Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Indledning... 3 Uddannelse på dagsordenen... 3

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Indledning... 3 Uddannelse på dagsordenen... 3 Flest unge mænd uden (ungdoms)uddannelse... 4 Optag og frafald på ungdomsuddannelserne... 4 Fokus på fastholdelse af flere unge... 5 Uddannelsesmæssigt udsatte unge et blik på den eksisterende viden... 6 Problemformulering... 9 Uddybning af problemformulering... 9 Specialets opbygning Kapitel 2: Teoretisk forståelsesramme Poststrukturalistiske perspektiver og begreber Sproget som betydnings- og virkelighedsskabende Diskurser mulighedsbetingelser for erkendelse Et perspektivistisk syn på viden Subjektivitet skabes og gøres gennem diskurser Magt producerer subjektiviteter Positionering nøglen til subjektivitet Positionering mere end en sproglig praksis Subjektivitet gøres med udsigt til det Andet Storyline som greb til at forstå subjektivitet og subjektiveringsprocesser Opsamling Kapitel 3: Metodisk fremgangsmåde Udvælgelse af unge mænd og kvinder Kontakt til de unge Sammensætning af fokusgrupper Strukturering af fokusgrupper Gennemførsel af fokusgrupper Oplevelser i og efter mødet med de unge Transskribering fra tale- til skriftsprog Kapitel 4: Analysestrategi Analyseprocessen en lang og snørklet vej Ind i de unges fortællinger Analytiske spørgsmål og fremmedgørende begreber Strukturering af analytiske pointer Analysens tre dele Kapitel 5: Analyse Del 1: Unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg Uddannelse den bedste, nødvendige og uomgængelige vej Uddannelse som et tilvalg af muligheder Uddannelse som et fravalg af kriminalitet og misbrug Uddannelse som økonomisk sikkerhed Modstand og brud i fortællingen om uddannelse som vejen frem Opsamling Del 2: Unges forestillinger om uddannelser Gymnasiet: En uddannelse for dem, der vil noget mere Teknisk skole: En uddannelse for bonderøve og tabere Opsamling Del 3: Unges møder med uddannelse

2 Gymnasiet: Fra at være den gode til den mindre gode elev Uklare krav og karakterer Karakterer som grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald Teknisk skole: En drøm om at bruge kroppen og hænderne Tidligere skoleerfaringer som grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald At være drenge-pige i en sjofel drengeverden Hvis jeg får en læreplads Gymnasiet og teknisk skole: Fastholdelse gennem fællesskaber Opsamling Kapitel 6: Diskuterende perspektiver Sortering i uddannelsessystemet Grundskolens syn på boglige og praktiske færdigheder Den boglige målestok Frasortering til gymnasiet Mit barn skal da i gymnasiet! Ansvar for egen uddannelse Tendens til institutionel individualisering Det er mit ansvar at finde en læreplads og opnå høje karakterer Hvor skal blikket rettes hen? Kapitel 7: Konklusion Litteratur Abstract Bilagsfortegnelse

3 Kapitel 1: Indledning på vej mod en problemstilling Uddannelse på dagsordenen Der er bred politisk enighed om, at velstand kræver uddannelse, og at fremtidens samfund får mere og mere brug for uddannet arbejdskraft. De seneste beregninger viser, at der frem mod 2020 vil mangle omkring personer med faglige og videregående uddannelser, mens ligeså mange ufaglærte vil være tilovers (AE 2013:37). Uddannelse og særligt uddannelse til unge står derfor højt på den politiske dagsorden. Målsætningen er, at 95 procent af alle unge i 2015 mindst skal gennemføre en ungdomsuddannelse (Regeringsgrundlag 2011). Dette politiske fokus på uddannelse er ikke nyt. Nok har baggrunden og procentsatserne for, hvor mange og hvem der skal gennemføre en ungdomsuddannelse varieret, men siden 1970 erne har der på den ene eller anden måde været fokus på at skabe lige muligheder for uddannelse til alle unge. Det være eksempelvis gennem etableringen af Statens Uddannelsesstøtte (SU) i 1970 og oprettelsen af Den Fri Ungdomsuddannelse i 1993, som skulle sikre et mere rummeligt uddannelsessystem med mulighed for uddannelse til både stærke og svage unge (Pless 2009:11ff). Også oprettelsen af Ungdommens Uddannelsesvejledning i 2003 havde til formål at skabe større bevidsthed hos unge om deres muligheder i uddannelsessystemet og heraf øge antallet af unge, der gennemfører en ungdomsuddannelse (Nielsen og Sørensen 2004:14). Men til trods for dette langvarige fokus er der fortsat en forholdsvis stor gruppe, som ikke klarer sig igennem uddannelsessystemet, og som ikke får en ungdomsuddannelse. De fleste unge 8 ud af 10 påbegynder en ungdomsuddannelse, men det er langt fra alle, der også gennemfører. Det betyder, at hver sjette elev, der forlader folkeskolen, aldrig får en ungdomsuddannelse, og blandt de der gør, har hver femte mindst én afbrudt ungdomsuddannelse bag sig (AE 2013:61). Disse unge oplever uddannelsesmæssige nederlag og koster samfundet dyrt. Årligt bruger Danmark godt tre milliarder kroner på dobbelte og afbrudte ungdomsuddannelser (AE 2013:71). 3

4 Med hvad er det, der går galt? Hvorfor har over 16 procent af de danske unge ikke en ungdomsuddannelse? Hvorfor oplever så mange unge nederlag i deres møder med uddannelsessystemet? Og hvem er disse unge egentlig? Flest unge mænd uden (ungdoms)uddannelse Ser man nærmere på den gruppe af unge, som ikke får en ungdomsuddannelse, fremgår det, at størstedelen er unge mænd. Beregninger fra 2012 viser, at 23,5 procent af de unge mænd mellem 16 og 29 år kun besidder en grundskoleuddannelse 1, mens det samme er tilfældet for 20,1 procent af de unge kvinder (AE 2012:108). Godt hver fjerde unge mand har ifølge disse beregninger således ikke gennemført en ungdomsuddannelse. Også andelen af unge mænd, som ikke får en erhvervskompetencegivende uddannelse 2 er større end de unge kvinder. Det betyder, at næsten hver tredje unge mand kun har gået i grundskole eller gymnasiet, mens det for pigerne er lidt nærmere hver fjerde (AE 2012:108). Ligeledes tegner der sig et billede af, at de unge mænd sakker bagud i uddannelsesniveau, når man ser på, hvem der får en videregående uddannelse. Her lykkes det for 60,2 procent af de unge kvinder mod 47,3 procent af de unge mænd (AE 2012:111). De ovenstående tal illustrerer således, at det danske uddannelsessystem er præget af nogle markante kønsforskelle, og at det særligt er de unge mænd, der har vanskeligt ved at gennemføre en uddannelse. Men hvordan ser det så ud på de enkelte ungdomsuddannelser 3? Hvor mange unge starter, og hvor mange falder fra? Optag og frafald på ungdomsuddannelserne I 2013 valgte 73,6 procent af de unge mænd og kvinder fra 9. og 10. klasse at søge mod en gymnasial uddannelse, mens 18,8 procent valgte at søge mod en 1 En grundskoleuddannelse svarer til folkeskolens afgangsprøve (AE 2012:107). 2 En erhvervskompetencegivende uddannelse henviser til en uddannelse, som giver adgang til arbejdsmarkedet. Således er en gymnasial uddannelse i sig selv ikke erhvervskompetencegivende (AE 2012). 3 De danske ungdomsuddannelser kan opdeles i to hovedspor med de gymnasiale uddannelser på den ene side og de erhvervsfaglige uddannelser på den anden. De to spor har hver sin lovgivning og hver sine institutioner, som dels består af gymnasier og dels af erhvervsskoler i form af tekniske skoler, handelsskoler, landbrugsskoler og social- og sundhedsskoler (Jørgensen 2010:19). 4

