Ledelse og organisering i gymnasiet og VUC

Transkript

1 Ledelse og organisering i gymnasiet og VUC Dorthe Pedersen & Marie Ryberg Center for Skoleledelse Institut for Ledelse, Politik og Filosofi Handelshøjskolen, CBS Undervisningsministeriet Marts

2 Indhold FORORD RESUMÉ RETNING PÅ STUDIERETNINGSGYMNASIET TEAMSAMARBEJDET ORGANISATIONSMEDARBEJDEREN INDLEDNING RETNING PÅ STUDIERETNINGSGYMNASIET FAGLIGT SAMSPIL I STUDIERETNINGERNE VIDENDELING OG PROGRESSION PÅ LANGS I STUDIERETNINGERNE PROFILERING AF STUDIERETNINGERNE FORSKELLIGE PERSPEKTIVER PÅ AT SKABE RETNING BOTTOM- UP OG TOP- DOWN AT SKIFTE LINSE DELKONKLUSION: AT SKABE RETNING TEAMSAMARBEJDET TEAM SOM PLANLÆGNING ELLER DIALOGFORUM TEAMARBEJDET KRÆVER KONSTANT FOKUS TEAM SOM PRIMUS MOTOR I UDVIKLINGSPROCESSER DELKONKLUSION: TEAM SOM MÅL OG MIDDEL ORGANISATIONSMEDARBEJDEREN DEN TVETYDIGE ORGANISATIONSMEDARBEJDER ORGANISATIONSMEDARBEJDEREN: MELLEM STYRING OG FRIHED DELKONKLUSION: AT LEDE SELVLEDENDE ORGANISATIONSMEDARBEJDERE KONKLUSION REFERENCER

3 Forord Indeværende rapport udspringer af den debat, der opstod i kølvandet på reformerne af de gymnasiale uddannelser i Debatten i årene efter reformerne drejede sig især om behovet for at justere kravene til planlægning og dokumentation, der særligt på gymnasieområdet blev beskrevet som for omfattende. Denne justering blev taget op af det såkaldte Monsterudvalg, der bestod af Undervisningsministeriet, Rektorforeningen, Gymnasieskolernes Lærerforening. Monsterudvalget fremsatte i årene efter reformen en række forslag til administrative lettelser. 1 Monsterudvalget arrangerede desuden i 2008 en række planlægningskonferencer med henblik på at identificere good practice og skabe videndeling om faglig planlægning, organisering og ledelse mellem skoler og VUC er inden for henholdsvis stx, hf, hf- e og hhx. En forskningsmæssig bearbejdning af skolernes selvbeskrivelser og af debatterne på disse konferencer er afrapporteret i Pedersen & Ryberg (2009): Faglig Planlægning, Organisering og Ledelse efter Gymnasiereformen. Denne rapport giver et statusbillede af de erfaringer og udfordringer, skolerne havde med planlægning og organisering i relation til gymnasiereformens realisering. Samtidig udpeger den en række dilemmaer, der overordnet handler om, hvordan der på den ene side stilles større krav til skolernes egen styring og ledelse, og på den anden side detailreguleres omkring en række forhold, der tidligere har været overladt til skolernes eller lærernes egen planlægning og praksis. Rapporten udgjorde en bred afdækning og problemidentificerede undersøgelse, som viste, at der var behov for tættere analyser af skolernes praksisser, og for tættere sparring mellem skolerne. Derfor iværksatte Undervisningsministeriet sammen med et forskerteam og en konsulent et projekt, der muliggjorde tættere case- baserede analyser og samtidig gav mulighed for tættere sparring mellem skolerne, idet de tog form af refleksions- og videndelingsnetværk mellem udvalgte skoler. Udgangspunktet for forskningsprojektet var overordnet en interesse i, hvordan ledelse og organisering tager nye former lokalt i gymnasier og VUC efter reformen. Projektet har derfor stillet skarpt på en række af de begreber, der blev introduceret i reformen som teamsamarbejde, fagligt samspil og progression for at få indsigt i, hvordan de bliver oversat og udfoldet på de enkelte skoler, og sætter forandringer i professionsfagligheden og organisationsformer i spil. 1Den første af foreløbig fire rapporter kom i 2007 og hed Forslag til administrative lettelser. (Gymnasieskolernes Lærerforening, Gymnasieskolernes Rektorforening, Undervisningsministeriet 2007) 2 Se Zeuner (2010:397ff.) for en glimrende analyse af den gyldighed ledelse og lærere tillægger det 3

4 I refleksions- og videndelingsnetværkene gik udvalgte gymnasier og VUC er fra foråret 2010 til foråret 2011 i dybden med konkrete ledelses- og organiseringspraksisser. Disse tre netværk for 2-3 ledere og 2-3 lærere fra 3-4 skoler har indgået i sparringsforløb med forskere og konsulenter tilknyttet. Målet har været at skabe bevidsthed om praksis samt at udvikle konkrete forslag til nytænkende praksis for de involverede skoler. Gennem metoder som det reflekterende team er emner, der optog deltagerne, blevet bearbejdet. Indeværende rapport bygger på empirisk materiale fra dette undersøgelses- og sparringsforløb. Vi skylder en stor tak til de deltagende fra de 7 gymnasier og 3 VUC er for deres engagement og villighed til at dele deres erfaringer med os. De har været engagerede, reflekterende og fokuserede både i netværksforløbene, på en konference for hele ungdomsuddannelsesfeltet i april 2011, og i ikke mindst i de beskrivelser og interviews, de har givet undervejs. Uden deres engagement kunne vi ikke være nået frem til de samme forståelser af, hvordan ledelse og organisering håndteres, oversættes og praktiseres. Vi vil samtidig takke Undervisningsministeriet for at åbne dørene for dette udviklings- og forskningsprojekt. Vi skal dog understrege, at ansvaret for rapportens analyser udelukkende er forfatternes. Det er vores håb, at denne rapport kan give indblik i nogle af de mangfoldige måder, der er at håndtere reformerne af stx, hf og hf- enkeltfag på, og kan inspirere bredere i uddannelsesfeltet. 4

