Evaluering af forsøget med undervisningstilbud af 1 til 3 års varighed til 16-25-årige

Undervisningsministeriet Evaluering af forsøget med undervisningstilbud af 1 til 3 års varighed til 16-25-årige flygtninge og indvandrere Evalueringsrapport Januar 2004

Undervisningsministeriet Evaluering af forsøget med undervisningstilbud af 1 til 3 års varighed til 16-25-årige flygtninge og indvandrere Evalueringsrapport Januar 2004

Indhold Side 1. Resumé... 1 1.1. Forsøgets formål og indhold... 1 1.2. Evalueringen i store træk... 2 1.3. Forsøgenes målgruppe i praksis... 2 1.4. Forsøgenes effekt... 5 1.4.1. Effekt på målgruppen... 5 1.4.2. Effekt på uddannelsestilbuddet... 7 1.4.3. Effekt på de deltagende skoler... 8 1.5. Forsøgenes indhold og opbygning... 9 1.5.1. Visitation... 9 1.5.2. Undervisning... 10 1.5.3. Vejledning... 12 1.5.4. Lærer- og vejlederkvalifikationer... 13 1.5.5. Praktik... 13 1.5.6. Kobling til elevernes fritids- og familieliv... 14 1.5.7. Udslusning og opfølgning... 15 1.6. Forsøgenes organisering... 15 1.7. God praksis... 17 2. Evalueringens baggrund... 21 2.1. Forsøgets formål og rammer... 21 2.2. Evalueringens formål og metode... 23 3. Forsøgenes målgruppe... 27 3.1. Undervisningsministeriets målgruppedefinition... 27 3.2. Målgruppen i praksis... 28 3.2.1. Målgruppen i tal... 28 3.2.2. Målgruppen en kvalitativ nuancering... 38 3.2.3. Samlet vurdering af målgruppen i praksis... 43 4. Forsøgenes opbygning og indhold... 45 4.1. Visitation... 45 4.1.1. Visitationskanaler... 46 4.1.2. Visitationssamtalen... 48 4.2. Undervisning... 52 4.2.1. Hvilke fag undervises der i?... 52 4.2.2. Undervisningsmetoder... 55

4.2.3. Undervisningsdifferentiering... 59 4.2.4. Undervisningsmateriale... 61 4.3. Vejledning... 62 4.3.1. Behovet for og formålet med vejledningen... 62 4.3.2. Vejledningens dimensioner og indhold... 64 4.4. Lærer- og vejlederkvalifikationer... 69 4.5. Praktik... 73 4.5.1. Praktikkens formål... 73 4.5.2. Praktikkens form... 74 4.5.3. Forløbet omkring praktikken... 75 4.5.4. Praktikkens betydning... 76 4.6. Kobling til elevernes fritids- og familieliv... 77 4.6.1. Inddragelse af fritidselementer... 77 4.6.2. Kontakt til familie og forældre... 79 4.7. Udslusning og opfølgning... 80 4.7.1. Udslusning... 80 4.7.2. Opfølgning... 81 5. Organisering... 83 5.1. Det tværinstitutionelle samarbejde... 83 5.1.1. Modeller for skolesamarbejde... 83 5.1.2. Tværinstitutionelt samarbejde på tre niveauer... 88 5.1.3. Udvikling over tid i det tværinstitutionelle samarbejde... 95 5.1.4. Barrierer og udfordringer for det tværinstitutionelle samarbejde... 100 5.2. De eksterne samarbejdsrelationer... 104 5.2.1. Samarbejdet med kommunerne... 105 5.2.2. Det eksterne samarbejde om visitation og udslusning... 107 5.3. Projekternes placering på erhvervsskolerne... 110 6. Forløbenes effekt... 115 6.1. Effekt på målgruppen... 115 6.1.1. Frafald... 115 6.1.2. Progression i faglige kompetencer... 120 6.1.3. Udvikling i sociale og interkulturelle kompetencer... 127 6.1.4. Udslusning effekt på kort sigt... 131 6.1.5. Forløbenes effekt på langt sigt... 134 6.1.6. Kvalitativ vurdering af effekt på målgruppen... 139 6.2. Effekt på uddannelsestilbuddet... 142 6.2.1. Rummelighed i det ordinære uddannelsessystem... 142 6.2.2. Sammenhæng i uddannelsestilbuddene... 144

6.3. Effekt på de deltagende skoler... 147 6.3.1. Viden om arbejdet med målgruppen... 147 6.3.2. Metodeudvikling/opkvalificering... 149 6.3.3. Samarbejde mellem skolerne og undervisningsforløbenes fremtid... 151 6.3.4. Undervisningsforløbenes fremtid... 151 7. Identifikation af god praksis... 155 7.1. Valg af målgruppe, hvor uddannelse er et realistisk perspektiv... 155 7.2. Udvikling af visitationsprocedurer samt indledende afklaringsforløb... 155 7.3. Etablering af gode visitationskanaler... 156 7.4. Udvikling af tiltag, som øger kontakten til det ordinære skolemiljø... 158 7.5. Kompetenceudvikling af undervisere og vejledere er nødvendig... 159 7.6. Udvidet voksenstøtte i form af tutorordning... 159 7.7. Tættere samarbejdsrelation til kommunerne og elevens netværk i øvrigt... 160 7.8. Udslusning og opfølgning, der giver mulighed for at støtte de unge i overgangen fra projektet til det ordinære system... 160 7.9. Samarbejdet styrker kvaliteten i undervisningstilbuddet til de unge... 161 7.10. Uddannelsestilbud i erhvervsskole-regi er til gavn for de unge... 163

1. Resumé Undervisningsministeriet har bedt Rambøll Management evaluere ministeriets forsøg med undervisningstilbud af 1 til 3 års varighed til 16-25-årige flygtninge og indvandrere, som er gennemført fra primo 1999 til udgangen af 2003. Nærværende rapport beskriver resultaterne af denne evaluering, som er gennemført i perioden november 2002 til januar 2004. I dette indledende kapitel beskriver vi først ganske kort forsøgets indhold og evalueringens rammer. Dernæst præsenterer vi evalueringens centrale resultater og konklusioner. 1.1. Forsøgets formål og indhold Forsøgets overordnede formål er at give 16-25-årige flygtninge og indvandrere med manglende sproglige og interkulturelle færdigheder, herunder danskkundskaber, mulighed for at kunne gennemføre en kompetencegivende uddannelse. Dette søges opnået gennem individuelt tilrettelagte uddannelsesforløb af 1 til 3 års varighed med henblik på at styrke målgruppens almene kvalifikationer samt deres personlige kompetencer. Som yderligere delmål er formuleret følgende: At opnå erfaringer og udvikle metoder, der ved forløb af 1 til 3 års varighed bringer de unge i målgruppen videre i kompetencegivende ungdomsuddannelser. At understøtte udviklingen af målrettede lokale og regionale samarbejdsformer og netværk til at imødekomme målgruppens behov med relevante tilbud. At være med til at øge rummeligheden og sammenhængen i uddannelsestilbuddene til de unge. Forsøgenes målgruppe er defineret som 16-25-årige flygtninge og indvandrere, der ikke i forvejen deltager i lignende forløb, og som ikke på forhånd skønnes at være i stand til at indgå i de kompetencegivende uddannelsestilbud. Desuden omfatter målgruppen 2. generationsindvandrere, som ikke har tilegnet sig tilstrækkelige kundskaber i grundskolen til at kunne klare sig i uddannelsessystemet. Forsøgene blev pædagogisk, administrativt og finansielt forankret på erhvervsskolerne, men der blev i udmeldingen af rammer for og indhold af forsøgene lagt op til, at Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 1