5 erhvervsfaglig uddannelse 4. For de gymnasiale uddannelser svarer ansøgertallet i 2013 til en stigning på 14,9 procentpoint i forhold til 2001, hvorimod det for de erhvervsfaglige uddannelser svarer til et fald på 12,9 procentpoint (MBU 2013:2). Antallet af unge, der starter på en gymnasial uddannelse har siden 2001 således været markant stigende, hvor de erhvervsfaglige uddannelser omvendt har oplevet et stødt fald. Ser man på de 16,3 procent af unge uden en ungdomsuddannelse, er 11,5 procent faldet fra en erhvervsuddannelse, mens 2,6 procent er faldet fra en gymnasial uddannelse. Det svarer til, at mere end 70 procent af de unge uden en ungdomsuddannelse har en afbrudt erhvervsuddannelse bag sig, mens 25 procent har en afbrudt gymnasial uddannelse bag sig 5 (AE 2013:64f). Det er dermed erhvervsuddannelserne, der står med den største udfordring i forhold til både at tiltrække og fastholde de unge, og det er derfor også på erhvervsuddannelserne, der er igangsat adskillige initiativer, som skal understøtte og holde flere unge i uddannelse. Men kaster man et bredt blik på landets ungdomsuddannelser, fremgår det, at initiativerne i høj grad også har med de gymnasiale uddannelser at gøre: Fokus på fastholdelse af flere unge Både de gymnasiale uddannelser og de erhvervsfaglige uddannelser har blandt andet været igennem flere reformer, og en ny reform af erhvervsuddannelserne er netop på vej (Antorini 2013). Herudover er der de seneste år sat markant fokus på vejledning både i grundskolen og på de enkelte ungdomsuddannelser, ligesom der på flere gymnasier og erhvervsskoler er etableret mentorordninger og tilbud om psykologisk rådgivning til frafaldstruede unge (Jørgensen 2010:51; KL 2012:35ff). Endvidere er fokus blevet skærpet mod at udvikle individuelle uddannelsesforløb til unge, som vurderes til ikke at være uddannelsesparate, eksempelvis gennem øget samarbejde med produktionsskolerne (KL 2012:27ff). Og endelig er antallet af praktikpladser 4 1,4 procent af eleverne fra 9. og 10. klasse valgte en særlig tilrettelagt ungdomsuddannelse (EGU eller STU) (MBU 2013:2). 5 Som tidligere nævnt er det kun en meget lille del af de unge, der slet ikke er påbegyndt en uddannelse (AE 2013:64). 5

6 kommet i fokus. Manglen på praktikpladser er nemlig for mange unge en hindring for at gennemføre en erhvervsuddannelse, eftersom en stor del af uddannelsestiden er baseret på virksomhedspraktik. En konkret indsats har derfor været og er fortsat at skabe flere offentlige og private praktikpladser (KL 2013:23). Der gøres således meget for, at flere unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Men hvordan oplever de unge mænd og kvinder mon selv at være i uddannelse? Hvordan og hvorfor kan det for nogle unge være vanskeligt at finde fodfæste i det danske uddannelsessystem? Hvad frastødes de af, og hvad fastholder dem? Det er disse spørgsmål, der danner afsæt for dette speciale. Inden jeg skitserer, hvordan jeg teoretisk og metodisk har grebet ovenstående spørgsmål an, vil jeg se nærmere på, hvilken viden der allerede eksisterer om unge og uddannelse med fokus på, hvad der kendetegner de unge, som kan have vanskeligt ved at gennemføre en ungdomsuddannelse. Med inspiration fra Mette Pless vælger jeg at betegne disse unge uddannelsesmæssigt udsatte unge (Pless 2009:23). Jeg ønsker hermed at indikere, at jeg ikke forstår de unges udsathed som noget, der udelukkende knytter sig til de enkelte unge, men at jeg også anser uddannelsesinstitutionerne og den øvrige omverden for at være af væsentlig betydning for, hvordan de unge klarer sig. En forståelse, der i øvrigt hænger sammen med min teoretiske forståelsesramme, som jeg præsenterer i kapitel 2. Det følgende afsnit skal ikke ses som en udtømmende kortlægning af den forskningsmæssige viden, der findes om uddannelsesmæssigt udsatte unge. Afsnittet skal nærmere ses som en form for baggrundsviden, som specialet tager udgangspunkt i, og som jeg har udarbejdet min problemformulering på baggrund af. Uddannelsesmæssigt udsatte unge et blik på den eksisterende viden I en stor del af forskningen omhandlende unge og uddannelse er social baggrund et centralt fokus. Her pointeres det fra adskillige vinkler, at de unges sociale baggrund er af væsentlig betydning i forhold til, hvorvidt de påbegynder og gennemfører en ungdomsuddannelse eller ej (Jørgensen 2010; SFI 2010; Jensen og Larsen 2011; Nielsen 2011). Forskningen viser for eksempel, at unge med søskende har lavere sandsynlighed for både at påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse end 6