5 Resumé Efter gymnasiereformen i 2005 og strukturreformen i 2007 har ledelse og organisering i gymnasiet og VUC taget nye former. Denne rapport diskuterer de ledelsesmæssige og organisatoriske forandringer, sådan som de træder frem i et refleksions- og videndelingsnetværk med deltagelse af 7 gymnasier og 4 VUC er i De deltagende skoler beskriver overordnet et forløb fra 2005, hvor de i begyndelsen havde mest fokus på planlægning for eksempel ved at lave teammanualer, årshjul og andre planlægningsteknologier. I årene herefter gælder det for flere af gymnasierne, at de har truffet beslutninger om at lave strukturelle ændringer i organisationen, fx ny ledelsesstruktur, etablering af studieretningsteam mv. Og i videndelingsprojektet i 2010 er tendensen rykket til i mindre grad at handle om planlægning, og kun i nogen grad at handle om strukturer. Nu bliver udfordringerne i stigende grad beskrevet som et spørgsmål om kulturskabelse og kommunikation, om idéer og visioner og nye måder at samarbejde på. I projektdeltagernes beskrivelser ser vi således en bevægelse fra at have fokus på mål i forståelsen at leve op til reformens krav og bekendtgørelser til i højere grad at have fokus på at udvikle midler som team, studieplan, kommunikationsformer, kultur, selvledelse, refleksion, samarbejdsformer, videndeling, kompetenceudvikling og kvalitetssikring. Rapporten behandler de problemstillinger, som deltagerne i refleksions- og videndelingsnetværkene har valgt at arbejde med, og falder i tre dele. Dels en del om, hvordan man skaber retning på studieretningsgymnasiet ; dels en del om at udvikle team. Og endelig en del om, hvordan gymnasie- eller hf- lærerprofessionen i disse år undergår nogle store forandringer. Retning på studieretningsgymnasiet En del af de deltagende skoler i refleksions- og videndelingsnetværkene valgte at arbejde med, hvordan de kunne skabe fokus eller retning på studieretningsgymnasiet. For dem handlede det om, at tiden nu var kommet til ikke alene at fokusere på det faglige samspil i AT, men også skabe mere sammenhængende og stærkere profilerede studieretninger. Der er imidlertid forskellige betoninger af, hvad det indebærer at udvikle studieretningerne. Nogle har taget fat på at styrke samspillet mellem fagene og toningen af de obligatoriske fag. Det faglige samspil kan imidlertid være krævende proces, i og med de krav det stiller til at lærerne når ud i grænsefladerne af deres fag. Andre har taget fat på spørgsmålet om videndeling omkring den enkelte studieretningsklasse. Erfaringerne fra projektet viser her, at flere lærere efterlyser bedre videndeling omkring studieretningerne og mere pædagogisk og fagligt indhold i teamarbejdet. Endnu andre skoler lægger vægt på at udvikle deres studieretninger ved at skærpe profileringen af dem gennem en øget opmærksomhed på kommunikation og profilering indad 5

6 og udadtil. Nogle deltagere beskriver det imidlertid som en udfordring, at der er en særlig kultur, med privatpraktiserende lærere, der ikke tager del i disse initiativer. For de deltagende skoler beskrives der desuden forskellige traditioner og muligheder for at gennemføre forandringer top- down eller mere bottom- up, dvs. initieret af ledelsen eller af grupper af medarbejdere. Der er stor forskel på, hvilke midler der på den enkelte skole vurderes som legitime til at skabe forandringer eller forankre nye idéer i gymnasiet eller VUC et. Erfaringerne fra projektet viser, at de velkendte måder at tænke forandring i gymnasiet og VUC ofte er strukturelle og planlægningsorienterede. Gymnasierne og VUC ernes bestræbelser på at skabe retning og forandringer er overordnet set forbundet med et ledelsesmæssigt dilemma. På den ene side er der et ønske om at kunne skabe retning og styre den måde, lærerne arbejder, og på den anden side et ønske om at give lærerne frihed til selv at tage ansvar og blive bannerførere. Det handler om den svære udfordring at skifte fra en planlæggende og problemløsende ledelsesstil til en mere faciliterende og superviserende ledelsesstil. Teamsamarbejdet Team træder frem som et andet centralt tema i refleksions- og videndelingsnetværkene. I deltagernes beskrivelser fremtræder team imidlertid på mange forskellige måder, og teamsamarbejdet beskrives af de forskellige gymnasier og VUC er som bærebølge for mange forskelligartede mål. De forskellige perspektiver på team abonnerer på forskellige forståelsesrammer. Nogle trækker eksempelvis på en forståelse af organisationen som en planlægningsstruktur; andre som et organisk dialogforum. Disse forskellige versioner af gymnasiet eller VUC et som organisation kan have betydning for, hvilke tiltag man knytter an til, og hvilke man ikke kan få øje på. Der formuleres dermed samlet set mange og nogle gange modstridende forventninger til, hvad teamorganiseringen skal kunne løse eller indfri af ønsker om udvikling, samarbejde og forankring. Ofte mangler en nærmere dialog og afklaring heraf mellem de forskellige parter. De forskellige forventninger til team er imidlertid interessante, fordi de viser de komplekse forventninger, der er til gymnasiet eller VUC et som organisation: Gymnasiet eller VUC et skal ikke alene tilbyde kvalificeret undervisning, men også arbejdsglæde, frihed i arbejdet, inddragelse i beslutninger etc. Udviklingen af team bliver ofte en anledning til genbeskrive eller genopfinde gymnasiet eller VUC et gennem en udvælgelse af, hvilke af disse forskelligartede forventninger, man lægger vægt på. Det er karakteristisk for beskrivelserne af team, at teamsamarbejdet bliver anset for at kræve et konstant fokus og en række andre midler for at fungere eller agere i praksis. Derfor har oversættelsen af, hvilke andre midler, der skal knytte sig til team afgørende betydning ikke alene for genopfindelsen af gymnasiet, men helt konkret for læreres og lederes arbejde i hverdagen. Erfaringerne fra projektet viser, at de midler, ledelses- og organisationsformer, man bruger kræfter på at udvikle i gymnasiet og VUC erne i disse år ikke er neutrale, men bliver afgørende for, hvordan det enkelte gymnasium genopfinder sig selv, og for meningen i arbejdet for lærere og ledelse. 6

7 Organisationsmedarbejderen Det tredje tema i rapporten handler om, hvordan lærerprofessionen forandrer sig. Her er der i flere gymnasier og VUC er et fokus på at udvikle en organisationsmedarbejder og en ledelsesstil, der kan betegnes som ledelse af selvledelse. Idéen om ledelse af selvledelse er på mange måder et brud med den tidligere overvejende fagbureaukratiske forståelse af ledelse og organisering i gymnasiet og VUC. Dilemmaet mellem styring/kontrol og frihed også er på spil i forhold til lærerrollen. Det ses eksempelvis i beskrivelsen af ledernes ønske om, at lærerne tager ansvar og ejerskab men helst på helt særlige måder. Et andet centralt dilemma omkring forandringerne i lærerprofessionen handler om, at lærerne involveres i skolen på nye måder. Lærerne forventes at knytte an til skolen som en større organisatorisk helhed. Denne helhed er imidlertid ikke en entydig størrelse. Der er tværtimod mange positioner, hvorfra helheden kan formuleres, mange måder og med forskellige foci. Endelig handler forandringerne i lærerprofessionen om, at ledelsen i højere grad er bredt ud til ledelse gennem team og hos selvledende medarbejdere. Lærerne forventes at tage et større helhedsansvar, forstået som skabelse af en ny eller udvidet organisations- og helhedsforståelse, der både skaber større offentlighed, tværfaglig involvering og et nyt organisatorisk ansvar. Det betyder, at der frem for ledelse gennem rammesætning og central planlægning, er brug for en faciliterende og superviserende ledelse, der kan inspirere og forme kommunikationen og udviklingen i team og hos individuelle lærere. 7