væsentlige dele af de enkelte forløb skulle gennemføres under medvirken af kommunale ungdomsskoler, sprogcentre og/eller produktionsskoler. 1.2. Evalueringen i store træk Evalueringen har tre overordnede formål, jf. nedenfor: Evalueringen skal kunne bruges som inspirationskatalog/oplæg til skoler og kommuner, der arbejder med samme målgruppe. Evalueringen skal ud fra en erfaringsopsamling formulere best practice på såvel samarbejdet mellem parterne som på, hvordan uddannelseforløb tilrettelægges bedst muligt for målgruppen. Evalueringen skal undersøge, hvorvidt forsøgets målsætning er opfyldt. Evalueringen er baseret på såvel kvantitative som kvalitative datakilder, jf. afsnit 2.2. 1.3. Forsøgenes målgruppe i praksis Det er evaluators overordnede vurdering, at forsøgsprojekterne har formået at visitere elever inden for målgruppen til de konkrete undervisningstilbud. Samtidigt har evalueringen dog også vist, at en del af de elever, der har gået i forløbene, synes at falde uden for den udmeldte målgruppe ved at have behov for en socialpædagogisk indsats. Denne glidning i forhold til den udmeldte målgruppe skyldes primært, at projekterne har oplevet rekrutteringsproblemer og derfor har valgt at visitere lidt bredere til undervisningsforløbene, og at det i visitationsprocessen i et vist omfang har vist sig vanskeligt at afdække elevernes usynlige barrierer for deltagelse i et sådant uddannelsestilbud. I forlængelse heraf skal nævnes, at der er tale om en indsnævring af målgruppen over tid, således at stort set alle projekter har bevæget sig fra en bred målgruppe til en snæver målgruppe, som i højere grad er i overensstemmelse med den målgruppe, der er udmeldt for forsøget. Målgruppen er overordnet set kendetegnet ved en overvægt af mandlige elever (62%) samt elever på under 23 år (73%). Mange forskellige etniske grupper er repræsenteret, dog med følgende grupper, som de dominerende: Tyrkere, somaliere, irakere samt statsløse palæstinensere. 2 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

For hovedparten af eleverne gælder, at de ikke har alderssvarende faglige kompetencer ved start i forløbene. I gennemsnit ligger elevernes faglige kompetencer i dansk og matematik på et niveau svarende til folkeskolens 6. klassetrin og elevernes kompetencer i engelsk på et niveau svarende til 5. klasse. Disse gennemsnit dækker dog over markante forskelle på individniveau. Hovedparten af eleverne har faglige kompetencer svarende til 4. til 8. klassetrin, men der er samtidig grupper på ca. 10% og ca. 5%, der har faglige kompetencer svarende til hhv. under 4. klasse og 9. klasse. Elevernes sociale og interkulturelle kompetencer samt deres læringsevne ved start er vurderet på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er svag/ringe og 5 er stærk/god. I gennemsnit får eleverne en placering på et 3-tal, dvs. at de har sociale og interkulturelle kompetencer samt en læringsevne, der ligger lidt over middel. Igen er der stor variation på tværs af eleverne. Relativt få placerer sig dog i skalaens yderpunkter: Igen ca. 10% i bunden og 5-10% i toppen. Forsøgsprojekternes målgruppe er ligeledes afdækket kvalitativt, dels gennem interview med koordinatorer, vejledere og undervisere samt projekternes samarbejdspartnere (heraf en del kommuner), og dels gennem interview med de unge selv. Oplysninger indeholdt i de årlige oplysningsskemaer, som projekterne har fremsendt til Undervisningsministeriet, er ligeledes inddraget som datakilde i denne sammenhæng. Med afsæt i disse interview tegner vi nedenfor et mere kvalitativt billede af forsøgsprojekternes målgruppe, som den har set ud i praksis. To perspektiver belyses: For det første hvad der på et mere overordnet plan karakteriserer målgruppen. Og for det andet eventuelle kvalitative forskelle på tværs af de 10 forsøgsprojekter. Mere kvalitativt er eleverne kendetegnet ved nedenstående karakteristika. Det skal dog understreges, at der er tale om et overordnet billede, der primært fremhæver de typiske karakteristika: Såvel sent ankomne unge som 2. generationsindvandrere, der på trods af, at de har gået i en dansk folkeskole, ikke er klar til en ungdomsuddannelse. Manglende forståelse af og kendskab til det danske uddannelsessystem. De er ikke alle ved forløbenes start overbeviste om vigtigheden af uddannelse, og de er samtidig meget fastlåste i deres syn på, hvad man kan blive. Samtidig har nogle af eleverne urealistiske uddannelsesmål. De stræber typisk efter at få de uddannelser, som har høj status i deres oprindelseslande, f.eks. læge, ingeniør, advokat, mens lysten til en håndværksmæssig uddannelse er begrænset. Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 3