7 enebørn, og at det samme gælder for unge, der bor alene med én forælder eller sammen med den ene forælders nye partner. I sidstnævnte tilfælde reduceres sandsynligheden for at gennemføre en ungdomsuddannelse med 6 procent sammenlignet med unge, der bor sammen med begge forældre (SFI 2010:128). Endvidere påpeger forskningen, at risikoen for ikke at komme i gang med en uddannelse er større, hvis man kommer fra en familie med lav indkomst, ligesom forældrenes uddannelsesniveau har stor indflydelse på, hvordan man klarer sig: Jo kortere uddannelse ens forældres har, jo større er risikoen for, at man ikke klarer sig godt i uddannelsessystemet og omvendt (SFI 2010:128; Jørgensen 2010:31ff; Jensen og Larsen 2011:213). Tal fra 2013 viser, at mere end hver anden ung, der er faldet fra en ungdomsuddannelse, og som 25-årig ikke har fået en ungdomsuddannelse, er vokset op i arbejderklassen, mens mindre end 10 procent er vokset op i overklassen eller den høje middelklasse. Dermed er de unge, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse i langt højere grad repræsenteret i de lavere sociale klasser (AE 2013:66f). Om end andre undersøgelser peger på, at betydningen af den sociale baggrund de seneste år er blevet en smule mindre (Jensen og Larsen 2011:214), synes der fortsat at tegne sig et billede af, at unge med uuddannede eller lavt uddannede forældre har langt større risiko for ikke at gennemføre en (ungdoms)uddannelse. Også etnicitet fremhæves af uddannelsesforskningen som værende af betydning for unges muligheder for at få en uddannelse. Undersøgelser viser, at frafaldet generelt er større blandt unge med anden etnisk baggrund end dansk, og at det især er de unge mænd, der falder fra (Jørgensen 2010:43ff; Jensen og Larsen 2011:217). De nyeste tal viser dog, at andelen af unge med anden etnisk baggrund end dansk, som opnår en gymnasial uddannelse, har været stigende siden 2003, og at denne stigning forventes at fortsætte (MBU 2013:3). Men alt andet lige understreger forskningen, at den unges etniske baggrund har indflydelse på sandsynligheden for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Andre undersøgelser peger desuden på, at unges geografiske placering også har noget at sige. Her viser tal fra 2013, at andelen af unge uden en ungdomsuddannelse er markant højere i Østdanmark end i Vestdanmark. Således er der flest unge uden en ungdomsuddannelse i de københavnske omegnskommuner, på Bornholm, Lolland og 7

8 Falster, Vestsjælland og på Østfyn, mens færre unge er uden en ungdomsuddannelse i Vest- og Midtjylland (AE 2013:62). Sandsynligheden for, at en ungdomsuddannelse gennemføres, er på denne måde også afhængig af, hvor i landet den unge geografisk befinder sig. Foruden den unges sociale baggrund, etnicitet og geografiske placering peger en del af uddannelsesforskningen endvidere på, at tidligere skoleerfaringer også har indflydelse på sandsynligheden for at klare sig videre i uddannelsessystemet. Undersøgelser viser, at negative erfaringer fra grundskolen det være både negative sociale erfaringer og negative faglige erfaringer øger sandsynligheden for ikke at få en ungdomsuddannelse (Jørgensen 2010:31; Jensen og Larsen 2011:217). Forskellige undersøgelser finder, at der ofte er tale om en lang proces, hvor den unge over en længere periode har oplevet mange skolemæssige nederlag, som har fået den unge til at opbygge en negativ selvforståelse og en modstand over for uddannelsessystemet (Nielsen 2011:249f). Ud fra ovenstående kommer det således til udtryk, at der er en række sociale, etniske, geografiske og erfaringsmæssige faktorer, som har betydning for unges uddannelsesvalg og muligheder i uddannelsessystemet. Disse forskningsmæssige perspektiver bidrager dermed med viden om, hvad der statistisk set øger eller mindsker unges uddannelseschancer, ligesom de giver et statistisk overblik over, hvor mange unge, der påbegynder og afbryder hvilke uddannelser. Men perspektiverne synes samtidig at have en tendens til at rette fokus mod den enkelte unge og dennes (manglende) muligheder, og det bliver heraf ofte den unge selv eller dennes uuddannede forældre som betragtes som årsag til, at en uddannelse ikke påbegyndes eller gennemføres. Omvendt synes uddannelsernes indflydelse på de unge at underbetones, ligesom de unges egne oplevelser ofte helt forsvinder i disse kvantitative forskningsperspektiver (Pless 2009:30). Flere kritikere peger derfor på et behov for at høre de unges stemmer og på et behov for at anskue de unges bevægelser i uddannelsessystemet som bevægelser, der produceres i samspil med uddannelserne (Hutters 2004; Katznelson 2004; Pless 2009). Jeg vil derfor i dette speciale give de unge en stemme. Med udgangspunkt i unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser vil jeg undersøge, 8

9 hvordan disse valg og møder opleves fra de unges eget perspektiv. Jeg vil bidrage med perspektiver på, hvad der er på spil for de unge, når de vælger uddannelse, og jeg vil bidrage med indsigter i, hvilken betydning de enkelte ungdomsuddannelser har for de unges oplevelser af at kunne lykkes. Konkret kan min interesse for at give de unge en stemme sammenfattes i nedenstående problemformulering: Problemformulering Hvordan oplever unge deres valg af og møder med ungdomsuddannelser, og hvorledes har disse oplevelser indflydelse på de unges muligheder for at lykkes i relation til uddannelse? Uddybning af problemformulering Min tilgang til problemformuleringen er kvalitativ. Gennem fire fokusgruppeinterviews med i alt 23 udvalgte unge mænd og kvinder undersøger jeg, hvordan de oplever deres valg af og møder med to ungdomsuddannelser: Et gymnasium og en teknisk skole. De udvalgte unge har forskellige erfaringer med uddannelsessystemet, men fælles for dem er, at de statistisk set kan betegnes som uddannelsesmæssigt udsatte unge. Det er disse unges fortællinger, der udgør specialets empiriske grundlag, og disse der danner rammen for specialets analyse. Som det kommer til udtryk ovenfor er jeg interesseret i de unges egne perspektiver og erfaringer. Jeg anskuer derfor de unges valg af og møder med gymnasiet og teknisk skole nedefra, sådan som de unge oplever det. Min interesse for at give plads til de unges stemmer er baseret på en antagelse om, at disse stemmer kan bidrage til at øge og udvide forståelsen af de aktuelle problemer i uddannelsessystemet. For at forstå den såkaldte frafaldsproblematik antager jeg altså, at det er nødvendigt også at involvere de unge selv og deres logikker. En antagelse, der blandt andet hænger sammen min teoretiske forståelsesramme, som jeg vil præsentere i næste kapitel. Men først vil jeg give et overblik over specialets opbygning og introducere dets kapitler: 9

