærkning til "skitse til fremstilling af en teoretisk ramme", er at man ikke forledes til at læse konkrete individer ind i rammen. 'Læringsaktiviteter' er netop til forskel fra mange case fremstillinger, der er bundet til at beskrive en helt konkret situation, for et enkelt sted, en person eller institution. Læringsaktiviteterne er karakteriseret ved i større eller mindre omfang at være repræsenteret med et væld af aktiviteter med varierende grad at tilknytning til professionskompetencelæring og varierende niveau af tilpasning, i forbindelse med samtlige observationer på samtlige praktik steder. Eller sagt på en anden måde, så er der tale om en 'sky' af læringsaktiviteter, på det enkelte praktiksted, som kunne observeres og indplaceres i modellen. Det har imidlertid ikke været hensigten. Vi vil i det følgende give en række eksempler på de studerendes læreprocesser i de to uddannelser. Vores interesse har som led i at afdække projektets problemstilling, blandt andet været at vurdere de studerendes indlejrede forudsætninger for at kunne lære, eller sagt på en anden måde; hvordan habitus' betydning er for deltagelse og læring, og kan tænkes at spille ind på forskellige strategier for at lære. Hvordan lærer de studerende på sygeplejerskeuddannelsen og pædagoguddannelsen? Hvad lærer de studerende på sygeplejerskeuddannelsen og pædagoguddannelsen? 4.1 Sygeplejerskeuddannelsen Vi skal i det følgende præsentere en bearbejdning af vores materiale, indhentet i praktikker på hospitalsafdelinger (i henhold til de i kap. 2 omtalte læringsudbytter knyttet til modul 4), belyst gennem den anførte analytiske ramme. Udgangspunktet for de empiriske studier på sygeplejerskeuddannelsen, er udført med baggrund i de metodiske overvejelser omkring projektet (beskrevet i kap. 3). 4.1.1 Adgang til praktiklæring et spørgsmål om autentiske møder (med patienter), engagement og personlig stil For de sygeplejestuderende åbner der sig for manges vedkommende en ny verden. Nogle har enten tidligere haft ufaglærte jobs i hjemmeplejen eller på plejehjem - andre har ikke, men fælles er den store oplevelse, ved at være den første længere periode på en hospitalsafdeling, hvor de ti ugers praktik på 4.modul foregår. 17

Kontakten til patienterne spiller en helt central rolle. I det autentiske møde læres tilsyneladende meget væsentlige professionskompetencer. Der læres også andet og meget mere end hvad de eksplicitte formelle krav og beskrivelser af læringsudbytter kan indfange. En sygeplejestuderende siger om patientrelationen:... i den ene stue havde jeg for eksempel en super skøn dame, og hun ville så gerne hjem. Hun skulle bage klejner og hun gik virkelig op i det her, det var jul og hun skulle bare bage de her klejner, koste hvad det koste ville (de griner), og jeg havde slet ikke hendes stue eller noget som helst, og så gik jeg sådan over til hende ikke for noget, men smed jeg ikke dig hjem i torsdag? og så fik jeg bare et kæmpe kram, for hun ser så mange nye hele tiden, og jeg tror faktisk det gør dem rigtig glade at der er nogle der egentlig husker dem lidt, altså. Det har jeg oplevet rigtig mange gange at selvom jeg ikke har mine patienter, så er jeg altså ovre og hilse på dem hvis jeg har haft dem sådan en hel dag og sådan. Og jeg er jo ikke glad for de kommer tilbage, for det er jo bedst de bliver væk og det ved de jo også godt, men hvis endelig skal være der er det jo rart at se nogle man genkender og har haft et godt forløb med (fokusgruppeinterview med studerende) Patienterne er omvendt også rigtig glade for de studerende. Det som til tider kan udfordre noget, er i hvilket omfang det konkrete moduls læringsudbytte, stemmer overens med de forhåndenværende muligheder og de studerendes ønsker. En studerende vil eksempelvis gerne beskæftige sig med de svære aspekter ved livets afslutning af mere etisk og filosofisk karakter, da hun passer en patient som senere afgår ved døden. En anden studerende er meget optaget af at få lov til at komme med til forskellige operationer, samt opøve viden om og deltage i medicin dispensering. I begge tilfælde aktiviteter som ikke eksplicit er en del af læringsudbyttet på det pågældende modul, hvorfor der i første tilfælde opfordres af vejleder, i andet tilfælde af underviser, til at beskæftige sig med modulets mere grundlæggende målsætninger. I en læringsoptik, hvor de studerendes motivation og mening fungerer som drivkraft for læreprocesser, forekommer det kontraproduktivt at man ikke blot støtter den studerende til at opbygge sin viden base, over det der optager hende netop nu. På den anden side kan man som en sygeplejestuderende siger om læringsudbyttet som mulighed og barriere: Men man kan jo sige, det er jo også en måde at sikre sig på at vi ikke overskrider vores egne kompetencer...det er jo fint nok, men hvis man bruger praktikken til at lære så meget som muligt, kan du risikere ikke at lære det du skal kunne i dybden, så man kan sige i stedet for at fokusere på at man skal være så meget på... jeg var hele tiden på og jeg vil gerne se på ditten og 18