Begrænset kendskab til og erfaring med dansk skolekultur. Nogle har den oplevelse, at de kun lærer noget ved traditionel tavleundervisning, og samtidig er der flere, der har svært ved at vise initiativ, arbejde i grupper, indgå i diskussioner etc. og ikke mindst tage ansvar for egen læring. Relativ god motivation for forløbene, om end det er vanskeligt at fastholde motivationen, fordi de dels er utålmodige, dels fordi deres fremtidige uddannelsesforløb synes uoverskuelige. Uafklarede og forvirrede med hensyn til sig selv og deres fremtid. De er usikre på sig selv og deres identitet og har kun vage forestillinger om, hvad de skal i fremtiden. De har generelt et stort vejledningsbehov, som ikke alene går på faglig vejledning, men ligeledes personlig vejledning. De har brug for hjælp til at finde ud af, hvordan man omgås andre unge, hvordan man lever et almindeligt hverdagsliv, og hjælp, når f.eks. de mister deres pung med alle vigtige papirer. Et stort vejledningsbehov skyldes også, at flere af de unge har store personlige og sociale problemer at slås med. For nogle er de så store, at de optræder som en barriere for fremdrift i de unges læringsproces. Har forældre, som har vanskeligt ved at yde dem tilstrækkelig støtte i forhold til gennemførelse af en ungdomsuddannelse. De har ikke altid forståelse for og/eller kendskab til det danske uddannelsessystem, hvorfor de kan have svært ved at støtte deres børn i deres bestræbelser på at få en uddannelse. Der kan dog også identificeres væsentlige kvalitative forskelle de 10 projekter indbyrdes. Særligt Århus og Odense (og til en vis grad Hillerød) peger på, at en del af eleverne har problemer, der rækker væsentligt ud over manglende faglige, sociale og interkulturelle kompetencer. For drengenes vedkommende og de er i flertal er der tale om en gruppe, der har et meget ringe fagligt udgangspunkt og som samtidig har store personlige og sociale problemer at slås med. De har en rodet virkelighedsopfattelse, har vanskeligt ved at koncentrere sig, er umotiverede og præget af ligegyldighed og kan til tider virke voldsomme på deres omgivelser. Samtidig har flere et hashmisbrug og er samtidig småkriminelle eller på vej ud på en kriminel løbebane. Der er med andre ord tale om en gruppe af såkaldt utilpassede unge, der ud over et egentligt undervisningsforløb har behov for et socialpædagogisk tilbud, dels fordi de i den grad har behov for støtte til at skabe nogle gode rammer for deres eget liv, dels fordi det måske er urealistisk for hovedparten af dem overhovedet at skulle tage en uddannelse. 4 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

De kvantitative opgørelser peger i retning af, at der er elever i forsøgene, som har haft et så ringe fagligt udgangspunkt, at det må betragtes som en stor udfordring at bringe disse unge videre i en kompetencegivende ungdomsuddannelse i løbet af en 3-årig periode. Det gælder ikke mindst elevernes sociale og interkulturelle kompetencer samt læringsevne taget i betragtning. Køge er et godt eksempel på et projekt, der har stillet sig selv over for en stor udfordring i relation til at udvikle elevernes faglige kompetencer. Samtidig peger de kvalitative nuanceringer i retning af, at nogle forsøgsprojekter har haft en del elever med så store sociale og personlige problemer, at de reelt har behov for en socialpædagogisk indsats, og ikke et uddannelsestilbud. Det gælder særligt projekterne i Århus og Odense, men også til en vis grad Hillerød. De to sidstnævnte er dog over tid nået til den erkendelse, at disse elever ikke kan rummes i forløbene, hvorfor de med afsæt deri har indsnævret deres målgruppedefinition. Indsnævring af målgruppedefinitionen er dog en udvikling, der er foregået i de fleste projekter, med undtagelse af projektet i Århus samt de projekter, der i udgangssituationen var tættere på den målgruppedefinition, som de resterende projekter over tid har tilnærmet sig. 1.4. Forsøgenes effekt Forsøgenes effekt er vurderet på tre overordnede parametre: Effekt på målgruppen, på uddannelsestilbuddet og på de deltagende skoler. Nedenfor tegner vi et billede af effekten opgjort på de tre effektparametre. 1.4.1. Effekt på målgruppen Det er evaluators vurdering, at det overordnede formål med forsøget at give flygtninge og indvandrere med manglende sproglige og interkulturelle færdigheder mulighed for at kunne gennemføre en kompetencegivende uddannelse i vid udstrækning er nået. Ca. 60% af eleverne har gennemført forløbene, heraf er knap 90% udsluset til uddannelsesforløb og i alt 46% udsluset til enten teknisk skole, handelsskole eller alment gymnasium. Samtidig synes dog at kunne spores en tendens til et vist frafald fra de efterfølgende uddannelsesforløb. Evalueringen viser, at 60% af eleverne har gennemført forløbene, mens 40% er frafaldet. En tredjedel af de frafaldne er dog frafaldet til enten aktivering, beskæftigelse eller et andet uddannelsestilbud, hvilket kan betegnes som frafald med perspektiv. Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 5

Knap 40% af de elever, der har gået i forløbene mere end seks måneder, når et fagligt niveau i dansk og matematik svarende til 9. klasse, mens den tilsvarende andel i engelsk er 31%. I gennemsnit bevæger eleverne sig fra et fagligt niveau, der svarer til ca. 6. klassetrin, til et fagligt niveau svarende til mellem 7. og 8. klassetrin. Socialt og interkulturelt har eleverne ligeledes udviklet sig over tid, om end det kun gælder for ca. halvdelen af eleverne. I gennemsnit har eleverne oplevet en progression i de sociale og interkulturelle kompetencer svarende til ca. ½ point på en fempunktsskala (fra 3 til 3,5). Evalueringen viser endvidere, at hovedparten af de elever, der gennemfører forløbene, udsluses til et efterfølgende uddannelsesforløb. Det gælder for knap 90% af elevernes vedkommende. Der er tale om en bred vifte af uddannelsesforløb, hvor forløb på teknisk skole og handelsskolen er de hyppigste. Der er dog også elever, der udsluses til VUC (6%), SOSU eller forskole hertil (3%), EGU, ungdomsskoler og produktionsskoler (i alt 5%) samt sprogcentre (3%). Hertil kommer, at der er en relativ stor gruppe knap ¼ der udsluses til et andet uddannelsesforløb. Dette dækker typisk over, at de er udsluset til et tilsvarende forløb, men med en anden finansiering, eller at de er udsluset til TAMU. Analyserne af den langsigtede effekt viser, at det betaler sig at gennemføre disse forløb: Således går knap 30% af de gennemførende elever på en SU-berettiget uddannelse 13 og 26 uger efter afslutning, mens de tilsvarende andele for de frafaldne elever ligger på mellem 2% og 5%. På langt sigt synes der dog at kunne identificeres en tendens til, at de unge frafalder de uddannelsesforløb, som de er udsluset til. Denne tendens betones også af undervisere og vejledere, der generelt vurderer, at der efterfølgende er en stor risiko for frafald, fordi der som hovedregel ikke følges op på eleverne, når de først er udsluset af projektet. I praksis udmønter det sig ved, at knap 30% af eleverne efter 13 og 26 uger går på en SU-berettiget uddannelse, mens tallet efter 52 uger er nede på 22%. Det skal dog i samme åndedrag nævnes, at dette tal nok underestimeres en smule, idet en del af de unge kan være i uddannelsesforløb, der er finansieret af kommunerne som aktivering. Også mere kvalitativt synes forsøgsprojekterne at have en effekt. I hvert fald oplever såvel eleverne selv som deres omgivelser, at disse forløb som hovedregel har bidraget til en positiv udvikling af elevernes kompetencer mv. Det gælder såvel deres faglige kompetencer som deres sociale og interkulturelle kompetencer, om end elevernes omgivelser peger på, at det naturligvis ikke er alle elever, som gennemløber en sådan 6 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

