En undersøgelse af overgangen fra gymnasiet til de første år på engelskstudiet

Transkript

1 Case 3: Overgang fra gymnasiet til engelsk på universitetet En undersøgelse af vergangen fra gymnasiet til de første år på engelskstudiet på universitetet Drte Ågård UNDERSØGELSEN: FORMÅL OG RAMMER Frmål Frmålet med denne del af prjektet Overgangsprblemer sm udfrdringer i uddannelsessystemet er at undersøge, hvrdan nye studerende plever vergangen fra gymnasium til første semester på universitetet. Undersøgelsen retter sig md førsteårsstuderende på engelskstudiet på Aarhus Universitet, g den sætter fkus på følgende frskningsspørgsmål: I hvilken grad plever de studerende, at universitetet skaber sammenhæng g prgressin mellem de studiekmpetencer, sm de studerende har erhvervet i gymnasiet, g de måder at arbejde på, sm praktiseres i førsteårsundervisningen? Antagelser bag undersøgelsen De seneste år har man i gymnasiet arbejdet meget med at udvikle undervisningen i retning af mere aktiverende g mere varierede arbejdsfrmer. Baggrunden herfr er fr det første indflydelse fra knstruktivistisk læringsteri gennem 1990 erne 7, sm peger på den persnlige, aktive tilegnelse sm frudsætning fr læring. Fr det andet er der en stigende erkendelse af, at de nye uddannelsesfremmede elevtyper, der har gjrt deres entré i takt med, at gymnasiefrekvensen er steget, kræver nye måder at undervise på 8. Samtidig er der gså de seneste 5-10 år arbejdet med at udvikle gymnasieelevers studiekmpetencer fra elev til studerende frem md større evne til at arbejde selvstændigt 9. Der arbejdes således i gymnasiet bevidst med at udvikle arbejds- g rganiseringsfrmer g studiekmpetencer. Tilsvarende er der kmmet fkus på, at det er nødvendigt at udvikle universitetspædaggikken, dels i et frsøg på at mindske frafald på universitetet, dels sm følge af, at de studerende g deres frudsætninger har ændret sig de seneste år, hvr universitetet har ændret karakter fra eliteinstitutin til masseuniversitet 10. Det er derfr interessant at iagttage, hvrdan de t systemer har udviklet sig i frhld til hinanden, g i hvilken grad, der er pstået nye vergangsprblemer mellem dem. Kernebegrebet i undersøgelsen er studiekmpetence. I denne sammenhæng bruges begrebet i betydningen evne, lyst g indsigt i frhld til at gennemføre en videregående uddannelse (Beck g Gttlieb 2002). Overbegrebet studiekmpetence er en samlebetegnelse fr fire delkmpetencer: faglige kmpetencer, i 7 Se fx Dlin, J. (2001) Dialgisk Læring i Fysik, in: J. Dlin & V. Schilling (Eds) At Lære Fysik, Vl. 19 (Kbh., Uddannelsesstyrelsen), Dysthe, O. (1995) Det Flerstemmige Klassermmet (Osl, Ad Ntam Gyldendal A/S). 8 Agnes Witzke: Flerkulturalitet sm undervisningsbetingelse in: Gymnasiepædaggik. En grundbg. 9 Se fx Beck S. & Gtlieb, B.(2002): Elev/student. Gymnasiepædaggik nr. 31 g 32, DIG/ IFPR, SDU. 10 Kvalitet i undervisningen, VTU

2 dette tilfælde beherskelse af engelskfagets discipliner, almene kmpetencer, fx mundtlig g skriftlig frmidlingsevne, it-kmpetencer, beherskelse af arbejdsfrmer g evne til at strukturere sit eget arbejde, persnlige kmpetencer, fx ansvarlighed g kreativitet, g endelig sciale kmpetencer sm fx samarbejdsevne. Det er min antagelse, at hele spektret af studiekmpetencer har betydning fr, hvr gdt en ny studerendes studiestart frløber, g i hvilken grad han/hun er i stand til at hnrere studiets krav g gennemføre sin uddannelse. Jeg trr imidlertid, at arbejds- g rganiseringsfrmerne på studiet har en særlig betydning, idet de udgør betingelser fr den løbende læringsprces. Det er tilmed et interessant aspekt, idet arbejds- g rganiseringsfrmer er et af de parametre blandt de mange underkategrier i studiekmpetence, sm universitetet faktisk kan ændre. Endvidere