10 Specialets opbygning Kapitel 1 sætter uddannelse på dagsordenen og giver et indblik i den eksisterende viden om uddannelsesmæssigt udsatte unge. Denne viden danner baggrund for specialet og leder frem til specialets problemformulering. Kapitel 2 introducerer specialets teoretiske forståelsesramme, som er sammensat af en række poststrukturalistiske perspektiver og begreber. Undervejs i kapitlet reflekteres over, hvordan denne ramme influerer på min tilgang til de unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser. Kapitel 3 indeholder en redegørelse for min metodiske fremgangsmåde. Jeg præsenterer i kapitlet, hvordan jeg har udvalgt de unge mænd og kvinder, samt hvordan og hvorfor jeg har sammensat dem i fokusgrupper, ligesom jeg præsenterer, hvordan jeg har gennemført disse fokusgrupper. Kapitel 4 rummer mine analysestrategiske overvejelser og giver et indblik i, hvordan jeg er gået til analysen, og hvilken proces dette har været. Kapitel 5 præsenterer analysen af de unges fortællinger og består af tre dele. Del 1: Unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg. Del 2: Unges forestillinger om uddannelser. Del 3: Unges møder med uddannelse. Kapitel 6 tager afsæt i analysens tre dele og forholder sig diskuterende og perspektiverende til to overordnede temaer, som tegner sig på tværs af de unges fortællinger. På denne måde forsøger kapitlet at se og forstå de unges fortællinger i et større perspektiv. Kapitel 7 fremskriver specialets samlede konklusion. 10

11 Kapitel 2: Teoretisk forståelsesramme I dette kapitel vil jeg præsentere min teoretiske forståelsesramme. Denne ramme er sammensat af en række poststrukturalistiske perspektiver og begreber, hvormed det altså er poststrukturalismen, der udgør specialets metateoretiske grundlag, og poststrukturalismen jeg trækker på og er inspireret af i min analyse af de unges fortællinger om uddannelse. I det følgende fremlægger jeg de metateoretiske perspektiver, som den poststrukturalistiske tænkning tager udgangspunkt i, samtidig med at jeg redegør for de begreber, jeg anvender i analysen. Undervejs reflekterer jeg over, hvordan disse perspektiver og begreber influerer på min tilgang til og analyse af de unges fortællinger, samt hvilke konsekvenser mit poststrukturalistiske afsæt har for mit blik på de unge og for den viden, jeg skaber om disse. Poststrukturalistiske perspektiver og begreber Det poststrukturalistiske felt er et mangeartet felt, der rummer adskillige definitioner og fortolkninger af, hvad poststrukturalisme er. Feltet kan derfor ikke siges at udgøre noget komplet og fasttømret paradigme, men må betragtes som en samlebetegnelse for en række strømninger i filosofi, sprogvidenskab samt human- og samfundsvidenskab, som alle deler nogle ontologiske og epistemologiske grundantagelser (Stormhøj 2006:13f). I min fortolkning af poststrukturalismen trækker jeg primært på Christel Stormhøj, Dorthe Staunæs og Dorte Marie Søndergaard. Endvidere inddrager jeg en række øvrige teoretikere, som hver især placerer sig inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme, og som på forskellig vis bidrager med perspektiver og begreber til denne. Her spiller særligt Michel Foucault samt Bronwyn Davies og Rom Harré en central rolle. Sproget som betydnings- og virkelighedsskabende Inden for poststrukturalismen anses sproget som adgang til og konstituerende for virkeligheden. Det er således gennem sproget, at repræsentationer af virkeligheden skabes. Disse repræsentationer er ikke neutrale afspejlinger af en eksisterende virkelighed de er derimod med til at skabe den. Dermed ikke sagt, at virkeligheden 11

12 ikke findes uafhængigt af sproget; den findes, men får udelukkende betydning gennem sprog. På denne måde betragter poststrukturalismen sproget og virkeligheden som to uadskillelige størrelser (Jørgensen og Phillips 1999:17; Stormhøj 2006:67). Stormhøj beskriver den poststrukturalistiske sprogforståelse således: I poststrukturalistisk tænkning betragtes sproget ( ) som producerende, konstruerende eller tildigtende i erkendelsesprocessen. Sproget er betydningsskabende og virkelighedskonstituerende. Virkeligheden konstitueres på historisk bestemte måder gennem en specifik sprogbrug i specifikke sammenhænge (Stormhøj 2006:35). Den poststrukturalistiske forståelse af sproget betyder, at jeg frem for at anskue sproget som et neutralt redskab anser det for at være betydningsskabende, virkelighedsproducerende og konstituerende. Min erkendelse er ud fra denne optik således afhængig af de sproglige begreber, jeg har til rådighed (Staunæs 2006:68). Det vil sige, at måden, hvorpå jeg forstår og tillægger de unges fortællinger betydning, knytter sig til et specifikt sprogbrug og en specifik, historisk og kulturel sammenhæng. Betragtes de unges fortællinger i en anden sammenhæng med et dertilhørende sprogbrug, vil fortællingerne tillægges en anden betydning og heraf konstituere de unges virkelighed på en anden måde (Staunæs 2006:35). Diskurser mulighedsbetingelser for erkendelse Eftersom sproget og virkeligheden betragtes som uadskillelige, indtager diskurser en central position inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme. Jeg trækker i specialet på en forståelse af diskursbegrebet, hvor en diskurs karakteriseres som: ( ) en tolkningsramme, en sammenhæng af betydninger og repræsentationer, der gør det muligt at se, tænke, tale, forstå, handle på bestemte måder, og som samtidig udelukker andre måder at se, tænke, tale, forstå og handle på (Staunæs 2004:57). Ud fra denne forståelse bliver diskurser således den ramme, hvorfra vi tolker og forstår vores omverden og den, der er bestemmende for, hvilke normer og handlinger vi opfatter som legitime. Man kan på denne måde sige, at diskurser udgør baggrunden 12

13 og betingelserne for, hvad der er muligt at erkende, ligesom de udgør grænserne for, hvordan dette kan erkendes (Stormhøj 2006:33f). Ifølge poststrukturalismen sker al erkendelse inden for og gennem bestemte diskurser, som er historisk og kulturelt specifikke, og det er derfor aldrig muligt at erkende noget uden for diskurserne. Søndergaard beskriver denne tænkemåde således i et eksempel med poststrukturalismens syn på kroppen 6 : Kroppen eksisterer vi fødes og føder, æder og drikker, dør etc. Men pointen lyder: Vi har ingen akulturel adgang til nogen af disse funktioner. Der findes ingen akulturel eller rent biologisk adgang, ingen hverken præ-diskursiv eller præpraksisformidlet adgang til det kropslige, til det vi kalder natur. Vi møder det kropslige, det biologiske, naturen gennem vore diskurser og vore handlesammenhænge (Søndergaard 1996:42). Min adgang til virkeligheden og dermed også til de unges fortællinger er ud fra den poststrukturalistiske optik således diskursivt formidlet, og virkeligheden kan derfor aldrig fremtræde i ren eller præ-diskursiv form (Søndergaard 2000b:65). Jeg forstår dog ikke diskurser som nogle, der udelukkende trækkes ned over mig, og som dermed determinerer og regulerer mine handlinger og forståelser. Jeg anser i stedet mig selv for at være med til at opretholde og rekonstruere de diskurser, jeg anvender, hvorfor jeg som subjekt også har indflydelse på disse. På denne måde tilslutter jeg mig en forståelse af diskursbegrebet, som blandt andet findes hos Staunæs (Staunæs 2004:57). Med afsæt i ovenstående betragter jeg altså de unges fortællinger som indlejret i en række kulturelle diskurser, der skaber nogle rammer for, hvilke fortællinger det for de unge er muligt at fortælle om sig selv i relation til uddannelse. Ligeledes anser jeg mig selv for at være indlejret i disse diskurser, hvilket præger måden, hvorpå jeg forstår og anskuer de unge og deres fortællinger. 6 Søndergaard trækker i denne beskrivelse på Judith Butler og hendes begreb om køn som fremførelse performance (Søndergaard 1996:42). 13