positiv udvikling. Samtidig påpeges det, at forsøgsprojekterne i høj grad har bidraget til afklaring af elevernes fremtidsønsker, og herunder af deres fremtidige uddannelsesperspektiv. 1.4.2. Effekt på uddannelsestilbuddet Det er evaluators vurdering, at rummeligheden og sammenhængen i uddannelsestilbuddene til de unge er øget i kraft af forsøgsprojektet, dvs. at forsøgsprojektet i hvert fald delvist har indfriet det ene af sine delmål, jf. afsnit 1.1. Det skal dog understreges, at den øgede rummelighed og sammenhæng har sine begrænsninger. Således er det primært de skoler, der ikke tidligere har arbejdet med etniske unge, samt de skoler, der har været de dominerende i det tværinstitutionelle skolesamarbejde, dvs. handelsog tekniske skoler, der i særlig grad har oplevet en øget rummelighed. Desuden gælder det, at det tværinstitutionelle samarbejde, og herunder uddannelsespraktikkerne, som har været et centralt redskab i relation til at skabe netop denne sammenhæng i uddannelsestilbuddene, ikke har fungeret efter hensigten i samtlige forsøgsprojekter. Og endvidere er det værd at bemærke, at brobygnings- og opfølgningsaktiviteter, som yderligere kan betragtes som redskaber til at skabe sammenhæng mellem uddannelsestilbuddene, synes at have spillet en mindre rolle i forsøgsprojekterne. Først skal understreges, at forsøgsprojektet qua sin eksistens har bidraget til at øge rummeligheden og sammenhængen i uddannelsestilbuddene til de unge. Det er overvejende vurderingen, at målgruppen for forløbene ikke tidligere har kunnet rummes på erhvervsskolerne, samt at skoleformerne forud for forsøgsprojektet typisk ikke har haft et sådant tværinstitutionelt samarbejde, som bidrager til at skabe sammenhæng i uddannelsestilbuddene til de unge. Som noget helt centralt fremhæver flere, at det med forsøgsprojektet er blevet muligt at give de unge én indgang til ungdomsuddannelserne, hvilket i praksis betyder, at de får mulighed for at prøve kræfter med flere ungdomsuddannelser uden at skulle opleve frafald efter frafald. Der peges endvidere på, at rummeligheden i uddannelsestilbuddene til de unge er øget qua, at skolerne har opnået en større viden om undervisning og vejledning af etniske unge, og derfor vil være i stand til at imødegå disse unges behov i fremtiden. Desuden peges der på, at der med forsøgsprojekterne er sket en holdningsændring på nogle af de skoler, der har været involveret i projekterne. Endvidere er der opnået en større erkendelse af, at målgruppen er en del af erhvervsskolernes målgruppe, hvilket betyder, at der skal tænkes i initiativer rettet mod unge med anden etnisk baggrund, som har brug for en særlig indsats. Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 7

Samtidig er det vurderingen, at sammenhængen i uddannelsestilbuddene til de unge for det første er øget qua en erkendelse af, at der er behov for sådanne individuelt tilrettelagte forløb som bindeled mellem sprog- og ungdomsskoler og erhvervsskolerne. For det andet er det oplevelsen, at den intensive vejledningsindsats har betydet, at den enkelte elev oplever en sammenhæng i forløbet og for det tredje fremhæves det, at der er skabt en øget sammenhæng mellem den teoretiske og praktiske undervisning. 1.4.3. Effekt på de deltagende skoler Det er evaluators vurdering, at forsøgsprojekterne har haft en effekt på de deltagende skoler. Det gælder såvel de enkelte skolers viden om målgruppen og metoder til håndtering af denne samt det indbyrdes skolesamarbejde. Effekten på skolernes viden om og metoder til håndtering af målgruppen begrænser sig dog primært til de undervisere og vejledere, der har deltaget i forsøgsprojekterne, mens de resterende medarbejdere på skolerne ikke i samme grad har gennemlevet en sådan udvikling. Endvidere er det evaluators vurdering, at det kvalitetsløft, der er sket, dog kunne have været betydeligt større, hvis der var flere anvendt ressourcer på såvel kompetencesom metodeudvikling i projekterne. Effekten på skolesamarbejdet synes i et vist omfang at have varig karakter, idet samarbejdet fortsætter i flere af de 10 projekter, både om et undervisningstilbud af lignende karakter samt om nye initiativer. Effekten på skolesamarbejdet synes dog ikke at slå igennem i fuld skala, idet flere produktions- og ungdomsskoler er faldet fra i løbet af perioden. Det er den generelle oplevelse, at der gennem forsøgsprojektet er opnået en øget viden om arbejde med målgruppen, hvilket blandt andet har givet skolerne en forståelse af, hvad disse elever har brug for at lære og hvordan de skal lære det. Samtidig er det vurderingen, at metodeudvikling og faglig opkvalificering af undervisere og vejledere er et resultat af forsøgsprojektet. F.eks. har underviserne nået nye pædagogiske erkendelser gennem projektet. Hertil kommer, at skolesamarbejdet har bidraget til at nedbryde barrierer for samarbejde mellem de forskellige skoleformer, om end barriererne i nogle tilfælde har været så store, at f.eks. produktions- og ungdomsskolerne har trukket sig. Endvidere peges der på, at skolesamarbejdet har været netværksskabende og samtidig har åbnet for nye samarbejdsformer og -projekter. Konkret ser det ud til, at skolernes samarbejde omkring forløb til 16-25-årige flygtninge og indvandrere fortsætter i en eller anden form fremover for et flertal af forsøgsprojekternes vedkommende. 8 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