er det min antagelse, at frventninger er et nøglebegreb, sm er afgørende fr, hvrdan det går, når t systemer (eller persner) mødes. Jeg tager således udgangspunkt i, at frventninger m et universitetsstudium, sm er frkerte eller urealistiske, g sm ikke pfyldes, kan være medvirkende til utilfredshed blandt nye studerende g i sidste ende være årsag til frafald. Man kunne således argumentere fr, at realistiske frventninger baseret på relevant viden er en del af studiekmpetencen. Jeg interesserer mig derfr fr, i hvr høj grad plevelsen hs de t parter de studerende g underviserne stemmer verens, g hvr meget viden de har m den anden side. På baggrund af disse antagelser sætter undersøgelsen fkus på følgende spørgsmål: 1. I hvilken grad plever de studerende, at de i gymnasiet har erhvervet de studiekmpetencer, sm det nye studium kræver? 2. I hvilken grad plever de studerende, at universitetet skaber sammenhæng g prgressin mellem de arbejds- g rganiseringsfrmer, sm de studerende har lært at anvende i gymnasiet, g de måder at arbejde på, sm praktiseres i førsteårsundervisningen? 3. Hvilken viden har de studerende m deres studium, g hvilke frventninger har de til det? 4. Hvilken viden har underviserne m de studerendes kmpetencer, g hvilke frventninger har de til dem? Undersøgelsesdesign Dataindsamlingen er fretaget på følgende måde: 1. Observatin af undervisning på første år F08 2. Interview med undervisere F08 3. Spørgeskemaundersøgelse blandt studerende F08 + E08 4. Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere F08 + E08 5. Fkusgruppeinterview med studerende F08 + E08 6. Interview med undervisere E08 Mange af undersøgelsens prblemstillinger kan man finde behandlet i evalueringsinstituttet EVA s undersøgelse Engelsk på langs fra Jeg valgte derfr fra begyndelsen at lave en undersøgelse, sm gentg de spørgsmål, sm indgik i EVA s evaluering. Ved at gøre det, ville jeg pnå den frdel at få mulighed fr at udstrække mit frskningsprjekt, sm er ret lille i mfang, ved at lave sammenligninger mellem resultaterne fra AU-undersøgelsen g den større EVA-undersøgelse. 11 Engelsk i det danske uddannelsessystem vergange g sammenhænge. EVA

3 En indledende piltundersøgelse afdækkede imidlertid en række svagheder ved EVA-undersøgelsens spørgsmål. Fr det første var mange af dem upræcist frmuleret, g fr det andet fik de ikke tilstrækkelig præcist afdækket prblemstillingerne i denne undersøgelse. Anden gang spørgeskemaet blev sendt ud, var en del spørgsmål derfr mfrmuleret, en del var udeladt g andre tilføjet. EVA-undersøgelsen indgår derfr kun på ganske enkelte punkter i rapprten. Svarene i piltundersøgelsen bidrg således til at fkusere undersøgelsen. Det samme var tilfældet med det fkusgruppeinterview, sm blev gennemført i fråret De studerende, der deltg, var på slutningen af deres 2. semester. Deres synspunkter belyste, hvrdan ikke kun de første måneder af et nyt studium, men hele første år pleves af de nye studerende. I efterbearbejdningen har jeg fkuseret på de svar, sm frhlder sig mest direkte til venstående antagelser, g på steder, hvr der er væsentlige uverensstemmelser mellem de t respndentgrupper. I sammenfatningen har jeg inddraget pinter fra de fkusgruppeinterviews, der blev gennemført efter spørgeskemaundersøgelsen, når de uddyber en udvalgt prblemstilling. Den stre undersøgelse Studiemiljø fra Aarhus Universitet, sm blev gennemført med deltagende studerende inddrages sm sammenligningsgrundlag i sammenfatningen af resultater. Der, hvr det er relevant, inddrages resultaterne fra instituttet, hvr engelsk hører hjemme, Institut fr Sprg, Litteratur g Kultur (SLK). E-survey g respndenter Undersøgelsen mhandler studerende på første års BA-studium g undervisere på første