datten, så var det godt de sagde.., jeg ved godt du gerne vil, og du er også super dygtig, du er meget selvstændig, men du er simpelthen nødt til at fordybe dig i nogen af de andre ting, for det er det du kommer til at lære. Man kan sige man kan altid komme til at lære at seponere et kateter eller et eller andet. Det kommer jeg jo til at lære, ikke lige nu, men senere hen, det er en basisting, men sådan noget som at lære en patient at kende og alle de der tilgange til mennesket, det er jo det vi har tiden til i praktik 4, så det var det, hun var meget god til at guide mig igennem og sige nu skal du fokusere på det rigtige, du får ikke den her mulighed igen, og lad være med at opsøg os med alle mulige andre ting. (fokusgruppeinterview med studerende) Det at være engageret, have interesse og drive, udgør noget helt grundlæggende for både den studerende selv, men også for vejlederens tolkning af, om den studerende er motiveret for en tilegnelse, inden for de læringsmiljøer den studerende tilbydes. Den gode studerende er karakteriseret ved interesse, engagement og indstilling. Det kan også udgøre en barriere for læring, på trods af den tilsyneladende adgang til udviklende læring. Barrieren vi peger på er at det store engagement for praktiske gøremål, og den anerkendelse det giver i praksisfællesskabet, kan være med til at skjule en manglende teoretisk forankring og viden. Det betyder at selvom den studerende beskrives som meget 'dygtig' i praksis, optræder der i forhold til de ekspliciterede læringsudbytter, en række mangler på de teoretiske områder. Et fænomen som vi finder i vores observationer, i forbindelse med mødet mellem den studerende, underviseren og vejledere. Men man kan måske også i den forbindelse godt overveje i hvilken grad teoretiske skolastiske bidrag til uddannelsen, hører hjemme i disse samtaler i praksis. Det vender vi tilbage til. Vi vil dog slå fast at formalia også er en nødvendig del af det der læres i den pågældende profession. Hos sygeplejerskerne er mange ting eksplicit formuleret i vejledninger og retningslinjer og der er meget formalia og mange systemer, man skal kunne navigere i forhold til. Man skal kunne agere i såvel det bureaukratiske, instrumentelle og medicinske, samtidig med i det relationelle og nære 11. En opgave hvor de studerende ser vejlederen (og de "bi-vejledere" der hjælper undervejs i dagligdagen) som helt centrale. "... altså hun hjælper en i gang med at tænke som en rigtig sygeplejerske gør, som en sygeplejestuderende beskriver den kliniske vejleder. 11 Forhold omkring læringsstrategier, hierarkier, differentieringer og indlejrede logikker som Kristian Larsen har beskrevet i sin ph.d. afhandling (Larsen 2000) om Miskendte læremestre, samt i en række artikler sidenhen. 19

Ydmyghed optræder som et særligt fænomen i sygeplejerskeuddannelsen. Man kan pege på historiske årsager, som sygeplejerskens underordnede position i forhold til lægen og/eller historiske dominansforhold mellem køn som baggrunden for dette. Placeringen af praktikuddannelsen på hospitalet, hvor der fremdeles er en stærkt hierarkiseret organisation, spiller givetvis også en rolle. Ligesom det helt fundamentale møde med levende mennesker omkring liv og død, påvirker de studerende i retning af at udvise en vis ydmyghed. Vi vil dog pege på at det er et i læringssammenhæng, er et interessant fund i projektet, at de studerende lader til at anvende varierende grader af ydmyghed, som en slags redskab til at få adgang til læringsfællesskaber. Sygeplejestuderende om adgangen til praksisfeltet:.man får jo tit at vide som sygeplejerske at man skal være meget ydmyg. Altså hvis du kommer hen på en afdeling, og virker sådan rigtig Karl-smart-jeg-kan-det-hele, jamen så går der også 2 sekunder så er du nærmest afskåret fra samtlige undersøgelser for man skal ligesom have den der ydmyghed, og det er jo sådan en rimelig lang vej fra at være frembrusende...jeg var meget på min afdeling hele tiden, det var så meget godt for senere hen var der sådan noget med, at hvis der var en