1.5. Forsøgenes indhold og opbygning Forsøgenes indhold og opbygning er beskrevet fra start til slut, dvs. fra visitation til udslusning. 1.5.1. Visitation Det er evaluators samlede vurdering, at visitationen til projekterne kun delvist har fungeret optimalt i forhold til at sikre optagelse af den udmeldte målgruppe. Forklaringerne har for det første været nødvendigheden af at sikre et vist elevgrundlag og for det andet, at det ikke altid har været muligt at afdække elevens kompetencer og motivation, dvs. reelle grundlag for optagelse, gennem visitationssamtalen. I forsøg på at afhjælpe den sidstnævnte usikkerhed har man med succes arbejdet med prøveperioder, hvor elever, man ikke var sikre på, var egnede, kunne få mulighed for at afprøve sig i projektet. De eksterne visitationskanaler, der har henvist potentielle elever til projekterne, har primært været kommunale institutioner og kompetencegivende uddannelser, mens færre elever er visiteret ved egen henvendelse eller opsøgende arbejde eller fra AF. Projekterne har oplevet at skulle være meget udfarende over for de eksterne visitationskanaler, dels fordi nogle kommuner har haft en tendens til kun at bruge egne projekter, og dels for at sikre et vist elevgrundlag. De interne visitationskanaler har været vejledere og/eller koordinatorer, der på baggrund af visitationssamtalen har stået for selve optagelsen eller afvisningen af den enkelte elev i projektet. Visitationssamtalen har til formål at tegne et helhedsindtryk af eleven og drejer sig derfor dels om den unges faglige og sproglige kompetencer og dels i større eller mindre udstrækning om vedkommendes sociale og personlige forhold. Det er forskelligt fra projekt til projekt, hvor omfattende og systematiseret samtalen er, f.eks. i forhold til anvendelse af samtaletekniske redskaber og tests. Visitationssamtalerne kan karakteriseres ud fra nedenstående typer: Generel samtale uden test Generel samtale med mindre test Systematiseret samtale med omfattende test Systematiseret samtale med mindre test. Det er evaluators opfattelse, at langt størstedelen af projekterne falder i den anden kategori dvs. baserer visitationen på en generel samtale suppleret med en eller flere Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 9

mindre omfattende tests. Mens ingen af projekterne gør brug af den systematiserede samtale med omfattende tests, og kun få projekter, Odense og Slagelse, efter flere forgæves forsøg med tests, er gået over til at arbejde med generelle samtaler helt uden tests. 1.5.2. Undervisning Det er evaluators vurdering, at projekternes undervisningsdel overordnet set har udviklet sig til at tilgodese elevernes behov for faglig støtte og udvikling. Der er imidlertid stadig en række aspekter af undervisningen, hvor der er mulighed for forbedringer. Det handler især om valget af undervisningsmetoder, graden af og formen for undervisningsdifferentiering samt udvælgelsen og ikke mindst udarbejdelsen af undervisningsmaterialer. Projekterne forsøger sig fortsat med nye måder at gøre tingene mere optimalt på inden for disse områder, og forløbet omkring undervisningsdelen er derfor generelt karakteriseret ved kontinuerlig læring undervejs i projekterne. Samtidig er der ikke enighed mellem projekterne, hvordan elevgruppen undervises mest optimalt. Ligesom det opleves som en udfordring at imødekomme alle elevers individuelle faglige niveau. En typisk normaluge på 30 timer er karakteriseret ved en massiv vægtning af danskundervisningen, suppleret med forholdsvis mange timer til fagene engelsk, matematik og samfunds-/kulturforståelse og krydret med et begrænset antal timer med andre og ofte mere kreative aktiviteter. Samtidig er det dog erfaringen, at skellet mellem danskundervisningen og de øvrige fag i praksis kan være flydende, idet de andre fag på sin vis fungerer som ekstra danskundervisning, fordi eleverne også her træner deres dansksproglige færdigheder. Projekterne er relativt enige om, at de undervisningsmetoder, der anvendes over for ordinære elever, ikke kan overføres direkte på denne elevgruppe. Men processen omkring udviklingen af egnede undervisningsmetoder har ikke ført til en entydig opfattelse af, hvilke undervisningsmetoder der fungerer bedst over for elevgruppen. Projekternes anvendte undervisningsmetoder fordeler sig i forhold til to dimensioner: kollektiv individuel og traditionel moderne undervisning. Projekterne oplever, at eleverne på den ene side er vant til/gerne vil have traditionel og kollektiv undervisning med disciplin, faste rammer, tavleundervisning, udenadslære, eksamener, karakterer osv., men på den anden side fungerer denne metode kun et stykke ad vejen, fordi eleverne tit ikke magter at koncentrere sig i længere tid ad gangen. 10 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

På samme måde forholder det sig med den moderne og individuelle metode, som også kan være svær at få til at fungere, fordi den kommer i karambolage med elevernes kulturelle ballast fra oprindelseslandet, hvor en sådan undervisningsmetode opfattes som useriøs. Men også fordi eleverne ofte ikke magter at tage ansvar for egen læring ved f.eks. at tage initiativ, arbejde selvstændigt og deltage i projektarbejde. Resultatet bliver derfor ofte, at projekterne blander de to metoder, fordi de på den ene side oplever, at den traditionelle og kollektive undervisningsmetode i elevernes øjne er forbundet med struktur og seriøsitet, og på den anden side, at den moderne og individuelle undervisningsmetode nok på sigt giver de bedste faglige resultater og samtidig er med til at forberede eleverne på vilkårene i det ordinære uddannelsessystem. Projekterne tilrettelægger desuden undervisningen med henblik på at møde eleverne ud fra deres aktuelle faglige niveau. Der sker ved anvendelse af tre forskellige modeller for undervisningsdifferentiering: Kollektivt baseret med lav grad af differentiering Gruppebaseret med medium grad af differentiering Individuelt baseret med høj grad af differentiering. Evalueringen viser, at de fleste projekter primært arbejder med den gruppebaserede model med medium grad af differentiering, at få primært arbejder med den individuelt baserede model med høj grad af differentiering og stort set ingen med den kollektivt baserede med lav grad af differentiering. Uanset hvilken model der anvendes, er det karakteristisk, at projekterne oplever det som en udfordring at få differentieringen til at fungere. Det opleves f.eks. i forhold til den gruppebaserede model ved elevernes ringe lyst til og vanskeligheder ved at arbejde i grupper samt tendensen til, at laveste fællesnævner risikerer at sætte niveauet i gruppen. Yderligere beskriver projekterne, at det har været svært at finde egnet undervisningsmateriale til elever i den aldersgruppe og på så mange forskellige niveauer. Lærerne oplever, at der ikke i særlig udstrækning eksisterer materiale til denne elevgruppe, og at de derfor selv må udvikle og sammensætte materialer. Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 11