8 Indledning Reformerne af de gymnasiale uddannelser i 2005 og strukturreformen i 2007 har været en af de mere gennemgribende moderniseringsreformer i den offentlige sektor i de senere år. Indholdsreformerne for stx, hf, hhx og htx introducerede bl.a. nye krav om studieretninger, teamorganisering, fagligt samspil, værkstedstimer, samt bl.a. dokumentation af progression i studieplaner. Med strukturereformen blev gymnasierne selvejende, og indgik ikke længere i en struktur, hvor amterne tog sig af væsentlige dele af de administrative opgaver. Kort sagt introducerede reformerne både nyt fagligt og pædagogisk indhold og nye organiserings- og styringsformer. Ved at se på reformerne i relation til de vilkår, ungdomsuddannelsesfeltet tidligere har arbejdet under, bliver det klart, at ledelse og organisering i gymnasierne og VUC har gennemgået nogle drastiske forandringer (jf. Frederiksen 2010:95, Bøje et al. 2007). I et perspektiv med fokus på lovgivningen ser man, at der efter reformerne lægges nye former for pres på lærere og ledelse. Disse pres handler overordnet om, at der på den ene side stilles nye krav til skolernes egen styring og ledelse, og på den anden side detailreguleres omkring en række forhold, der tidligere har været overladt til skolernes eller den enkelte lærers egen planlægning og praksis (Pedersen & Ryberg 2009). Det gælder eksempelvis de styringsteknologier, der lægges op til i reformen - såsom kravet om at organisere lærerne i team eller anvende studieplaner som dokumentationsredskab: På den ene side regulerer de fundamentale processer i arbejdet, og på den anden side følges de af en frihed til selv at organisere måderne, hvorpå disse processer skal foregå. Det efterlader derfor spørgsmålet om, hvordan disse pres håndteres og oversættes i den specifikke lokale virkelighed. Formålet med denne rapport er at give indsigt i forskellige måder, hvorpå skolerne håndterer og oversætter de ledelsesmæssige og organisatoriske problemstillinger, som opstår i disse år, bl.a. i kølvandet på de to reformer. Overordnet beskriver de deltagende skoler et forløb fra 2005, hvor de i begyndelsen havde mest fokus på planlægning for eksempel ved at lave teammanualer, årshjul og andre planlægningsteknologier. De næste år gælder det for flere af gymnasierne, at de har truffet beslutninger om at lave strukturelle ændringer i organisationen, fx ny ledelsesstruktur, etablering af studieretningsteam mv. I videndelingsprojektet i 2010 er tendensen rykket til i mindre grad at handle om planlægning, og kun i nogen grad om at handle om strukturer. Nu bliver udfordringerne i stigende grad beskrevet som et spørgsmål om kulturskabelse og kommunikation, om idéer og visioner: Pointen med ændringerne i ledelsesstrukturen har været at implementere et strategisk niveau som forsvandt med Amternes nedlæggelse. [Vi vil nu] igangsætte en udvikling 8

9 fra en implementering af strukturen i gymnasiereformen til en implementering af ideer og visioner i gymnasiereformen. (Leder, Gymnasium) Som citatet eksemplificerer, kan der altså ses en bevægelse fra et fokus på, at man kunne planlægge sig igennem reformerne, over at man greb forandringerne strukturelt an, til at man nu fokuserer på idéer og visioner. Rapporten vil sætte fokus på, at der i projektdeltagernes beskrivelser ses en bevægelse sig fra at have fokus på mål - som at leve op til reformens krav og bekendtgørelser, til i højere grad at have fokus på at udvikle midler som team, studieplan, kommunikationsformer, kultur, selvledelse, refleksion, samarbejdsformer, videndeling, kompetenceudvikling og kvalitetssikring. Undersøgelsens empiriske grundlag er tilvejebragt i forbindelse med de tre samlinger samt en afsluttende konference for hvert af de tre netværk, der er sammensat af forfatterne i samarbejde med Undervisningsministeriet. Samlingerne i netværkene fandt sted i april/maj 2010, september 2010 og november/december Den afsluttende konference med en opsamlingsdel for de deltagende gymnasier og VUC er og en præsentationsdel for deltagere fra hele feltet fandt sted den 14. April Materialet består overordnet af deltagernes indsendte skriftlige beskrivelser under forløbet, af vores lydoptagelser og referater fra møder og konference, og fra opfølgende interviews efter processen. Nærmere bestemt blev hver deltager inden forløbet bedt om at beskrive, hvilke udfordringer, hun oplevede som de største. Da projektet var i gang, beskrev hver enkelt, hvilke fokuspunkter hun oplevede som vigtige at arbejde med i forhold til hendes skole, og endelig arbejdede deltagerne fra hver skole sammen om at udforme et papir, der kunne danne grundlag for nye handlinger i deres egen organisation. Det empiriske materiale har dermed en særlig karakter, fordi det er blevet til i en sammenhæng, hvor der har været fokus på at udvikle og er lagt op til refleksion. De problemstillinger, som deltagerne i refleksions- og videndelingsnetværkene har valgt at arbejde med falder i nogle hovedtemaer. For det første har en gruppe ønsket at sætte fokus på, hvordan man skaber retning på studieretningsgymnasiet. Og for det andet er der en gruppe, der har ønsket at udvikle team på deres skole. Desuden er det et gennemgående tema, at gymnasie- eller hf- lærerprofessionen i disse år undergår nogle kraftige forandringer. På de følgende sider vil rapporten sætte fokus på de forskellige måder, hvorpå skolerne i refleksions- og videndelingsnetværkene beskriver de ledelsesmæssige og organisatoriske problemstillinger; dels i relation til at skulle sætte retning på studieretningsgymnasiet; dels i relation til arbejdet med at udvikle og professionalisere team og endelig i relation til de forandringer, der sker med lærerprofessionen i retning af at skulle arbejde med et nyt fokus på gymnasiet eller VUC et som organisation. 9

10 Retning på studieretningsgymnasiet En del af de deltagende skoler i refleksions- og videndelingsnetværkene valgte at sætte fokus på, hvordan de kunne skabe fokus eller retning på studieretningsgymnasiet. For dem handlede det om, at tiden nu var kommet til ikke alene at fokusere på det faglige samspil i almen studieforberedelse (AT), men også skabe mere sammenhængende og stærkere profilerede studieretninger. Ordspillet retning på studieretningsgymnasiet henviser også til de debatter, der var i netværkene om at skabe retning via et styrket samarbejde mellem fag og en understøttende organisering omkring studieretninger med fokus på uddannelsernes samlede progression. Det var et emne, der også optog deltagerne i VUC- netværket. Hvor VUC ernes fokus på fagligt samspil og profilering af studieretninger primært ligger i forhold til de fagpakker, de udbyder på toårigt hf, er det faglige samspil omkring studieretningerne et overordnet tema for deltagerne fra stx i disse år. En lærer formulerer det således: Den centrale organisationsmæssige udfordring i de kommende år [ligger] - ud fra min vurdering - i at styrke det faglige samspil internt i studieretningerne og i tilknytning hertil at profilere studieretningerne klarere. Hvad angår skolens implementering af gymnasiereformen, synes "logistikken" i form af den overordnede planlægning nu efterhånden at være på plads og justeret i lyset af de forgangne års erfaringer, men studieretningsprofilerne fremstår stadig for uklare og må derfor tegnes skarpere op i de kommende år. I tilknytning hertil kunne det være interessant at sætte fokus på vidensdelingen "på langs" fx i form af etableringen af studieretningsteams på tværs af årgange. (Indsendt papir, lærer, gymnasium. Forfatternes kursivering) Selvom flere skoler har fokus på at styrke studieretningerne, så er der forskellige betoninger af, hvad det indebærer. Nogle lægger vægt på at udvikle studieretningerne ved at tage fat på at styrke samspillet mellem fagene og toningen af de obligatoriske fag. Her lægges eksempelvis vægt på faglig udvikling og efteruddannelse som middel. Andre lægger vægt på spørgsmålet om videndeling omkring den enkelte studieretningsklasse. Det kan eksempelvis være gennem et fokus på at omstrukturere teamets opgaver og på at udvikle modeller til at videndele. Endnu andre lægger vægt på at skærpe profileringen af deres studieretninger, fx gennem en øget opmærksomhed på både intern og ekstern kommunikation. Der er således forskellige midler til at håndtere og oversætte målet omkring mere sammenhængende studieretninger. Nedenfor gennemgås de tre forskellige fokusområder, der var i netværkene i forhold til at styrke studieretningerne. Dernæst følger et afsnit om skolernes diskussioner om at skabe retning mere generelt. 10