undersøgelse: tag Lotte" (fiktivt navn).. for alle lærte mit navn fordi jeg hele tiden løb rundt, og de sagde tag " hun vil gerne være med til alting, så det gav meget pote, men jeg tror også det var svært for nogle af sygeplejerskerne som ikke havde noget med mig at gøre dagligt, for de så mig bare fise rundt for mig selv og lave alt muligt, så jeg tror nogen af dem har tænkt jeg var længere henne i forløbet eller tænkt at jeg vidste mere end jeg kunne, så nogen gange kunne det også bare komme...altså jeg har en patient som har meget højt blodsukker, jamen så giver du noget insulin, øhm, ja det er da meget godt, men jeg aner ikke hvordan man gør...jeg tror også det var svært for dem at regne vores kompetencer ud, for det var jo kun den kliniske vejleder der rent faktisk vidste helt præcist hvad vi skulle kunne nu, så mange af sygeplejerskerne var meget hurtige til at sige jamen hun vil gerne det hele, så vi giver hende bare lov til det og så tror de vi kan (fokusgruppeinterview sygeplejestuderende) En anden studerende beskriver hvordan hendes strategi de første 14 dage er at virker ydmyg ("stikke en finger i jorden") for så derefter at holde sig til, og være mere frembrusende, hvilket erfaringsmæssigt udløser en række invitationer til at deltage i forskellige spændende procedurer, som oftest knyttet til instrumentelle medicinske aktiviteter, forbundet med en vis status. Det bliver således en vigtig kompetence at kunne forholde sig til de eksisterende koder på hospitalet, og dernæst vende dem til sin egen læringsmæssige fordel. En pointe i vores projekt, 20

som stemmer godt overens med Lars Thrysøes (2010) fund, i sin undersøgelse af praksisfællesskabets betydning for det at danne sig som sygeplejerske 12 I vores undersøgelse fortæller de studerende om hvordan man danner og uddanner sig til sygeplejerske. De har knækket koden, og det der italesættes er ikke altid sammenfaldende med de ekspliciterede formalia. Det lader ikke desto mindre at være meget vigtigt for adgangen. De studerende beskriver således det vi ikke kan læse os til i de ekspliciterede dokumenter. Måden de studerende løser dette 'adgangsproblem' handler i høj grad om konduite og fingerspidsfornemmelse. Man kan med en vis forsigtighed tale om at vi i vores materiale ser forskellige strategier knyttet til de enkelte studerende. Det er disse strategier som udmønter sig i en egen 'personlig stil' at gå til praksisfællesskabet med. Den 'korrekte' studerende holder sig til det hun får besked på og følger punktligt de indgåede aftaler. Den 'diplomatiske eller pragmatiske' søger konsensus og harmoni, som adgang til at få tilladelse, og den 'afprøvende' udfordrer konstant grænserne for hvad der bliver sagt omkring regler. Udover de mange nedskrevne regler, skal det her forstås som en række 'kulturelle' regler, som de uddannede professionelle i vid udstrækning opstiller for de studerende, som blandt andet handler om omgangsformen med lægerne. I tillæg til det før omtalte engagement, omhandler det også deres sprog, udseende, fremtræden og manerer. Fælles er at de studerende i projektet har succes med deres strategier. De er gode til at blive lukket indenfor og får et væld af muligheder for læringsmiljøer. Der er netop ikke tale om traditionelle læringsstrategier, idet fokus ikke som sådan er på læring, men på at blive inkluderet i fællesskabet og dermed blive tilbudt muligheder for nye (og for de studerende mere attraktive) læringsrum. Imidlertid synliggøres nogle forudsætninger for at læring overhovedet vil kunne finde 12 Thrysøe (2010) fandt at deltagelse i praksisfællesskabet varierede fra, at være mere deltagende til at være mindre deltagende, og var signifikant afhængig af, hvordan interaktion med personalet oplevedes. Gensidig faglig og social interesse og at bidrage med viden og måden der tales på, kunne henholdsvis fremme eller hæmme deltagelse. Desuden var uformelle samtaler, sociale arrangementer og pauser præget af humor, med til at styrke deltagelse i praksisfællesskabet. Forventninger til at blive sygeplejerske var domineret af bekymring over at skulle påtage sig selvstændigt ansvar. 21