1.5.3. Vejledning Vejledningen udgør et helt centralt element i forløbene, både i sig selv og som en ekstra dimension i alle andre aspekter. Vejledere såvel som elever, lærere og koordinatorer betragter vejledningen som en succesfuld kilde til personlig og faglig udvikling af den enkelte elev. Dels fordi den introducerer mulighederne på uddannelses- og arbejdsmarkedet for eleverne og skaber grundlag for en afklaring af den enkelte elevs ønsker og evner, og dels fordi den støtter eleverne i en personlig udvikling mod større selvværd og ansvar for egen læring. Ofte opleves elevernes personlige, sociale og interkulturelle vanskeligheder så markante, at vejledere, lærere og koordinatorer betragter vejledningen som en forudsætning for, at eleverne bliver modtagelige for læring. Samtidig skal det dog understreges, at der trods den helhedsorienterede tilgang i vejledningen ikke er tale om egentlig behandling, og at elever med massive psykologiske problemer derfor henvises til egentlig behandling. Vejledningen foregår individuelt eller kollektivt og planlagt eller ad hoc. Det er evaluators vurdering, at den individuelle vejledning fylder mere end den kollektive, og at ad hoc-vejledningen potentielt fylder mere end den planlagte, idet vejledere i vid udstrækning er villige til at tage dialogen med eleverne, når behovet herfor opstår. På den ene side er den erhvervs- og uddannelsesorienterede vejledning, der er meget faktuel og har til formål at introducere arbejdsmarkedet og uddannelsessystemet for eleverne. Denne form for vejledning virker bevidsthedsudvidende på eleverne, idet de får en bredere forståelse af, hvad man kan blive, og hvad der skal til. På den anden side er den omfattende personlige vejledning, hvor eleverne henter støtte og råd omkring især udarbejdelse af uddannelsesplaner, praktikforløb samt personlige og sociale forhold. Uanset indholdet er det gennemgående for vejledernes metode, at de ikke har til hensigt at gøre tingene for eleverne, men at lære eleverne, hvordan de selv skal gøre det. Det handler om at hjælpe dem til indsigt i eget liv, så de lærer at finde løsningsmodeller, når problemer af såvel faglig som personlig karakter hober sig op. Således adskiller indholdet i vejledningen sig ikke væsentligt mellem projekterne, men i forhold til brugen af vejledningsfaglige redskaber og i involveringsgraden i vejledningen er der visse forskelle. Den varierende brug af vejledningsfaglige redskaber i vejledningen kommer til udtryk ved, hvorvidt vejlederne benytter sig af egentlige vejledningsfaglige redskaber i samtalerne med eleverne, eller om de i højere grad trækker 12 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

på deres generelle personlige og pædagogiske kompetencer. Mens forskellen i graden af vejledernes involvering i den enkelte elevs personlige og sociale forhold afhænger af, hvorvidt vejlederne opfatter det som deres opgave at påvirke eleven til at lukke op for alvorlige personlige problemer, som kan være en væsentlig hindring for elevens faglige og sociale udvikling 1. Samlet set placerer projekterne sig dog ikke entydigt i forhold til brugen af vejledningsfaglige redskaber eller graden af involvering, da deres vejledningsmæssige tilgang kan afhænge af flere omskiftelige forhold, f.eks. den enkelte vejleder og den aktuelle situation omkring en konkret elev. 1.5.4. Lærer- og vejlederkvalifikationer Medarbejdersammensætningen i projekterne er sammensat af lærere og vejledere fra en række forskellige institutioner, afhængigt af de aktuelle tværinstitutionelle samarbejder i det enkelte projekt. Derved varierer kompetencesammensætningen og erfaringen med målgruppen blandt lærerne og vejlederne internt i projekterne såvel som på tværs af projekterne. Det har givet anledning til enighed såvel som uenighed om, hvilke krav der skal stilles til lærere og vejledere i projekterne i forhold til faglige såvel som personlige kompetencer. Der er en vis uenighed om de nødvendige faglige kvalifikationer. Denne uenighed går primært på tværs af sprogcenterlærere og erhvervsskolelærere, hvor førstnævnte prioriterer kendskab til og erfaring med andetsprogspædagogik. Modpolen hertil (dog ikke alle lærere hører til i denne gruppe) er en vægtning af mere generelle kompetencer i form af et fagligt overblik og en pædagogisk tilgang til målgruppen. Det skal dog understreges, at disse synspunkter ikke kan stilles op som et enten/ eller, men snarere et både/og. Enigheden er omvendt stor, når fokus rettes mod efteruddannelse, kompetenceudvikling og supervision. Det er således den generelle vurdering, at lærernes behov for ovennævnte er uindfriede, om end denne efterspørgsel er størst blandt de lærere og vejledere, der ikke tidligere har erfaring med målgruppen. 1.5.5. Praktik Elever såvel som lærere, vejledere og koordinatorer oplever det som en entydig fordel, at eleverne gennem forløbet har mulighed for at komme i praktik. Praktikken er 1 Dog stadig uden, at vejleder indtager en egentlig behandlerfunktion. Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 13

med til at hjælpe eleverne til afklaring af egne ønsker og evner, idet de i praktikken bliver konfronteret med de forestillinger, de har om, hvad det indebærer at have et givent job eller tage en bestemt uddannelse. Det er imidlertid ikke alle elever, der kommer i praktik, idet det er en forudsætning, at man skal være parat til det, så man ikke risikerer at høste dårlige oplevelser gennem en uhensigtsmæssig praktik. Eleverne har flere muligheder for at komme i praktik. Dels i individuel og kollektiv uddannelsespraktik, hvor de enten stifter bekendtskab med en vifte af ungdomsuddannelser eller udelukkende med de uddannelser, der har deres individuelle interesse. Og dels ved individuel erhvervspraktik, hvor de gennem deltagelse på en arbejdsplads oplever, hvad det indebærer at have det specifikke arbejde, men også hvad det generelt vil sige at gå på arbejde, og hvilke krav man bliver mødt med fra f.eks. arbejdsgivers side. Fælles for de forskellige praktikformer er, at de alle er med til at udvikle eleverne og give dem en bredere forståelse af uddannelses- og arbejdsmarkedet og herunder også en forståelse af, at prestige ikke udelukkende er forbundet med lange videregående uddannelser som læge og advokat. 1.5.6. Kobling til elevernes fritids- og familieliv Generelt gælder det for projekterne, at intentionerne omkring koblinger til elevernes fritids- og familieliv ikke er blevet indfriet. Det har således ikke i særlig grad været muligt at aktivere eleverne i fritiden og heller ikke skabe en kontakt til elevernes familier, der kunne understøtte projekternes helhedsorienterede tilgang til eleverne. Dog ses der et eksempel på en tutorordning, der, ud fra evaluators vurdering, netop synes at tilføre eleverne en del af den sammenhæng i hverdagen, som koblingen til fritids- og familieliv ellers kunne have ført med sig. Projekterne har således haft intentioner om f.eks. at få eleverne til at melde sig til fritidsaktiviteter, deltage i cafeer, fælles aftenarrangementer osv. I praksis har det imidlertid vist sig, at projekterne stort set ikke arbejder med fritidselementer, idet kun en lille del af intentionerne er blevet indfriet, og at der i positivt fald i vid udstrækning kun har været tale om aktiviteter, der har ligget inden for skoletiden, såsom ekskursioner og idrætsundervisning. Vejlederne, lærerne og koordinatorerne er meget ærgerlige over denne udvikling og forklarer bl.a., at det for det første har været svært at engagere eleverne til at deltage i disse aktiviteter, fordi de måske har andet at lave eller ikke har tradition for sådanne 14 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