11 Fagligt samspil i studieretningerne Det første fokusområde i forhold til at skabe retning i studieretningerne handler om samspillet mellem fagene. Hovedparten af deltagerne fra gymnasierne beskriver et behov for, at det faglige samspil ikke alene foregår i de flerfaglige forløb som almen studieforberedelse, men tones ud i alle fagene i en given studieretning. En leder påpeger eksempelvis, at kronjuvelen, nemlig samarbejdet ud over det obligatoriske, mangler at blive udviklet. I et fælles oplæg til et udviklingsområde inden for refleksions- og videndelingsnetværket, beskriver deltagerne fra samme gymnasium: Ressourcerne har hidtil primært været fokuseret på at få etableret fagligt samspil inden for [almen studieforberedelse (AT), almen sprogforståelse (AP) samt naturvidenskabeligt grundforløb (NV)]. I de kommende år er det hensigten at forstærke indsatsen i forhold til det øvrige samspil mellem fagene i studieretningerne - herunder toning af de obligatoriske fag, så fx dansk- og historieundervisningen afspejler studieretningen. (Fælles papir, gymnasium) Det rejser imidlertid nogle udfordringer at arbejde med fagenes samspil og organisere interdisciplinære uddannelsesforløb. Et indsendt papir fra en lærer fra et andet gymnasium peger på, at det er en væsentlig udfordring at kunne skabe samspil mellem fagene, så de både træder frem som selvstændige fag og som en del af en studieretning: Når man ser på skolens forskellige studieretninger, kan der være god grund til at overveje, hvad der kendetegner hver enkelt studieretning, hvordan studieretningernes fag toner sig i forhold til studieretningen, hinanden og eleverne, og hvordan de faglige ligheder og forskelle kommer til udtryk i det daglige arbejde i studieretningerne. Studieretningerne består af fag, og disse fag skal give eleverne nogle faglige kompetencer. Men hvordan fagene både kan stå tydeligt som selvstændige fag og spille sammen og indgå i samarbejde om at tone og markere en studieretning. Det er en opgave, vi stadig har grund til at arbejde med. (Indsendt papir, lærer, gymnasium) Citatet her giver indblik i, at det kræver lærernes opmærksomhed at tone de enkelte fag, så de markerer en studieretning - og samtidig få ligheder og forskelle mellem fagene til at træde frem for eleverne. Udviklingen af studieretningerne stiller dermed nogle særlige krav til lærernes faglighed. Lærernes ansvar omfatter nemlig elevernes kompetenceudvikling ikke alene i relation til det fag, de underviser i, men også i relation til de andre fag, særligt de centrale fag i studieretningen 2. Lærerne skal ikke nødvendigvis være hjemme i de andre fag (jf. Sperber 2003), men de skal arbejde i grænsefladerne til deres egne fag og have overblik over, hvad der er gyldig viden i de andre fag i studieretningen. Derved må lærernes faglige kompetencer udvides eller fordobles. Arbejdet med at skabe fagligt samspil i studieretningerne kan gribes an på flere måder. På et gymnasium har ledelsen under netværksforløbet fået øje på, at deres idé om at styrke studieretningerne ved at indsætte studieretningskoordinatorer er en strukturel løsning på en problemstilling, som man allerede arbejder med fra en faglig vinkel. I regi af pædagogisk udvalg har man her haft et toårigt projekt om toning af studieretningerne. Arbejdet med at udvikle studieretningerne er altså allerede grebet an fra en faglig vinkel, hvor kollegial sparring og videndeling har været nogle af nøgleordene. 2 Se Zeuner (2010:397ff.) for en glimrende analyse af den gyldighed ledelse og lærere tillægger det interdisciplinære samarbejde samt implikationerne for eleverne af de interdisciplinære arbejdsformer. 11

12 En lærer, der har deltaget i dette toårige forløb forklarer, at de, når de har overværet hinandens undervisning, har fået øje på, at de arbejder med at udvikle flere af de samme kompetencer hos eleverne. De har derfor haft fokus på at diskutere, hvad begreber som analyse, fortolkning, argument, bevis etc. betyder i de forskellige fag. Han peger på, at det er vigtigt, at man får fagene på banen, fordi det også handler om, at vores fag er vores identitet. [ ] Hvis man skal samarbejde om noget, er det vigtigt, hvad man skal samarbejde om. På baggrund af dialoger og feedback i netværket besluttede deltagerne fra dette gymnasium, at en strukturel løsning som at indsætte studieretningsledere ikke var så oplagt som at bygge videre på det faglige arbejde og den energi, der allerede var. Det handlede i stedet om at få de gode eksempler til at sprede sig og arbejde mere systematisk med videndeling på tværs af fag. På et andet gymnasium anskuer de spørgsmålet om at skabe fagligt samspil i studieretningerne som et spørgsmål om kompetenceudvikling. De peger på, at næste skridt er, at studieretningstemaet tydeliggøres i de obligatoriske fag. På dette gymnasium har ledelsen tilrettelagt et oplæg på en pædagogisk dag om, hvordan man kan forstå forskellige grader af fagligt samspil fra det løse toning til fuldt integreret studieretningssamarbejde. De har skabt en terminologi om samarbejdets grader. Denne terminologi er udarbejdet af en gruppe lærere, der i netværket fortalte, at de ser det som en teknik eller et middel der gør det muligt på en mere specifik måde at vurdere omfanget af de tværfaglige forløb, som lærerne planlægger. Videndeling og progression på langs i studieretningerne En anden måde at gribe studieretningssamarbejdet er ved at sætte fokus på videndeling og progression omkring studieretningen. På et gymnasium har en række lærere eksempelvis ønsket at få mere pædagogisk og fagligt indhold i teamarbejdet. Derfor laver de et forsøg med nogle nye studieretningsteam, der skal tage sig af at skabe profil, kant, identitet. I en fælles præsentation fortæller de, at en arbejdsgruppe har udviklet en model for, hvordan indholdet i studieretningsteamene kan blive mere inspirerende end de oplever det i det nuværende teamsamarbejde. I dette forsøg, er der udpeget en klasselærerrolle der tager sig af det planlægningsmæssige omkring klassen. Som et redskab for teamets arbejde har deltagerne udviklet et studieretningstræ med en mødestruktur og muligheden for at beskrive hvad det er for grene og blade, der skal på undervejs. Træet overdrages fra år til år, og giver dermed mulighed for videndeling samt orientering af nye lærere om en studieretningsklasse hen over de tre år. Studieretningstræet er således en teknik eller et middel til at skabe videndeling og progression i undervisningen, men også et middel til at styre indhold og sammenhæng i teamets arbejde, så det orienteres mod faglige og pædagogiske problemstillinger. Profilering af studieretningerne En tredje indgangsvinkel til at skabe retning på studieretningerne er at arbejde med kommunikation og profilering. Et gymnasium vil søge at styrke profileringen af studieretningerne gennem udviklingen af det pædagogiske arbejde omkring det faglige samspil, og de planlægger samtidig at nedsætte studieretningskoordinatorer. Deltagerne 12