semester på Afdeling fr Engelsk, AU. Frdelen ved at vælge dette fag er, at det er et ret gennemsnitligt fag, hvad angår rekruttering af studerende: Faget, sm hverken er meget strt eller meget lille, ptager ikke kun ansøgere med meget højt karaktergennemsnit, g på den anden side har det i mange år heller ikke været nødsaget til at ptage alle uanset gennemsnit. Der har altså været en adgangskvtient, men ikke blandt de højeste. De engelskstuderendes besvarelser har måske derfr gså gyldighed fr studerende på andre fag; men det er et spørgsmål, sm skal undersøge, inden man drager knklusiner. Spørgeskemaundersøgelsen er sm piltundersøgelse gennemført ultim april 2008 sm e-survey i prgrammet Relatinwise med 38 deltagende studerende g 13 lærere. Den anden undersøgelse, sm er datagrundlaget fr analysen, g sm ligeledes er udført sm e-survey, er gennemført i ktber Otte ud af tlv undervisere på første semester deltg, g af 60 studerende svarede 35. Det har vist sig at være meget svært at få især studerende til at besvare spørgeskemaer, g at det kræver flere remindere at få en acceptabel svarprcent, hvilket dg er lykkedes med svarprcenter på hhv. 58 fr studerende g 66 fr lærere. Alligevel må man være pmærksm på, at undersøgelsens mfang er lille, g at rapprtens resultater derfr må læses på den baggrund. Spørgeskema Spørgeskemaets 44 spørgsmål består af følgende dele: 1-6: Baggrundsplysninger m respndenterne 7-10: Deres almene studiekmpetencer erhvervet i gymnasiet 11-14: Brugen af arbejds- g rganiseringsfrmer på universitetet 15-22: Deres faglige kmpetencer: indgangsniveau ved studiestart, vurdering af, 12 Studiemiljø 2007, Studieudvalget, Aarhus Universitet

4 m de lever p til det frventede, graden af udfrdring på studiet 23-25: Vurdering af frskelle mellem gymnasiet g universitetet 26-30: Viden m studierdningen + indtryk af undervisernes viden m 1. engelsk i gymnasiet, 2. de studerendes niveau 31-38: Vurdering af studiestartsaktiviteter : Samlet vurdering af universitetsundervisningen Spørgsmålene m de knkrete studiestartaktiviteter indgår ikke i undersøgelsens resultater g knklusiner, da de ikke er af en sådan generel karakter, at de har vægt til at belyse undersøgelsens prblemstillinger. Der indgår dg enkelte pinter vedr. brug af læsegrupper. Spørgeskemaerne til underviserne kmmer ind på de samme prblemstillinger, stillet fra undervisernes synsvinkel. RESULTATER AF UNDERSØGELSEN De studerendes studiekmpetencer ved vergangen Generel vurdering af, i hvilken grad engelsk i gymnasiet frbereder til studiet På spørgsmålet m, i hvilken grad engelsk i gymnasiet har frberedt de studerende på engelskstudiet på universitetet, svarer underviserne: 27 % høj grad 73 % i ngen grad 0 % i mindre grad eller slet ikke. De studerendes egen vurdering er lidt mindre psitiv: 26 % i høj grad 48 % i ngen grad 26 % i mindre grad eller slet ikke I mdsætning til underviserne mener 26 % altså, at engelsk i gymnasiet kun i mindre grad har frberedt dem på engelsk på universitetet. Vurdering af de studerendes faglige kmpetencer, bl.a. sprgfærdighed De studerende er blevet spurgt, hvrdan deres færdigheder var ved studiestarten i frhld til, hvad de plevede, der blev krævet af dem. Tilsvarende er underviserne blevet spurgt, hvrdan de vurderer de studerendes færdigheder ved studiestarten. Der ser ud til at være enighed mellem undervisere g studerende m, at der er en str gruppe studerende, sm ikke ved starten af studiet har de frnødne faglige kmpetencer inden fr lingvistik (grammatik g fnetik) g kultur/histrie: Blandt de studerende vurderer 24 %, at de kan mindre lingvistik end frventet, g 29 %, at de kan mindre kultur/histrie end frventet. Lærerne svarer inden fr begge fagmråder, at hhv. 27 % g 27 % af de studerende kan mindre end frventet. Hvr der er enighed m lingvistik g kultur/histrie, er der derimd et markant misfrhld mellem de studerendes vurdering af deres egne faglige kmpetencer inden fr sprgfærdighed ved studiestarten g undervisernes vurdering: 84