aktiviteter, ligesom de i øvrigt ikke oplever det som kompetencegivende. Og for det andet at der i nogle projekter har været stor geografisk spredning mellem elevernes bopæl, at eleverne på nær i enkelte tilfælde ikke har kunnet gå i ungdomsskolen efter det fyldte 18. år, og at projekterne simpelthen ikke har haft tilstrækkelige økonomiske ressourcer øremærket dette område. Til trods for, at man har forsøgt at inddrage familierne gennem forældremøder og -aftener, konsultationer osv., er det ikke lykkedes at skabe en relation til dem. Forklaringerne er, at familierne ikke møder op til sådanne arrangementer, samt at eleverne ikke ønsker en sådan kontakt særligt pigerne, der ofte oplever at have et frirum i projekterne. Det er gennemgående, at selv om lærerne, vejlederne og koordinatorerne gerne vil have mere kontakt til familier, så oplever de det ikke som et udtalt problem, at kontakten ikke er der. Ved siden af den manglende succes på dette område findes dog en positiv erfaring tutorordningen, der i et enkelt projekt, er med til at sikre den helhedsorienterede indsats over for eleverne ved netop også at indgå i elevens fritids- og familierelationer for derved at skabe større sammenhæng for den enkelte. 1.5.7. Udslusning og opfølgning Når eleverne udsluses fra projekterne til ordinære forløb har projekterne kun få muligheder, herunder genindskrivning, for at hjælpe dem på vej og støtte dem i det videre forløb. Projekterne oplever det som en stor ulempe, at de ikke har ressourcer til at følge eleverne med vejledning eller lign., fordi eleverne som oftest stadig har brug for en del af den tillid og vejledning, som de oplevede i projekterne i starten på f.eks. en ordinær ungdomsuddannelse. Det har ifølge en del af projekterne den konsekvens, at risikoen for, at eleverne senere falder fra de ordinære forløb, øges. 1.6. Forsøgenes organisering I relation til forsøgenes organisering er det evaluators vurdering, at det særligt er værd at fremhæve det tværinstitutionelle samarbejde. Det er vurderingen, at de generelle erfaringer med dette er overvejende positive, om end der er store forskelle på tværs af projekterne. I de forsøgsprojekter, hvor det tværinstitutionelle samarbejde er lykkedes, er det oplevelsen, at dette har haft afgørende betydning for undervisningsforløbene, og man har typisk også valgt at fortsætte det frugtbare samarbejde fremadrettet. I relation til det tværinstitutionelle samarbejde er det endvidere vigtigt at påpege, at der er en generel tendens til, at antallet af samarbejdspartnere over tid er reduce- Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 15

ret, typisk ved at produktions- og ungdomsskolerne er faldet fra eller har fået en mindre rolle end tiltænkt. For enkelte projekters vedkommende har indsnævringen af det tværinstitutionelle samarbejde i praksis medført en form for projektisolation, hvor den tværinstitutionelle ambition og styrke er gået tabt. Graden af det tværinstitutionelle samarbejde synes at variere på tværs af de 10 forsøgsprojekter. Således har vi forsøgt at opdele projekterne i tre grupper, hvor gruppe 1 er kendetegnet ved en høj grad af tværinstitutionelt samarbejde, og gruppe 3 af en lav grad. Projekterne fordeler sig på følgende måde i de tre grupper: Gruppe 1: Hjørring, Esbjerg, Køge og Odense Gruppe 2: Ishøj og Slagelse Gruppe 3: Hillerød, Århus, Grenaa og København. Samarbejdet foregår på tre niveauer: Styregruppe, arbejdsgruppe/netværksgruppe/ projektgruppe samt lærer- og underviserniveau. Niveau 1 og 3 er de typiske, om end der også er eksempler på projekter, hvor der ikke er et samarbejde i en styregruppe. De primære udfordringer for det tværinstitutionelle skolesamarbejde har været at håndtere kulturforskelle samt forskelle i økonomiske systemer, at få etableret et fælles grundlag for samarbejdet i lærerteamet samt at forankre den viden, der er skabt med projektet, bredt på skolerne og herunder også i de ordinære ungdomsuddannelser. Forsøgsprojekterne har ligeledes samarbejdet med en mangfoldighed af eksterne samarbejdspartnere, hvoraf kommunerne synes at være den væsentligste. En stor del af projekterne har formået at etablere et velfungerende samarbejde med kommunerne, om end det for enkelte projekter ikke er lykkedes, mens det for andre har været en langstrakt proces at få kommunerne engageret i projektet. I de projekter, hvor det er lykkedes at etablere en tæt samarbejdsrelation til kommunen, som også inkluderer et tæt samarbejde omkring den enkelte elev, synes det at have en gavnlig virkning. F.eks. kan nævnes Odense, hvor de har gode erfaringer med at have en kommunal sagsbehandler udstationeret i projektet. I relation til kommunerne skal yderligere nævnes, at en barriere for et velfungerende samarbejde til dels har været, at kommunen har ønsket at visitere de unge til deres egne tilbud, typisk sprogcentrene 2. Denne 2 Særligt gældende i de kommuner, der har mange flygtninge og indvandrere, og derfor også et stort beredskab til at håndtere denne målgruppe. 16 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

barriere forventes forøget efter forsøgsprojektets afslutning, hvor kommunerne selv i vid udstrækning tænkes at skulle finansiere de unges deltagelse i forløbene. Det er endvidere evaluators vurdering, at der generelt er gjort gode erfaringer med placering af uddannelsestilbuddet på erhvervsskolerne. Der synes at være en række fordele herved og samtidig er tilbagemeldingen fra eleverne entydigt positiv. Stort set alle fremhæver, at det er godt, at forløbet ligger på erhvervsskolen. Der er flere argumenter for placering af forløbene på erhvervsskolerne. Blandt de væsentligste er: Skaber mulighed for kombination af sprogundervisning og undervisning i de almindelige fag på ungdomsuddannelserne, f.eks. matematik og engelsk. Skaber mulighed for kobling til de ordinære ungdomsuddannelser. Erhvervsskolerne har et klart erhvervsrettet fokus, hvilket vurderes at styrke målgruppens integration. Der tilbydes på erhvervsskolerne kortere kompetencegivende forløb, som umiddelbart passer sammen med målgruppens behov og situation. Placeringen giver uddannelsesforløbet den nødvendige status og samtidig oplever eleverne, at de er en del af det rigtige samfund og i kontakt med jævnaldrende danskere, i hvert fald i et vist omfang. 1.7. God praksis I alt 10 forslag til god praksis er udviklet med afsæt i evalueringen. Disse er kort beskrevet nedenfor: # 1: Valg af målgruppe, hvor uddannelse er et realistisk perspektiv. Det anbefales, at der i forbindelse med eventuelle fremtidige forløb arbejdes med en snæver målgruppe, som ligger tættere op af Undervisningsministeriets definition, som oprindeligt blev udmeldt af Undervisningsministeriet. # 2: Udvikling af visitationsprocedurer samt indledende afklaringsforløb. Det er Rambøll Managements vurdering, at det er vigtigt at gennemføre en visitationsprocedure, som indeholder test af elevernes faglige kompetencer, men hvori der samtidig fokuseres på en bred vifte af parametre, herunder elevernes motivation, eventuelle personlige problemer, sociale og interkulturelle kompetencer mv. Rambøll Management anbefaler således, at der investeres de nødvendige ressourcer i selve visitationen af elever til forløbet. Endvidere kan med fordel Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 17