13 beskriver det imidlertid som en forhindring, at der er en særlig kultur, der kan gøre det vanskeligt at få opbakning til at etablere en struktur med mellemledere. Vi arbejder med studieretningerne og øget samarbejde i den enkelte studieretning, og vi vil knytte det til de profilområder, vi har på skolen. Det handler om profilering og ændring i teamsamarbejdet. Hidtil har teamarbejdet handlet om planlægning, men nu skal det pædagogiske i højsædet. Vi har afholdt en pædagogisk dag med bud på, hvad man kunne gøre ved teamarbejdet for at styrke den enkelte profil. Meningen er senere, at vi vil tage fat på teamstrukturen. Det, vi har talt om, er at nedsætte studieretningskoordinatorer, som kunne sikre en fælles kurs i den enkelte studieretning. Men problemet er, at mellemledere/koordinatorer ville være et opgør med den kultur, der er. (Fælles præsentation, Gymnasium). De kulturelle barrierer, som deltagerne fra gymnasiet fremhæver her, uddyber de som et spørgsmål om, at de oplever, at der er mange privatpraktiserende lærere, som vil kæmpe med næb og kløer for at fastholde det, selvom de i højere grad blevet en organisation med teamsamarbejde,. Det springende punkt er, om teamorganiseringen ses som en fortsættelse af traditionen med en flad ledelsesstruktur og fokus på kollegialt samarbejde, eller om den bliver en del af den ny ledelsesstruktur. Det kollegiale samarbejde ønsker man flere steder ikke at se som en ny form for ledelse, selvom det reelt har en vigtig ledende rolle. Fx fortæller deltagerne fra det samme gymnasium, at de har gode erfaringer med at tage elever med, når de præsenterer indsatsområder eller særlige faglige forløb for kollegerne. Det er vigtigt at tage elever med i projektet og lade eleverne udtale sig om, hvad der er godt i projektet. En lærer beskriver, at hun har oplevet, at hendes kolleger lyttede mere i et projekt, da de kunne se elevernes vurdering. På den måde bliver profileringen af studieretningerne også rettet mod gymnasiet internt. I deltagernes beskrivelser af arbejdet med fagligt samspil, videndeling og profilering er det tydeligt, at der sker væsentlige forandringer i forhold til gymnasie- eller hf- lærerprofessionen og med kulturen internt på gymnasier og VUC er i disse år. Dette spørgsmål om forandring handler den anden del af debatten om at skabe retning også om. Forskellige perspektiver på at skabe retning Den anden debat om at skabe retning på studieretningsgymnasiet handler mere overordnet om at skabe retning. I netværkene udsprang det fra diskussioner, der handlede om, hvordan man skaber en fælles forståelse af, hvad der er den enkelte skoles oversættelse eller genopfindelse af studieretningsgymnasiet i disse år, hvor reformerne både har betydet nyt fagligt og pædagogisk indhold og nye organiserings- og styringsformer. De temaer, der blev diskuteret i forhold til at skabe retning, handlede dels om mulighederne for at gennemføre forandringer top- down eller mere bottom- up, dvs. initieret af ledelsen eller af grupper af medarbejdere og dels om hvilke forskellige indgangsvinkler eller linser på forandring, man kunne have. Bottom- up og top- down I et af netværkene har debatterne drejet sig om bottom- up og top- down. Her har deltagerne diskuteret deres egen og de andre skolers måder at gribe forandringer an på. Et 13

14 gymnasium beskriver i den forbindelse et andet som top- down- styring, fordi deres svar på studieretningsgymnasiet har været at lave teamstrukturer, centrale skemaer og manualer, der understøtter studieretningerne. Ledelsen her har nedsat studieretningsledere. Deltagere fra et andet gymnasium vurderer, at denne form for styring ville ødelægge for meget af de gode samarbejde mellem lærerne, der eksisterer i deres gymnasium. Ledelsen fra et tredje gymnasium peger på, at den slags strukturelle forandringer top- down ville være helt umuligt hos dem, og forklarer, at man ville risikere at ødelægge det gode fællesskab og initiativ, der er i lærerkollegiet, hvis ledelsen gennemførte den slags forandringer top- down. Omvendt argumenterer deltagerne fra gymnasier med fokus på strukturelle løsninger og top- downstyring, at det giver godt overblik, aflaster lærerne til ikke selv at skulle opfinde den dybe tallerken hver gang. Samtidig kan det være nærmest en nødvendighed på et stort gymnasium, hvor koordination ikke kan klares gennem uformel samtale på lærerværelset, ligesom gymnasier med stor personaleudskiftning har brug for at kunne introducere mange nye lærere på en overskuelig og velinformeret måde, lyder det som begrundelser for en stærk central styring og manualer, der er lette at gå til. I debatterne om at skabe retning er det altså en væsentlig problemstilling, hvilke midler, der på den enkelte skole vurderes som legitime til at skabe forandringer eller forankre nye idéer i gymnasiet eller VUC et. Her er både skole- og ledelseskulturen meget forskellig fra skole til skole. Som en lærer spontant udtrykte under fremlæggelse fra en anden: Det der ville skabe paladsrevolution hos os!. At skifte linse En anden debat handlede om at skifte linse og fokusere på andre midler til at skabe retning end de velkendte, der i undervisningsverden ofte er strukturelle og planlægningsorienterede. Et gymnasium beskriver, hvordan det er gået op for dem, at de har tænkt forandring i strukturelle baner, men at dette måske ikke er den bedste måde at nå deres mål om at styrke det faglige samspil i studieretningerne: I vores oprindelige projektbeskrivelse arbejdede vi med et forslag om at oprette en ny funktion på skolen en studieretningskoordinator/leder. Vi forsøgte at beskrive en sådan funktion og beskrev også de forudsætninger, som ville være nødvendige, hvis en sådan funktion skulle leve og bidrage til vores overordnede mål. Set i lyset af sparringen på netværksmøderne blev vi bevidste om, at vi først og fremmest havde grebet til en strukturel løsning på vores udfordring. Vi blev dog også bevidste om, at vores strukturelle løsning næppe i sig selv ville løse vores udfordring; dels pga. de mange uopfyldte forudsætninger, dels legitimitetsproblemer. På sidste netværksmøde fik vi redskaber til at se på vores udfordring fra andre perspektiver. [ ] Der foregår meget godt, som vi ikke ønsker skal gå tabt fx er team virkelig gode til at samarbejde omkring elever og klasserumskultur. (Fælles præsentation, gymnasium). Et andet gymnasium har i udgangspunktet fokuseret på forandring som et strukturelt spørgsmål, og blev inspireret til at tænke mere i en human ressource (HR) og en kulturel ramme, som alternativer, der blev præsenteret på netværksmøderne: Vi er undervejs blevet klar over, at der er en gruppe af lærere, som ønsker faste retningslinjer, og det er et dilemma, da det står i modsætning til skolens ledelses ønske. I det 3. Seminar fik vi input [ ] og blev inspireret til at tænke mere HR og den symbolsk/kulturelle ramme end den 14