14 Poststrukturalismens diskursbegreb fører mig videre til poststrukturalismens syn på viden et syn jeg i øvrigt vender tilbage til senere i dette kapitel under overskriften Magt producerer subjektiviteter, hvor jeg gør rede for sammenhængen mellem diskurs, magt og viden. Men først vil jeg præsentere poststrukturalismens perspektivistiske videnssyn og reflektere over, hvilke konsekvenser dette syn har for mig og min vidensproduktion. Et perspektivistisk syn på viden Da der ifølge poststrukturalismen ikke findes et neutralt grundlag for erkendelse, er det ikke muligt at opnå nogen form for objektiv, absolut eller universel viden. Al viden opfattes derimod som diskursiv og forbundet med en række subjektive, værdimæssige, kulturelle, sproglige og historiske forhold, som Stormhøj udtrykker det (Stormhøj 2006:45f). Den poststrukturalistiske tænkning siges derfor at stå for perspektivisme. Med perspektivisme menes, at al erkendelse afhænger af et perspektiv, som er forankret i en krop i en bestemt tid på et bestemt sted (Stormhøj 2006:45). Det vil sige, at der ifølge poststrukturalismen ikke findes et neutralt sted, hvorfra jeg kan forstå de unges fortællinger, og hvorfra jeg kan vurdere, hvordan de unge virkelig oplever deres valg af og møder med ungdomsuddannelser. Ud fra den poststrukturalistiske optik anses jeg derimod som medproducerende for den viden, jeg producerer, og jeg er derfor forpligtet til at reflektere over min egen rolle i denne vidensproduktion (Staunæs og Søndergaard 2005:54). En refleksion jeg vender tilbage til i kapitel 3. Det perspektivistiske videnssyn og poststrukturalismens øvrige metateoretiske præmisser åbner op for at frembringe en form for viden, der fokuserer på at identificere og definere det, der tages for givet på det, der opfattes som selvfølgeligt og naturligt (Stormhøj 2006:20). Søndergaard beskriver den poststrukturalistiske tradition som en tradition, der fokuserer på: ( ) de processer, der bidrager til at skabe eller opretholde eller eventuelt ændre bestemte fænomener. Man benægter ikke fænomenernes væren og aktuelle betydning, men er blot langt mere interesseret i at studere deres tilblivelse, deres konstituering, end i at fortælle videre på dem og kvalificere deres aktuelle tilstand (Søndergaard 2005:238f). 14

15 At arbejde inden for den poststrukturalistiske tradition betyder derved, at man er interesseret i at studere tilblivelser og forstyrre selvfølgeligheder. Ligeledes betyder det, at man er interesseret i at bidrage til øget kompleksitet og heraf lade detaljer, modsætninger og flertydigheder være en del af den viden, man producerer (Staunæs og Søndergaard 2005:53ff). Denne interesse og kompleksitetsambition udgør også udgangspunktet for dette speciale. I kapitel 3 og 4 redegør jeg for og reflekterer over, hvordan jeg konkret har forsøgt at imødekomme denne interesse og ambition, men først vil jeg beskrive poststrukturalismens subjektforståelse. Subjektivitet skabes og gøres gennem diskurser Poststrukturalismen gør op med forestillingen om, at individer rummer en fast, uforanderlig kerne af identitet. I stedet for at tale om individer med afgrænsede identiteter foretrækker man derfor at tale om subjekter og subjektivitet(er), hvor subjektet ses som foranderligt og under konstant tilblivelse (Søndergaard 2000a:82). I specialet trækker jeg hermed på en anti-essentialistisk subjektforståelse (Jørgensen og Phillips 1999:14). Det betyder, at jeg eksempelvis ikke kan forklare, hvorfor flere unge kvinder end mænd gennemfører en ungdomsuddannelse ved at henvise til, at unge kvinder besidder nogle essentielle egenskaber, som gør, at de er klogere og mere arbejdsomme end unge mænd. Med den poststrukturalistiske subjektforståelse forstår jeg derimod subjektet som konstrueret i interaktion med subjektets anvendelse af tilgængelige diskurser og diskursernes tilegnelse af subjektet. Ud fra denne optik giver det således ikke mening at tale om (køns)specifikke, essentielle egenskaber alle egenskaber er konstrueret og diskursivt foranderlige (Søndergaard 2000a:84). Hvordan subjektet bliver til, betegnes inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme som subjektivering (Stormhøj 2006:60). Subjektivering refererer dermed til den proces, hvorigennem subjektet skabes. Denne proces anskues som en dobbeltproces, eftersom subjektet på én gang både er handlende og underkastet de diskursive betingelser (Staunæs 2004:56). På denne vis anser jeg subjektet for at være i besiddelse af det, Staunæs omtaler som et handlingspotentiale, hvor subjektet kan tage subjektiveringstilbud op, bearbejde dem og gøre dem til sine egne (Staunæs 2004:56). Men til trods for dette handlingspotentiale vil subjektet altid være 15

16 underkastet nogle diskursive rammer, som er bestemmende for, hvilke subjektiveringer der kan finde sted. Subjektivering hænger dermed uløseligt sammen med diskurser, da det er gennem disse, at subjektivitet skabes og gøres (Staunæs 2004:57). Magt producerer subjektiviteter Den poststrukturalistiske forståelse af diskurs hænger sammen med forståelsen af magt, hvilket betyder, at poststrukturalismens diskurs- og magtbegreb er to uadskillelige størrelser. Dette magtbegreb er ligesom store dele af den øvrige poststrukturalistiske forståelsesramme hentet hos Foucault. Her forstås magt ikke som undertrykkende, men derimod som et vilkår, mennesket ikke kan undslippe (Foucault 2006:97). Magt anses nemlig for at være en del af de sociale relationer, vi indgår i, og som indlejret og udøvet i sproget (Foucault 2006:99; Krøjer 2007:175). I en poststrukturalistisk optik er det dermed relationen mellem eksempelvis en lærer og en elev, der er interessant, og ikke hvorvidt eller hvordan en lærer i traditionel forstand bestemmer og har magt over eleven. Ifølge Foucault eksisterer magt ikke i sig selv, men får først mening og betydning, når den udøves (italesættes) i sociale relationer. Det vil sige, at: Enhver italesættelse, enhver diskursiv formning af et fænomen, er uundgåeligt udtryk for en magtudøvelse (Stormhøj 2006:58). Magten er på denne måde relationel og kommer alle steder fra, hvorfor den ikke har ét center. Foucault udtrykker det således: [Magten] skabes hvert øjeblik, på alle punkter, eller snarere i ethvert forhold mellem to eller flere punkter. Magten er overalt; hvilket ikke skyldes, at den omfatter alt, men at den kommer alle steder fra (Foucault 2006:99). Ved italesættelse udøves magten til at definere, hvad der er gældende som sandt i en given social relation, og det bliver dermed i magtrelationer, at viden defineres. Ifølge Foucault er der således et relationelt forhold mellem magt og viden, eftersom den sprogligt formidlede viden muliggør udøvelsen af magten. Magt og viden forudsætter på denne måde gensidigt hinanden (Foucault 2006:106f). Jo Krøjer beskriver sammenhængen mellem diskurs, magt og viden på følgende måde: 16