overvejes mere systematisk at anvende prøveperioder, afklaringsforløb etc. til at vurdere, om eleverne rent faktisk kan magte uddannelsestilbuddet. Der er i nogle projekter gjort erfaringer hermed, og fremadrettet arbejdes der i Køge p.t. på at udvikle et 3 uger langt afklaringsforløb, som forløber for visitation til selve uddannelsestilbuddet. # 3: Etablering af gode visitationskanaler. Erfaringerne fra forsøgsprojektet peger på, at det er afgørende for succes at få etableret nogle gode visitationskanaler. Flere projekter har kæmpet med at rekruttere målgruppen for forsøgene, og gode visitationskanaler kan være et redskab til at mindske sådanne udfordringer. Det er Rambøll Managements vurdering, at den gode organisering med et stabilt netværk kan skabe de gode visitationskanaler og dermed det nødvendige rekrutteringsgrundlag, men at det er lige så afgørende, at der konkret tænkes i at vedligeholde samarbejdsrelationerne. # 4: Udvikling af tiltag, som øger kontakten til det ordinære skolemiljø. En af udfordringerne har været at skabe kontakten til de danske elever på erhvervsskolerne. I nogle tilfælde er det lykkedes i et vist omfang, men hovedindtrykket er dog, at eleverne i forløbene oftest lever lidt deres eget liv på skolerne, dog som observatører af det ordinære uddannelsesmiljø. Rambøll Management vurderer, at der er flere veje til en øget kontakt mellem eleverne i forløbene og det ordinære skolemiljø. En mulighed er at etablere en lektiehjælp- eller mentorordning, hvor de danske elever hjælper eleverne i forløbet. En anden mulighed er at etablere fritidstilbud, hvor fokus netop går på at knytte bånd mellem de danske elever og de etniske unge i forløbene, f.eks. med fælles idrætstilbud. En tredje mulighed er at overveje, hvorvidt danske unge, som er frafaldet en ungdomsuddannelse ligeledes kan samles op i disse forløb, således at forløbene fremover ikke udelukkende er for etniske, men også danske unge. # 5: Kompetenceudvikling af undervisere og vejledere er nødvendig: Det er således Rambøll Managements vurdering, at det er vigtigt at prioritere kompetenceudvikling af undervisere og vejledere, når forløb af sådan en karakter iværksættes på skoler, der ikke forud herfor har stor erfaring med undervisning og vejledning af målgruppen og ikke mindst når der etableres teams på tværs af skoleformerne. I forbindelse med sidstnævnte opleves det som hensigtsmæssigt at investere i fælles kompetenceudvikling, der kan give teamet en fælles referenceramme og en fælles faglig platform. # 6: Udvidet voksenstøtte i form af tutorordning. En stor del af målgruppen, som den udmønter sig i praksis, er således kendetegnet ved at have et stort behov for personlig vejledning, bostøtte og voksenkontakt. Samtidig viser erfaringerne fra de forsøgsprojekter, der har anvendt tutorer, at der er gode erfaringer hermed. Der 18 Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere

skal gøres en ekstra indsats for at fastholde de unge, og en tutorordning kan med fordel understøtte og arbejde sammen med den vejledning, som eleverne får i uddannelsestilbuddet. Det er således Rambøll Managements vurdering, at der med fordel kan eksperimenteres med anvendelse af tutorordninger i forbindelse med uddannelsesforløb af nærværende karakter. Tutorordninger kan også være et redskab til i øget grad at få sat fokus på elevernes fritid, hvilket ikke er lykkedes med den nuværende udmøntning af forløbene. Således kan tutoren være med til at understøtte de unges fritidsliv ved at tage vedkommende med til diverse arrangementer etc. # 7: Tættere samarbejdsrelation til kommunerne og elevens netværk i øvrigt. Det er erfaringen i de projekter, der har arbejdet tæt sammen med kommunerne, at samarbejde omkring den enkelte unge betaler sig. Det handler om at få etableret et godt samarbejde med de unges sagsbehandlere og eventuelle andre betydende voksne i deres netværk. Rambøll Management vurderer med afsæt i disse erfaringer fra forsøgsprojektet, at det er vigtigt at udvikle disse relationer og ikke mindst det tætte samarbejde med de kommunale sagsbehandlere omkring den enkelte elev. # 8: Udslusning og opfølgning, der giver mulighed for at støtte de unge i overgangen fra projektet til det ordinære system. Det er en vigtig lære af forsøgsprojektet, at udslusningen og den efterfølgende opfølgning er af afgørende betydning. Rambøll Management vurderer med afsæt i denne erkendelse, at det er yderst vigtigt at udvikle dels selve udslusningen fra forløbene, dels den efterfølgende opfølgning. # 9: Samarbejdet styrker kvaliteten i undervisningstilbuddet til de unge. Det tværinstitutionelle samarbejde synes at have været et afgørende element i forsøget, og det er da også Rambøll Managements vurdering, at det tværinstitutionelle skolesamarbejde også i fremtidens uddannelsestilbud til de unge er centralt at fastholde og udbygge. # 10: Uddannelsestilbud i erhvervsskole-regi er til gavn for de unge. Med afsæt i erfaringerne gjort i projektet er det Rambøll Managements vurdering, at Undervisningsministeriet i 1999 så rigtigt, da de valgte at placere disse forløb på erhvervsskolerne. Der er en række forhold, jf. afsnit 1.6, der peger i retning af, at der er nogle fordele ved at placere forløbene i erhvervsskole-regi. Det er med afsæt i evalueringen vanskeligt at pege på, at forløbene skal ligge i erhvervsskole-regi frem for et andet, f.eks. sprogcenter-regi, men det kan dog konkluderes, at der generelt er stor enighed på tværs af hovedparten af interessenterne om at denne placering på erhvervsskolerne er hensigtsmæssig. Evaluering af forsøg med undervisningstilbud til 16-25-årige flygtninge og indvandrere 19