15 strukturelle form, som vi har haft fokus på tidligere. Vi skal have medarbejderne i centrum, når vi udvikler og evaluerer strategien. Hvordan får vi medarbejdere til at blive bannerførere, bærere af strategien? På hvert personalemøde, tager vi et delelement op, og de medarbejdere, der har ansvaret præsenterer og ledelsen træder et skridt tilbage. [ ] Det er også for at få kommunikeret, så der opstår en medejerskabsfølelse. (Fælles præsentation, gymnasium) Dette citat illustrerer forskellen i hvilke midler, der kan tages i brug for at opnå forandring på en legitim måde. Men citatet er også interessant, fordi det er karakteristisk for flere af gymnasierne og VUC ernes problemstillinger omkring, hvordan man skaber retning. Ledelsen på dette gymnasium beskriver et dilemma mellem på den ene side at være styrende, samtidig med at de ikke ønsker at give faste retningslinjer til de lærere, der efterspørger det. De står i et dilemma mellem et ønske om på den ene side at kunne skabe retning og styre den måde, lærerne arbejder og på den anden side at give lærerne frihed til selv at tage ansvar og blive bannerførere. 3 Delkonklusion: At skabe retning At skabe retning på studieretningsgymnasiet var et centralt fokuspunkt for de gymnasier og VUC er, der deltog i refleksions- og videndelingsnetværkene. De er i disse år optagede af, dels hvordan de kan udvikle studieretningsgymnasiet, dvs. skabe mere sammenhængende og stærkere profilerede studieretninger, og dels mere overordnet, hvordan man skaber retning med skolerne. Selvom flere skoler har fokus på at styrke studieretningerne, så er der forskellige betoninger af, hvad det indebærer. En styrkelse af det faglige samspil søges på nogle gymnasier hovedsageligt gennem et fokus på strukturer fx ændringer i teamstrukturerne, mens det på andre gymnasier søges gennem et fokus på kompetenceudvikling og styring gennem etableringen af et fælles vidensgrundlag. I forbindelse med at skabe retning på studieretningsgymnasiet er der et paradoks i spil mellem styring/kontrol og frihed. Det handler dels om, at der i reformen og på flere skoler lægges op til, at det på den ene side er frit op til lærerne, hvordan de vil fokusere, strukturere og sammensætte undervisningen. Mens det på den anden side søges styret og kontrolleret fx skal det dokumenteres i studieplaner. Det er imidlertid også interessant, at dette paradoks ikke kun er synligt i bevægelsen fra ledelse til medarbejder, men at det også toner frem i den måde hvorpå lærere efterspørger ledelse. På den ene side ønsker man en stor grad af frihed, men på den anden side vil man gerne have faste retningslinjer. Det handler tilsyneladende om, hvorvidt og hvordan ledelsen kan og skal aflaste lærerne ved at skærme dem for noget af den kompleksitet, som de aktuelle reformer af gymnasiet og VUC indebærer. Spørgsmålet er, hvor meget af denne kompleksitet der skal sendes videre ud i team og hos lærerne, der forventes af bidrage og engagere sig langt ud over deres eget fag. Det er i sidste ende lærernes engagement, samarbejde og kapacitet til at tage et større medansvar for de samlede uddannelsesforløb, studieretninger og studieprogression, som skal realisere visionerne bag reformerne. 3 Vi har andet sted beskrevet dette som ønsket om at kunne lede på lærernes frihed og uudfoldede potentialer, hvilket ikke lader sig gøre gennem central styring og manualer. Det kræver derimod en faciliterende og superviserende ledelsesstil. Se Pedersen & Sløk (2011). 15

16 Teamsamarbejdet Team er et af de centrale begreber i indholdsreformerne fra 2005 for det almene gymnasium og HF. I bekendtgørelsen for stx, der er stort set enslydende for toårigt hf og hf- enkeltfag, hedder det i dag: Skolens leder sammensætter for hver grundforløbsklasse og for hver studieretningsklasse et lærerteam. Desuden kan lederen sammensætte lærerteam efter andre kriterier. Et lærerteam kan efter behov fungere i kortere eller længere tid. (Stx- bekendtgørelsen ; jf. Hf2- bekendtgørelsen ; hf- e- bekendtgørelsen 31) På den ene side er det altså frit op til lederen, hvilke kriterier team sammensættes efter, og hvor længe de fungerer. Samtidig skal lærerteamets fælles planlægning dog være med udgangspunkt i studieplanen (Stx- bekendtgørelsen ). Og studieplanen skal omfatte alle klassens fag og deres samspil (Stx- bekendtgørelsen ). Studieplanen skal desuden justeres løbende og [ ] formidles på skolens hjemmeside i overensstemmelse med bestemmelserne i lov om gennemsigtighed og åbenhed i uddannelserne m.v. (Stx- bekendtgørelsen ). Bekendtgørelsens beskrivelse af team og forbindelsen til studieplanen og elevens kompetenceudvikling viser, hvordan et middel fx team forbindes til et mål lærerteamets fælles planlægning og skaber nogle specifikke kæder af mål og midler. Her er studieplanen fx forbundet med teamets arbejde som et middel, hvormed skolens leder skal sikre, at der er tydelige mål for elevernes faglige, almene og personlige kompetencer som forudsætning for faglig fordybelse, studiekompetence og personlig udvikling. (stx- bekendtgørelsen ). Organiseringen i team indgår således i bekendtgørelsen i nogle bestemte sammenhænge mellem midler og mål. I refleksions- og videndelingsnetværkene, er det imidlertid ikke nødvendigvis de samme sammenhænge mellem mål og midler, der præsenteres. Forholdet mellem mål og midler får andre forbindelser i skolernes lokale hverdagspraksis. Når det handler om team, er der, både på den enkelte skole og skolerne imellem, forskellige forståelser af, hvordan teamene skal sammensættes, og hvilke opgaver teamet skal løse. Studieplanen er fx ikke så central i diskussionerne om, hvilket indhold, der skal være i teamets arbejde, på samme måde som det kunne læses i bekendtgørelsen. I stedet bliver team præsenteret som midlet til eksempelvis at modvirke faglig ensomhed på et VUC med flere afdelinger, eller til at skabe øget videndeling, der kan bidrage til, at studieretningens profil bliver tydelig på et gymnasium. Team forbindes altså med forskellige problemstillinger, og kommer dermed til at betyde noget forskelligt i de lokalt specifikke oversættelser af, hvordan der skabes mening med teamsamarbejde. Fx afspejler succeskriterier som fagligt fællesskab, videndeling, klasserumskultur mv. nogle særlige forståelser af, hvad team skal anvendes til, og hvad der er centralt på det enkelte gymnasium eller VUC. Team træder frem som et centralt middel i de beskrivelser, som deltagerne i refleksions- og videndelingsnetværkene tegner af deres skole og deres udfordringer. Udviklingen af team er 16