5 Andel af svar kan mere end frventet Studerende Undervisere ved studiestart Frstå engelsk tale 45 % 9 % Tale engelsk 25 % 9 % Frstå engelske tekster 35 % 0 % Skrive engelsk 35 % 0 % Der er således en str andel af de studerende, sm vurderer, at de har et højt fagligt niveau ved studiestarten. I mdsætning hertil mener kun ganske få undervisere, at de studerende sm helhed kan mere end frventet. Misfrhldet mellem de studerende g undervisernes vurdering kan være udtryk fr flere frhld: Det er nærliggende at tænke, at de studerende vervurderer sig selv, g tilsvarende kan det være udtryk fr, at underviserne undervurderer dem. Begge dele kan skyldes, at de studerende ikke får tilstrækkelig præcis feedback g/eller, at underviserne ikke har tilstrækkelig præcis viden m, hvad de studerende kan. Det kan imidlertid gså være udtryk fr, sm det vil fremgå senere i undersøgelsen, at de studerende ikke synes, de bliver udfrdret nk inden fr det, sm de faktisk kan. Endelig kan det skyldes, at de t grupper lægger frskellig betydning i begrebet frventning. Underviserne har fx erfaring med hld fra tidligere år g tilpasser måske deres frventninger efter erfaringen, mens de studerende ikke har nget sammenligningsgrundlag. Almene kmpetencer, sm de studerende mangler, når de starter De studerende g underviserne er strt set enige, hvad angår de almene studiekmpetencer fra gymnasiet, sm de studerende især har haft gavn af på universitetet. Når de studerende bliver bedt m at afkrydse tre kmpetencer, fremkmmer følgende tpscrere: at frhlde sig kritisk (44 %) at arbejde selvstændigt (41 %) at deltage aktivt i undervisningen (37 %) Det, sm de studerende til gengæld kunne have tænkt sig at have lært mere af i gymnasiet, er især følgende tre kmpetencer: at planlægge sit arbejde (52 %) at lave selvstændig infrmatinssøgning (41 %) at stille relevante spørgsmål til det faglige indhld (37 %) Det kan se verraskende ud, at de studerende på samme tid glæder sig ver at kunne arbejde selvstændigt, g samtidig savner evnen til at planlægge sit arbejde. Men fr det første kan det være udtryk fr, at de pfatter det at arbejde selvstændigt sm andet g mere end planlægning, fx det at definere faglige emne, prblemfrmulering sv. Fr det andet kan der være tale m, at de 41%, der kan arbejde selvstændigt, er ngle andre end de 52%, der ikke kan planlægge deres arbejde. I lyset af senere resultater (se senere m den hetergene gruppe af studerende) trr jeg, den sidste frklaring er vigtigst. De prblemer, der er frbundet med at planlægge sit arbejde, uddybes af en respndent i et fkusgruppeinterview bl.a. således: 85

6 Der er ikke ngen dage hvr jeg står p g begynder at læse klkken 8 g så tager i skle kl. 10, g så går hjem g læser videre bagefter. Det gør jeg virkelig aldrig, g det trr jeg ikke altså, det kan gdt være det er mig der ikke er indstillet til at læse så meget, men altså hvis man nu brugte samme tid sm man brugte på at gå i skle i gymnasiet, fx på at læse, så ville du j snildt kunne nå at læse det hele, ville jeg mene. Det, der er svært, er at bruge en hel arbejdsdag, at dispnere sin tid, at finde plysninger i tide, at få læst de 200 sider til næste gang sv., g respndenten frtæller, at det virker katisk g stressende at få gjrt det, der kræves. Blandt underviserne er det manglende frberedelse g selvstændig infrmatinssøgning, der er tpscrerne fr studiekmpetencer, sm de studerende mangler. Læsegrupper På engelskstudiet har man iværksat læsegrupper fr alle nye studerende