17 Det er igennem vores deltagelse i diskursers reproduktion, at vi kommer til at anerkende den viden, som gør en given udøvelse af magt mulig. Diskursen lokaliserer magten, det vil sige, at det er den diskurs, der italesættes i en given relation, som definerer, hvem der er den eller de legitime magtudøver/e (Krøjer 2007:177). Som det fremgår af ovenstående, har forholdet mellem magt og viden betydning for det poststrukturalistiske syn på sandhed. Her eksisterer en entydig, objektiv sandhed ikke, men derimod lokale sandheder, som defineres, omskabes og konstrueres i den givne diskurs (Foucault 2006:107f). Jeg forstår således også sandheder som indlejret i og produceret af magtsystemer, hvilket betyder, at det aldrig vil være muligt at nå frem til Sandheden, eftersom det jo aldrig vil være muligt at tale fra en position uden for diskurserne (jf.:13). På denne måde er der til enhver diskurs knyttet et særligt sandhedsbegreb, og i kraft af dette bliver bestemte subjektiveringer mulige, mens andre udelukkes. Man kan hermed sige, at magten skaber bestemte kroppe og handlinger, hvilket ifølge Foucault netop er en af magtens vigtigste virkninger (Foucault 2006:100ff). Ud fra en poststrukturalistisk optik producerer magt således specifikke subjektiviteter samtidig med, at den udelukker og begrænser andre. For at blive anerkendt som eksempelvis en kompetent elev i en uddannelsesmæssig sammenhæng, er man ud fra denne forståelse nødt til at underkaste sig de diskursivt definerede sandheder om, hvordan man gør kompetent elev på den rigtige/sande måde. I jo højere grad man underkaster sig disse sandheder og hermed subjektiverer sig på en måde, der passer ind i definitionen kompetent elev, i jo højere grad genkendes og anerkendes man som denne. Omvendt forholder det sig, hvis man ikke genkendes i den diskursive sammenhæng, man indgår i, hvilket Søndergaard udtrykker, som følger: Er individet ikke genkendeligt, er han eller hun for anderledes, for mærkelig inden for en given kulturel kontekst, så vil vedkommende blive mødt med ekskluderende, med ikke inkluderende, kræfter fra omgivelserne (Søndergaard 1996:33). Genkendelighed er således en forudsætning for social inklusion og dermed subjektets oplevelse af at være normal. Staunæs omtaler denne genkendelighed som kontekstuel 17

18 genkendelighed 7 (Staunæs 2004:66). Med dette begreb kan gymnasiet og teknisk skole ses som eksempler på to konkrete kontekster, hvori der eksisterer nogle særlige forventninger til, hvordan man subjektiverer sig på en genkendelig og acceptabel måde. Underkaster man sig disse forventninger, genkendes man altså som subjekt og mestrer derved en given subjektivitet. På denne måde anses underkastelse og mestring for at være to samtidige processer i subjektets subjektiveringsproces (Søndergaard 2000a:86). Positionering nøglen til subjektivitet Subjektiveringsprocessen foregår konkret ved, at subjektet positioneres og positionerer sig selv gennem de subjektpositioner, de tilgængelige diskurser tilbyder. Subjektivitet kan dermed ses som den samlede mængde af positioner, subjektet indtager i de diskurser, det har indgået og løbende indgår i (Krøjer 2007:186). Positioneringsbegrebet er udviklet af Davies og Harré (1990) som et alternativ til det statiske rollebegreb (Davies og Harré 1990:43). Med positioneringsbegrebet bliver det tydeligt, hvordan subjektivitet er en dynamisk og foranderlig størrelse, der skabes og gøres gennem brug af diskurser: An individual emerges through the processes of social interaktion, not as relatively fixed end product but as one who is constituted and reconstituted through the various discursive practices in which they participate (Davies og Harré 1990:46). For at forstå, hvordan subjektivitet produceres, er det ifølge Davies og Harré dermed væsentligt at fokusere på de diskursive praksisser, subjektet indgår i. Det er nemlig i disse praksisser, positionering finder sted, og således også her subjektiviteter bliver til. Ifølge Davies og Harré giver de diskursive praksisser adgang til flere selver. Det vil sige adgang til flere måder at være subjekt på (Davies og Harré 1990:47). Adgangen til disse selver er dog et spørgsmål om, hvor frit man ser subjektet være stillet i forhold til at indtage forskellige positioner. Jeg lægger mig her op ad en 7 Begrebet kontekstuel genkendelighed er en videreudvikling af Søndergaards begreb om kulturel genkendelighed (Søndergaard 1996:34). Staunæs videreudvikler begrebet for at understrege, at genkendelighed er forbundet med langt mere lokale og omskiftelige kontekster, end kulturbegrebet traditionelt refererer til (Staunæs 2004:66). 18