17 et tema, alle deltagende skole har eller har haft fokus på. I deltagernes beskrivelser fremtræder team imidlertid på mange forskellige måder og udviklingen af team knyttes til ganske forskellige mål. På et gymnasium præsenteres deres nuværende teamsamarbejde som et administrativt og tvunget samarbejdsorgan [tømt] for ansvar, pædagogik og inspiration. Andre peger på, at teamet kan en masse godt omkring elever og klasserumskultur. Endnu andre peger på teamet som et middel mod faglig ensomhed på arbejdspladsen, og endnu andre beskriver teamet som et rum for pædagogisk udvikling. Teamsamarbejdet beskrives altså af de forskellige gymnasier og VUC er som middel for mange forskelligartede mål. Dette kapitel om team vil give et overordnet indblik i de deltagende gymnasier og VUC ers oversættelser af, hvad der er vigtigt i teamarbejdet. Kapitlet fremhæver tre aspekter af, hvad det indebærer at udvikle team. Først følger et afsnit om, hvordan måderne at beskrive og praktisere teamsamarbejdet hænger sammen med forskellige billeder af, hvad gymnasiet er. Herpå følger et afsnit om, hvordan teamarbejdet for at fungere nogle steder ser ud til at kræve et konstant fokus. Afslutningsvist følger dernæst et afsnit, hvordan team bliver beskrevet som primus motor i udviklingsprocesser. Team som planlægning eller dialogforum Det er karakteristisk for disse forskellige perspektiver på team, at de abonnerer på forskellige forståelsesrammer. Det kan fx være en forståelse af organisationen som en planlægningsstruktur, som vi kender den i billedet af gymnasiet som et fagbureaukrati eller i den anden ende af spektret som et mere organisk dialogforum, hvor det handler om stærk involvering via dialoger i lærerkollegium, team, arbejdsgrupper mv. Når team eksempelvis præsenteres som koordinerende eller administrativt, er det eksempler på, at team ses som en del af en planlægningsstruktur, hvor gymnasiets eller VUC ets organisation handler om at planlægge, uddelegere, administrere og koordinere. Når team derimod præsenteres som fagligt udviklende, pædagogisk fremtræder team i højere grad som en del af et organisk dialogforum, hvor gymnasiets eller VUC ets organisation handler om at dele viden, udvikle, kommunikere, udveksle (som regel ud fra traditionen for en stærk kollegial kultur). Dette er forskellige måder, hvorpå gymnasiet eller VUC et kan forstås som organisation, og disse forskellige versioner kan have betydning for, hvilke tiltag man knytter an til, og hvilke man ikke kan få øje på. De forskellige versioner af gymnasiet eller VUC et træder også frem i deltagernes vurdering af, hvad der er behov for at ændre ved team. Et eksempel på en planlægningsorientering ses i følgende citat, hvor en gymnasielærer efterspørger klarere retningslinjer og definitioner omkring team og deres arbejde: Det må være meget vigtigt, at organisationen først og fremmest får en klar, fælles definition og forståelse af, hvad et team er. Som det er nu, bruges team i nogle henseender mere eller mindre tilfældigt, og organisationen bygger på en række grupperinger af forskellig art, der har at gøre med fag, klasser, skoleudvikling osv., som alle har til fælles at danne ramme om en eller anden form for samarbejde. [ ] For at kunne organisere samarbejde i og uddelegere ansvar osv. for disse grupperinger, må det være nødvendigt at få defineret, om disse alle grupperinger er team, om de i givet fald er team på ensartede vilkår, hvilke vilkår der er for team osv. (Indsendt papir, gymnasielærer, vores kursivering) 17

18 Formålene med teamarbejdet nævner læreren ikke i denne forbindelse. Her er målet snarere at få defineret, afklaret vilkår og uddelegeret ansvar i teamorganiseringen. Afklaringen af teamets opgaver bliver i for denne lærer det bærende i forhold til at kunne organisere samarbejde og uddelegere ansvar. Teamet knyttes altså her til en optik, hvor planlægning og uddelegering af ansvar er det centrale. I et andet citat træder behovet for at udvikle team frem ikke som et behov for en strømlinet planlægning, men snarere som et middel, der lover løsningen på et væld af udfordringer. Dette ses eksempelvis i en hf- lærers bekymring over, hvordan man skal motivere de nye kursisttyper: Gymnasiereformen har accentueret en anderledes læring af de nye kursisttyper. Den traditionelle klasseundervisning er under afvikling og afløst af nye kompetencekrav og tværfagligt samarbejde. Den enkelte kursist oplever at være centrum i sit eget livsprojekt, hvor skolen kun er en af mange andre faktorer. Derfor er det vigtigt at motivere kursisterne ved at tage udgangspunkt i deres virkelighed og på den måde få fagene i spil, så det bliver tydeligt, hvad fagene kan.[ ] Her er det professionelle team vigtigt, da det er grundenheden, hvor alle aftaler omkring holdet og den enkelte kursist laves, og hvor de store linjer lægges for det faglige samarbejde. Derfor skal det enkelte team have magt, tid og ressourcer til at planlægge mere end i dag! (Indsendt papir, lærer, VUC, vores kursivering) Teamsamarbejdet bliver her udfoldet som det middel, der kan løse både de udfordringer gymnasiereformen skaber, samt bidrage til håndteringen af den nye type kursister, som lærerne møder på VUC et. Den samme store forhåbning til, hvad udviklingen af team kan bidrage med, ser vi også i et VUC s arbejde med professionaliseringen af team: For at udvikle VUC som organisation vil vi gerne fokusere på en yderligere professionalisering af teamarbejdet, der også skal skabe større arbejdsglæde og medarbejdertilfredshed. Men selvfølgelig også medvirke til at kvalificere undervisningen i forhold til kursisterne. Ved at give øget kompetence og ansvar til teamene tror vi, at flere medarbejdere vil føle en større grad af frihed og en øget indflydelse på eget arbejde og større inddragelse i forhold til beslutninger, der vedrører den daglige undervisning, skemaer mm. (Fælles udkast til projekt, VUC, forfatternes kursivering) Gruppen her udtrykker et håb om, at et fokus på yderligere at professionalisere team vil have en lang række effekter for både medarbejderne og eleverne i det pågældende VUC. Professionaliseringen af team fremstilles derved som et middel med et vældigt potentiale. Medarbejdernes arbejdsglæde og indflydelse på eget arbejde kobles samtidig direkte til behovet for og håbet om øget ansvar og dermed en medledelse i forhold til de mange udfordringer, der møder skolerne i disse år. Teamarbejdet kræver konstant fokus Et interessant forhold omkring deltagerne fra gymnasierne og VUC ernes beskrivelser af teamarbejdet er, at de peger på, at det kræver flere andre midler at få team til at fungere. Deltagerne i refleksions- og videndelingsnetværkene giver udtryk for, at det kræver en stor indsats at få team til at fungere som et samarbejde, som lærerne oplever som meningsfuldt og berigende, og som af ledelsen kan genkendes som teamsamarbejde. På et par af de deltagende 18