fr at støtte dem i at planlægge deres tid g arbejde effektivt. Det bliver vurderet meget psitivt i betydningen, at det er en gd ide. På spørgsmålet det er en rigtig gd ide, svares der følgende: 62 % helt enige 38 % enige 0 % uenige Men en del svarer, at det ikke fungerer gdt i praksis, g svarene får følgende uddybende kmmentarer: Læsegrupper er nødvendige, men studiet lægger lidt fr meget vægt på studie-gruppearbejde i frhld til individuelt arbejde. Desuden er vres grupper fr stre. Ikke alle frstår at læse det nødvendige. Det har været svært at finde tidspunkter hvr alle i gruppen havde tid til at læse sammen. Gd måde at får alle med g deltage aktivt i pgaverne - især hvis man har brug fr mtivering Den gruppe vi er blevet tildelt, fungerer ikke så gdt, da vi fagligt er på meget frskellige niveauer. Jeg er kmmet i en gruppe med ngle udvekslingsstuderende, g vi har svært ved at strukturere arbejdet sammen. Jeg vil gerne i en gruppe med ngen, vi går på hld med det meste af tiden, g sm jeg kan bedre med Der ser altså ud til at være flere aspekter af læsegruppearbejdet, sm kan frbedres 13. Engelskstudiets indhld, rganisering g arbejdsfrmer Brugen af rganiserings- g arbejdsfrmer De studerende er blevet spurgt, hvr fte de indtil videre på studiet har mødt en række frskellige rganiserings- g arbejdsfrmer med svarkategrierne fte, ngle gange, sjældent eller aldrig. 13 I Studiemiljø2007 får man bekræftet, at der er plads til frbedring, idet en pgørelse af de studerendes tidsfrbrug viser følgende: Studerende på HUM bruger i gennemsnit 24,5 timer m ugen på studiet g 10,5 timer på ikke-studierelevant erhvervsarbejde + fritidsinteresser. På Institut fr Sprg, Litteratur g Kultur er gennemsnittet præcis det samme. (Studiemiljø2007, rapprt nr. 6, Det humanistiske Fakultet, tabel 6.1) 86

7 Andel af svar sjældent eller aldrig Organiseringsfrmer Hldundervisning 0 % Frelæsning 4 % Krterevarende gruppearbejde indlagt i lektinen 35 % Længerevarende gruppearbejde 77 % Individuelt arbejde 58 % Arbejdsfrmer Skriftlige pgaver 73 % Aktiviteter baseret på internet, vide.l. 77 % Hldundervisning g frelæsning bruges hyppigt, mens fx individuelt arbejde, gruppearbejde (krt g langt), it-baseret undervisning g skriftlige pgaver bruges sjældent. Disse sidste fire frmer er fremhævet her, frdi de bruges hyppigt i gymnasiet, g det derfr er arbejds- g rganiseringsfrmer, sm de studerende er frtrlige med. De studerende er dernæst blevet bedt m at vurdere, m de plever, at undervisningen på universitetet ligger i naturlig frlængelse af gymnasiet: 32 % svarer i høj grad 26 % svarer i ngen grad 32 % svarer i mindre grad 11 % svarer slet ikke Der tegner sig her et uhmgent billede af studerende med ret frskellig pfattelse af, hvr meget tilrettelæggelsen af deres studium ligner det, de kender. Den samme frskellighed kmmer til udtryk, når de skal vurdere, m det er psitivt eller negativt, at universitetsundervisningen ligner henhldsvis ikke ligner gymnasiets: Psitive udsagn m universitetsundervisningen (fra spørgeskemaets fritekstbkse) Det er psitivt, at universitetsundervisning er anderledes. Jeg bryder mig ikke m pædaggik Det er psitivt at prøve nget nyt g teste sig selv på en mere selvstændig måde Det giver ngle andre udfrdringer Der er heldigvis ikke så meget gruppearbejde på uni. Jeg føler mig helt klart mere udfrdret på uni, arbejdsbyrden er blevet større, g jeg bruger mere tid på at frberede mig. Det er psitivt, at der frlanges mere af mig, end der gjrde på gymnasiet. Selvdisciplinen bliver udfrdret. Det ville være en frdel med en mere universitetsrienteret engelsk-undervisning i gymnasiet Negative udsagn m universitetsundervisningen Man lærer langt mindre ved de metder, der benyttes på universitetet Vi kunne gdt have mere tid til frdybelse g brug af kreativitet Her i starten kunne man gdt lige sikre sig, at alle er med fra starten Skriftligt arbejde er pririteret fr lavt, g man mister sin rutine fra gymnasiet. Der mangler struktur. På AU har det ikke virket sm m lærerne havde styr på det. Der mangler rganisering Hvis man ikke har anden studieerfaring siden gymnasiet, er det en vldsm start på universitetet Specielt hvis man er fra den nye gymnasierefrm, har man en masse kmpetencer, sm studiet ikke lader en udnytte 87