sted. Nogle socialiseringsstrategier bliver en grundlæggende forudsætning for de studerendes muligheder for læring. Det at vinde fællesskabets og enkelte nøglepersoners tillid og interesse, bidrager således med mulighedsbetingelser for at egentlige nye læringsrum opstår. Når denne type socialiseringsstrategier danner forudsætningen for at de rette muligheder for konstruktive læringsrum opstår, betyder det at den enkelte studerendes måde at takle praktikken, bliver meget iøjnefaldende. Det stiller på sæt og vis krav til nogle forudsætninger hos de studerende, som kun i meget begrænset omfang kommer til udtryk som professionskompetencer eller læringsudbytter beskrevet i uddannelsen (jf. studieordningen). Det lader dermed til at være nogle evner, erfaringer, måder at tænke på og/eller ressourcer som de studerende har med sig på forhånd, der bliver afgørende for hvad der kan læres. Det som vi med et teoretisk begreb kan beskrive som de studerendes 'habitus'. Man bør problematisere at der her ikke er tale om kompetencer, der er ekspliciteret hverken på skolen eller i praktikken. Der er tale om en implicit form for forudsætning for at tilegne sig professionskompetence, som de studerende må besidde i forvejen. Det er en veludviklet evne til at tilpasse sig kulturen på arbejdspladsen, som for så vidt den ikke er til stede vil vanskeliggøre mulighederne for at tilegne sig de ekspliciterede professionskompetencer. Netop når den ikke er til stede træder særlige former for 'hjælpesystemer' i kraft, som bestemt er meningsfyldt for nogle studerende, men imidlertid også rummer en risiko for at virke stigmatiserende, gennem iværksættelse af en 'procedure for samarbejde om problemstillinger' 13. Vi skal bestemt ikke afvise at praktikforløb kan være problematiske, og at en særlig indsats kan være påkrævet. Omvendt må man i den studerendes læringsperspektiv sige, at hvis det er praktikkens arbejdsfællesskab som udgør problemet, eller at det grundlæggende handler om rekrutteringen til uddannelsen, så er det urimeligt at pege på den enkelte studerendes problem. Eller sagt på en anden måde, så bliver det altid et problem for den studerende, når noget ikke fungerer, men måske er det ikke altid den studerendes problem i udgangspunktet. Man kan pege på at der sker en individualisering af problemer omkring læringen, hvis udgangspunkt især er strukturelt og systembaseret. 13 http://kurh.dk/retningslinjer+for+samarbejde+om+laerings+og+uddannelsesmaessige+problemstillinger 22

Vi ønsker dermed at pege på at der er en risiko for at forskellige strukturer omkring uddannelsen, hvor fokus på den enkelte studerendes eget ansvar, kan tilsidesætte en mere målrettet indsats for at få de studerende bedst muligt klædt på til at skulle lære i praktik. Vi betragter som tidligere nævnt de studerende som har indvilliget i at deltage i 'projekt læring i praktik', som relativt stærke studerende i praktikken, med de fornødne habituelle forudsætninger. Vi anser dem derfor som en slags 'best cases'. Det komplekse 'spil' som de studerende synliggør, må imidlertid vække en berettiget opmærksomhed og bekymring, for studerende som ikke besidder tilsvarende habitus. 4.1.2 Vejlederens rolle og dennes pædagogiske kompetence Om de kliniske vejledere der deltog i projektet, er det værd at bemærke, at de udgør en gruppe fra regionens nordlige del, som er særligt veluddannet i forhold til deres organisatoriske placering. Vejlederne har et højt pædagogisk uddannelsesniveau (Diplom eller Masterniveau i pædagogik) og er meget tæt placeret på de studerende. Vi anskuer ligeledes deres deltagelse som en slags 'best case'. I den forbindelse skal det nævnes at vi finder tendensen i klinikken til at placere de med højest pædagogisk kompetence i overordnede administrative funktioner, og overlade den studenternære undervisning til andre, som en udvikling der ikke fremmer den individuelle studenternære praktik, vi taler for i dette projekt. Vi ser ingen modsætning til at andre sygeplejersker skal involveres, men det bør da være som led i deres egen pædagogiske kvalificering og uddannelse. Ikke som led i en de-kvalificering af de pædagogiske kompetencer hos vejlederne. Der er al mulig grund til at holde fast i at med øget kompleksitet og pres på hverdagen i praktikken, øges kravene også til den pædagogiske og uddannelsesmæssige indsats, i forhold til de kommende sygeplejersker. Det fordrer en øget pædagogisk kompetence i nær tilknytning til de studerende. Et rimeligt krav i den sammenhæng, burde i lighed med de almindelige krav til undervisning indenfor videregående uddannelse, at vejlederne er uddannet indenfor klinisk pædagogik, et niveau højere end de studerende de uddanner (hvilket er lig med et masterniveau). Ikke som en administrativ formalia, men som praktisk nærværende realitet for de studerende. Der er ud fra vores empiri, ingen tvivl om at vejlederne udgør et helt centralt omdrejningspunkt for de studerendes læring i praktikken. 23