19 opfattelse, der blandt andet er at finde hos Davies og Harré samt Krøjer, hvor positionering hverken forstås som fuldstændig fastlagt af diskurserne eller som fuldkommen overladt til den enkelte: Positionering må derimod forstås som en gensidig konstituerende proces, hvor vi tilbydes forskellige mulige positioner, og har forskellige subjektive måder at indtage positionerne på (Krøjer 2007:187). Ud fra denne forståelse foregår subjektiveringsprocessen således i kraft af gensidige positioneringer, hvor subjektet tilbydes forskellige subjektpositioner, som det kan tage op og gøre til sine egne. Subjektet besidder altså (også her) et handlingspotentiale og har dermed et valg i forhold til, hvilke subjektpositioner det vil gribe, og hvordan det vil indtage disse: The possibility of choice in a situation in which there are contradictory requirements provides people with the possibility of acting agentically (Davies og Harré 1990:59). En subjektposition betegnes af Davies og Harré som en position, hvortil særlige betydninger er knyttet, og hvorfra subjektet forstår sig selv og bliver forstået af andre (Davies og Harré 1990:46). En subjektpositions betydninger er foranderlige og afhænger af den specifikke, diskursive praksis, hvorfor samme subjektposition kan have forskellige betydninger alt efter, om man eksempelvis befinder sig på gymnasiet eller på teknisk skole. At indtage subjektpositionen kompetent elev kan altså have forskelligt betydningsindhold afhængig af den diskursive praksis, ligesom positionen kan udfyldes på forskellige måder af forskellige elever men også af den samme elev i forskellige sammenhænge. Således er det ifølge Davies og Harré muligt at indtage mange og også modsætningsfyldte subjektpositioner, hvormed subjektivitet kan betegnes som the multiplicities of self (Davies og Harré 1990:47). Positionering mere end en sproglig praksis Ud fra ovenstående refererer positioneringsbegrebet til de processer, hvorigennem subjektivering finder sted sprogligt. Ifølge Davies og Harré positionerer vi os, når vi taler, og det er på denne måde, vi bliver til som subjekter (Davies og Harré 1990). I specialet tilslutter jeg mig denne forståelse, men mener samtidig, at positionering også sker gennem handlinger, der ikke nødvendigvis kan betegnes som talehandlinger. Det 19

20 vil sige, at jeg trækker på en fortolkning af positioneringsbegrebet, der forstår positionering som mere end en sproglig praksis. Denne fortolkning er blandt andre at finde hos Sine Lehn-Christiansen (2011): ( ) jeg ønsker at accentuere, at positionering også sker gennem handlinger, der nok kan ses som diskursivt konstitueret, men ikke nødvendigvis som artikuleret gennem sprog (Lehn-Christiansen 2011:110). Med denne fortolkning rummer positioneringsbegrebet altså verbale og nonverbale handlinger, og det er således gennem disse, vi positionerer os og bliver til som subjekter. At positionering er mere end en sproglig praksis kommer blandt andet til udtryk i fortællingerne fra de unge kvinder på teknisk skole. Her er det tydeligt, hvordan deres kvindelige kropstegn 8 er med til at positionere dem som subjekter i den uddannelsesmæssige kontekst, de befinder sig i, ligesom det er tydeligt, hvordan dette kropstegn gør nogle subjektpositioner let tilgængelige samtidig med, at det udelukker og begrænser adgangen til andre. Subjektivitet gøres med udsigt til det Andet Inden for poststrukturalismen anses sociale kategorier også for at være en del af subjektiveringsprocessen. Når vi positionerer os, positionerer vi os nemlig til at tilhøre sådanne kategorier. Sociale kategorier forstås her som diskursive strukturer, hvis indhold og betydning principielt er flydende. Man taler dermed om, at: ( ) sociale kategorier ikke er noget man har eller er. Det er noget, man gør (Staunæs 2004:60). Man gør eksempelvis kategorierne ung mand og ung kvinde, ligesom man gør kategorierne klog elev og dum elev. Kategorierne er ikke statiske; de er ikke noget, subjektet er, men derimod nogle, subjektet indtager eller positioneres til at indtage. 8 Begrebet kropstegn er udviklet af Søndergaard (1996) og understreger, hvordan hun også forstår køn som en konstrueret størrelse med dertilhørende konstruerede og kulturelt specifikke betydninger (Søndergaard 1996:91). 20

21 Ifølge Staunæs er der til hver kategori knyttet bestemte værdier. Dermed er nogle sociale kategorier mere værdi- og magtfulde end andre, hvormed det også bliver mere værdi- og magtfuldt at tilhøre nogle kategorier frem for andre. Staunæs skriver: Magt klumper sig sammen om visse kategorier, og gør visse subjekter mere magtfulde end andre (Staunæs 2004:61). På denne måde skaber sociale kategorier mere eller mindre magtfulde subjekter, hvilket medfører sociale hierarkier. Disse hierarkier kommer til udtryk ved, at de magtfulde subjekter indtager positionen som den første, mens de mindre magtfulde subjekter indtager positionen som den Anden (Staunæs 2004:66f). Staunæs beskriver forholdet mellem det første og det Andet således: Det første og det Andet handler om magt til at definere, magt til at bestemme hvad der inkluderes og ekskluderes. Hvad der defineres som det passende og ikkepassende, det normale og det ikke-normale, det over- og det underordnede (Staunæs 2004:67). Med positionen som den første følger altså magten til at definere det Andet, hvormed det Andet bliver dét, der ekskluderes fra det første (Staunæs 2004:67). Denne definitionsproces betegnes inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme for første- og andetgørelsesprocesser, og det er ved at positionere sig og blive positioneret som tilhørende sociale kategorier, at disse processer finder sted, og sociale hierarkier skabes (Staunæs 2004:67). Første- og andetgørelsesprocesser hænger sammen med den poststrukturalistiske forståelse af, at subjektivitet altid gøres med udsigt til det Andet ; det vil sige med udsigt til det, man som subjekt ikke er (Staunæs 2004:66). At være eksempelvis den gode elev defineres ofte som ikke at være den dårlige elev, og at være klog defineres ofte som ikke at være dum. På denne måde fordrer subjektivering ud fra en poststrukturalistisk optik eksklusion af noget andet noget til subjektiviteten ikke hørende (Søndergaard 2000b:64). 21

22 Storyline som greb til at forstå subjektivitet og subjektiveringsprocesser En måde at få adgang til at forstå subjektivitet og subjektiveringsprocesser er ved at anvende begrebet storyline. Et begreb, der er udviklet af Davies og Harré, men som blandt andre Søndergaard har videreudviklet og anvendt som analytisk greb i sit arbejde med empirisk materiale (Søndergaard 2000b:77). En storyline defineres af Søndergaard som: ( ) kondensatet af en naturaliseret og selvfølgelig kulturel fortælling, der oftest også anvendes som tolkningsramme for egne og andres handlinger og handlingssekvenser (Søndergaard 2000b:77). Ud fra ovenstående refererer storylinebegrebet således til en form for kulturelle fortællinger, som subjektet handler og forstår sig selv og andre i forhold til. En storyline er på denne måde kollektiv, men den bæres, reproduceres og forandres samtidig af konkrete subjekter, hvormed den også er personlig. Gældende for enhver storyline er dog, at den opbygges i relation til de kollektivt konstituerede storylines (Søndergaard 2000b:77;87). Storylinebegrebet lægger sig tæt op ad diskursbegrebet, men med storylinebegrebet er der tale om et fortællingsforløb, hvori særlige subjektpositioner, handlinger og tolkningsmuligheder stilles til rådighed. På denne måde er storyline et mere processuelt fokuserende begreb, hvor netop helheden og processen, bevægelsen, forløbet [er] indbygget som fokuspunkt (Søndergaard 2000b:78). Et eksempel på en storyline, der tegner sig i relation til dette speciale, er fortællingen om, at alle unge skal gennemføre en uddannelse for at klare sig i nutidens samfund. Denne fortælling præger i høj grad uddannelsespolitikken og den offentlige debat (jf.:3), og som det vil fremgå af den kommende analyse, genfortælles den i forskellige versioner i de unges fortællinger. Storylinen fungerer dermed som en forståelsesramme, de unge forstår sig selv i forhold til, og som efterlader dem med et vist handlerum (Søndergaard 2000b:81). Ifølge Søndergaard er man som subjekt ikke tvunget til at positionere sig i overensstemmelse med en given storyline. Det er også muligt at positionere sig imod 22