19 skoler peger man på det store arbejde, det kræver at få teamene til at fungere, som man ønsker: Det, vi har erfaret i vores arbejde frem til nu, er, at arbejdet med at udvikle teamarbejdet kræver et konstant fokus. Med fokus mener vi bl.a.: løbende kontakt med teamkoordinatorer, opfølgning på teamenes arbejde med mål og fokusområder. Ledelsesopmærksomhed i tilrettelæggelse af rammer mm., italesættelse på pædagogiske arrangementer, o. lign. Hvis vi slækker på fokus, kan teamarbejdet meget hurtigt smuldre og blive mere tilfældigt i omfang og kvalitet. (Fælles papir, VUC). Citatet her peger på, hvad det kræver at få team til at fungere godt. Det er et fokuspunkt, som flere skoler har haft, når de har diskuteret, hvordan de skal gribe teamsamarbejde an. De har eksempelvis peget på, at de tilrettelægger skemafri timer til møder, superviserer, laver teammanualer og årshjul. På et VUC har man lavet en kommunikationsstrategi for, hvordan man taler med hinanden som medarbejdere i et team og med kursisterne. For lærerne kan teamsamarbejdet betyde, at de skal forberede fokuspunkter til teammøderne, koordinere mødetider og samle op på de emner, de arbejder med i teamet. Det kræver altså mange andre midler at få teamsamarbejde til at virke (jf. Latour 2002:258), både ledelsesmæssigt og for den enkelte lærer. Deltagerne i netværkene beskriver det for eksempel, når de peger på, at deres manualer løbende skal fornyes eller nytænkes: revision af skolens teammanual [hvor de] omtalte planlægningsmøder er blevet indarbejdet, It- strategien blev et kompendium og ingen har ejerskab til den. Vi vil nu lave den på en side. Teamsamarbejdet kommer derved på hvert enkelt gymnasium og VUC til at indgå nogle lokale sammenhænge mellem forskellige mål for team og forskellige midler, der skal bidrage til, at teamene fungerer godt. Det gør det samtidig tydeligt, at ledelse ikke er et nulsumsspil. At få team til at fungere og tage et større ansvar og lede med, kræver tværtimod et konstant fokus fra skolens ledelse. Det handler altså ikke blot om at delegere kompetence og skabe arbejdsdeling gennem en art distribueret ledelse, men derimod om hele tiden af facilitere, støtte, opmuntre og supervisere team og herved fastholde engagement og udvikle kompetencer til at tage de mange nye udfordringer og opgaver på sig (Pedersen 2010). Team som primus motor i udviklingsprocesser Vi kan ikke leve med, at det er tilfældigt, at team fungerer. Det skal være professionelt. Hvor meget kan team bruges som medspiller i den fremtidige udviklingsproces? Vi må sørge for, at de ikke lukker sig om sig selv så vi har italesat det som professionelt arbejde det skal være systematisk. (Lærer, VUC) Team beskrives i netværkene et vigtigt middel i forhold til at opstille kriterier for, hvad gymnasiet eller VUC et skal være. Det interessante i beskrivelserne af, at team er løsningen på flere udfordringer, er nemlig, at disse beskrivelser peger på nye kæderækker af mål eller kriterier for, hvad et gymnasium eller et VUC skal kunne: Gymnasiet eller VUC et skal ikke alene tilbyde kvalificeret undervisning, men også arbejdsglæde, frihed i arbejdet, inddragelse i beslutninger, tage hånd om nye kursisttyper etc. Udviklingen af team bliver dermed en anledning til genbeskrive eller genopfinde, hvilket gymnasium eller VUC, man ønsker. 19

20 Derfor kan team også blive et centralt forhandlingsområde i diskussioner om udviklingen af den lokale skole. Her argumenterer en gymnasielærer eksempelvis for, at teamsamarbejde skal have nogle pædagogiske mål i stedet for administrative: Vi befinder [ ] os i et limbo i forhold til teamsamarbejdet. [ ] Dette samarbejde er i meget høj grad blevet et administrativt og tvungent samarbejdsorgan, som på den ene side udfører nogle nødvendige koordinerende opgaver, men på den anden side tømmes for ansvar, pædagogik og inspiration, som alle er motiverende faktorer i et samarbejde. Med andre ord, er det lærende team blevet en by i Rusland. (Lærer, gymnasium) Citatet handler om, at teamsamarbejdet skal have nogle andre mål, end de nuværende administrative. Citatet kan ses som et led i en forhandling om, hvordan team skal oversættes. Dvs. hvorvidt team skal forbindes med mål om ansvar, pædagogik, inspiration og det lærende team, frem for det mere planlægningsorienterede administrative og koordinerende, der præsenteres som problematiske. Citatet illustrerer også, at de midler, ledelses- og organisationsformer, man bruger kræfter på at udvikle i gymnasiet og VUC erne i disse år ikke er neutrale (jf. Latour 2002:248). Midler som team, studieplan, evaluering, strategi, kommunikationsformer, udvalg, selvledelse, samarbejdsformer, kultur, videndeling, kvalitetssikring, kompetenceudvikling, etc. bliver helt centrale at forhandle om, fordi de rummer kriterier for, hvordan det enkelte gymnasium eller VUC skal genopfinde sig selv, dvs. om det skal være en organisation præget af en orientering mod planlægning, uddelegering, administration og koordinering eller en organisation præget af en orientering mod videndeling, pædagogisk udvikling, kommunikation og udveksling. Delkonklusion: Team som mål og middel På de enkelte gymnasier og VUC er måske endda ud i det enkelte team fremtræder forskellige oversættelser af, hvad der er formålet og indholdet i teamsamarbejde. De billeder man har af, hvorvidt gymnasiet eller VUC et er en organisation præget af fx planlægning eller kommunikation er afgørende for, hvordan team bliver beskrevet og håndteret i praksis. I videndelingsnetværkene blev det fremhævet, at udviklingen af team kræver meget arbejde. Derfor involverer teamarbejdet også en række andre midler lige fra planlægningen af skemafri timer til supervision og kommunikationsstrategi for at virke. De midler, man vælger afspejler forskellige versioner af gymnasiet eller VUC er, som eksempelvis bestående af planlægning eller bestående af kommunikation. Midlerne er derfor ikke neutrale. Styring af team eller involvering af lærerne i team handler ikke alene om at etablere team, men om hvordan man ønsker at skabe retning og genopfinde gymnasiet eller VUC et. Det er ikke fordi planlægning og skemalægning forsvinder, hvis man sætter fokus på videndeling og pædagogisk udvikling, men det handler om hvad man ønsker, at lærerne skal engagere sig i. De håb og forventninger, som vi har set udtrykt fra både ledelses- og lærerrepræsentanter vidner om, at der er mange nye udfordringer og dermed opgaver, som team forventes at tage sig af. Når flere lærere ønsker tid til udvikling, frem for et tvunget samarbejdsorgan, er det også et udtryk for, at mængden af forventninger og opgaver vokser, og det ofte bliver hverdagens undervisningsplanlægning, der stjæler tiden. Dette pres søges løst gennem tiltag til at professionalisere team og forsøg på at klæde lærerne på via coaching, supervision og konstant ledelsesopmærksomhed, hvilket på den ene side ses som et positivt 20