23 denne ved at udfordre fortællingen med andre fortællinger eller ved at handle imod denne det være eksempelvis ved ikke at gennemføre en uddannelse. Således er subjektet ikke underlagt storylinen, men har i tråd med den poststrukturalistiske subjektforståelse et handlingspotentiale (Søndergaard 2000b:84f). Søndergaard skriver: Der vil ganske vist altid være aktører, som går imod strømmen, som på en eller anden måde klarer at positionere sig imod de gængse storylines, men ( ) de vil opleve et større pres for at legitimere sig end de aktører, der blot realiserer konventionel livspraksis. Det ukonventionelle lever per definition i diskursiv modvind (Søndergaard 2000b:85). At modsætte sig en given storyline kræver således langt mere af subjektet end blot at positionere sig i overensstemmelse hermed. Storylines kan ifølge Søndergaard være mere eller mindre magtfulde, hvormed de har mere eller mindre diskursiv effekt (Søndergaard 2000b:78). Men gældende for enhver storyline er som sagt, at de stiller særlige subjektpositioner til rådighed (Søndergaard 2000b:77ff). Med storylinebegrebet som analytisk greb bliver det dermed interessant at undersøge, hvilke storylines der i de unges fortællinger fremstår som magtfulde, og hvilke subjektpositioner og handlerum disse efterlader til de unge. Endvidere synes det interessant at undersøge, hvad der sker, hvis de unge ikke finder sig til rette i de magtfulde storylines. Hvilke alternative storylines kan de da gribe, og hvilke subjekter har de heraf mulighed for at være? (Søndergaard 2000b:82;87). Opsamling I dette kapitel har jeg præsenteret min teoretiske forståelsesramme, som er sammensat af en række poststrukturalistiske perspektiver og begreber. Inden for denne ramme anses sproget som betydningsskabende, virkelighedsproducerende og konstituerende. Der er ingen præ-diskursiv adgang til virkeligheden, og jeg har derfor heller ingen præ-diskursiv adgang til de unges fortællinger. Den viden, jeg producerer, må derfor forstås som diskursiv og forbundet med det perspektiv, jeg ser og forstår de unge med. 23

24 Med mit poststrukturalistiske afsæt tager jeg afstand fra forestillingen om, at individer rummer en fast, uforanderlig kerne af identitet. Jeg forstår derimod subjektet som foranderligt og som konstitueret i interaktion med dets anvendelse af tilgængelige diskurser og diskursernes tilegnelse af subjektet. Det er dermed gennem diskurser, at subjektivitet(er) skabes og gøres. I subjektiveringsprocessen anser jeg magt for at spille en central rolle. Det er nemlig magten, der producerer specifikke subjektiveringer og magten, der udelukker og begrænser adgangen til andre. Jeg forstår subjektiveringsprocessen som en proces, der konkret foregår i kraft af gensidige positioneringer, og hvor subjektet tilbydes forskellige subjektpositioner, som det kan tage op og gøre til sine egne. Jeg trækker i denne forståelse på en fortolkning af positioneringsbegrebet, hvor positionering både rummer verbale og nonverbale handlinger. Endelig anser jeg sociale kategorier for at være en del af subjektiveringsprocessen. De sociale kategorier skaber sociale hierarkier, som kommer til udtryk gennem første- og andetgørelsesprocesser. En måde, jeg kan få adgang til at forstå de unges subjektiveringsprocesser på, er ved at anvende begrebet storyline. Storylinebegrebet skal dermed ses som et analytisk greb, jeg konkret anvender i analysen af de unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser. Inden jeg går til denne analyse, vil jeg præsentere min metodiske fremgangsmåde. 24

25 Kapitel 3: Metodisk fremgangsmåde I dette kapitel vil jeg præsentere min metodiske fremgangsmåde samt redegøre for de metodiske overvejelser og refleksioner, jeg i denne forbindelse har foretaget. Ud fra en poststrukturalistisk optik er sådanne præsentationer og redegørelser væsentlige, fordi de skaber gennemsigtighed i det empiriske materiale, og fordi de gør det muligt at vurdere, diskutere og kritisere gyldigheden af den viden, der produceres. Inden for den poststrukturalistiske tænkning handler spørgsmålet om gyldighed således om eksplicitte, metodiske redegørelser og refleksioner (Stormhøj 2006:97ff). Et spørgsmål, jeg med dette kapitel vil forsøge at efterleve. Som tidligere nævnt er specialets empiriske grundlag baseret på interviews med i alt 23 unge mænd og kvinder fordelt på to ungdomsuddannelser. Med inspiration fra blandt andre Bente Halkier, Margaretha Järvinen, Dorte Marie Søndergaard samt Dorthe Staunæs beskriver jeg i kapitlet min udvælgelse af disse unge, ligesom jeg beskriver, hvordan jeg har valgt at sammensætte, strukturere og gennemføre de forskellige interviews. Løbende i kapitlet reflekterer jeg over min egen position og indflydelse på de unge og det empiriske materiale. Udvælgelse af unge mænd og kvinder De 23 udvalgte unge mænd og kvinder spreder sig i alderen 16 til 24 år og har hver især forskellige erfaringer med uddannelsessystemet. Nogle har påbegyndt en eller flere ungdomsuddannelser, inden jeg møder dem, mens andre kommer direkte fra folkeskolen eller 10. klasse. Jeg har valgt at tale med disse unge, fordi de på interviewtidspunktet alle er i gang med en ungdomsuddannelse, og fordi de vurderes til at være i fare for ikke at gennemføre denne. Denne vurdering bygger hovedsageligt på de unges fraværsprocenter. Undersøgelser viser nemlig, at fravær øger risikoen for ikke at gennemføre en ungdomsuddannelse, og det anses dermed for at være et af de første tegn på frafald (EMU 2012). Jeg har dog også valgt at tale med enkelte unge, hvor fravær ikke spiller en rolle, men hvor de til en lærer eller studievejleder på uddannelsen har ytret tvivl om deres fortsættelse. Fælles for de unge er således, at de synes at kunne betegnes som uddannelsesmæssigt udsatte unge (jf.:6). 25