8 Der tegnes her er billede af en hetergen gruppe af studerende, sm vurderer universitetsundervisningen meget frskelligt, har meget frskellige frudsætninger g frskellige fretrukne arbejds- g rganiseringsfrmer. Udfrdring med hensyn til sprgfærdighed De studerende er blevet spurgt, i hvilken grad de føler sig udfrdret i indlæringen af en række færdigheder: Udfrdring? Frstå engelsk Tale engelsk Frstå eng. Skrive engelsk tale tekster I høj grad I ngen grad I mindre grad Slet ikke Det ses, at en str del af de studerende mellem 35 g 55% - ikke føler sig udfrdret med hensyn til indlæring af sprgfærdighed. Prblemstillingen uddybes i kmmentarerne: Jeg trede selv, at det handlede meget mere m det engelske sprg. Det km lidt bag på mig, engelsk litteratur. Det gjrde det altså, jeg trr, det var Shakespeare der skræmte mig lidt. Og bare gså det der, irsk histrie, jeg var gså sådan helt Ja, nget jeg egentlig synes, er det mest skræmmende har været, g det harmnerer måske ikke specielt gdt med selve under-visningsfrmen med at det er et universitet med frelæsninger g sådan nget, men man snakker utrlig lidt engelsk. Det er en frventning fra universitetets side at det er nget vi bare kan. Især hvis man sammenhlder med det tidligere nævnte frhld, at de studerende vurderer deres eget indgangsniveau fr sprgfærdighed meget højt, ser der ud til på dette mråde at være en temmelig str frustratin blandt de engelskstuderende. Undervisernes viden m engelsk i gymnasiet g m de studerende Undervisernes viden m engelsk i gymnasiet De undervisere, der deltager i undersøgelsen, har frskellig grad af viden m engelsk i gymnasiet: 38 % har meget viden 62 % har ngen viden Ingen mener, at de har begrænset viden eller ingen viden. Men deres kilder er meget frskellige: 88 % har talt med gymnasielærere 62 % har ufrmelt talt med studerende m hvrdan, det var at have engelsk i gymnasiet 62 % har helt eller delvis læst læreplaner g bekendtgørelser Omvendt viser tallene således, at 28 % ikke har læst læreplaner g bekendtgørelser. Derudver anfører enkeltpersner følgende kilder: Jeg har selv undervist Jeg har besøgt gymnasier i frbindelse med eksamen 88

9 Jeg har børn i gymnasiet Jeg har selv haft engelsk i gymnasiet Undervisernes viden m den enkelte studerendes niveau Underviserne har ved studiestarten meget lidt viden m de enkelte studerende, dvs. deres gymnasiebaggrund, faglige niveau g karakterer: 0 % ser de studerendes karakterer 12 % gennemfører en prøve 38 % gennemfører individuelle samtaler i frbindelse med undervisningen 62 % fører ufrmelle samtaler. Underviserne frdeler sig meget frskelligt på spørgsmålet, m de fretager evalueringer af den enkelte studerende i løbet af året: 12 % i høj grad 25 % i ngen grad 38 % i mindre grad 25 % slet ikke Underviserne er dernæst blevet spurgt, i hvilken grad de tager højde fr de studerendes indgangsfrudsætninger i deres planlægning af undervisningen. 75 % i høj grad 12 % i ngen grad 0 % i mindre grad 12 % slet ikke En str majritet på 75 % planlægger således deres undervisning med udgangspunkt i, hvad de studerende kan. De studerendes viden m studierdningen På spørgsmålet, m de er blevet præsenteret fr studierdningen, svarer 75 % af de studerende ja. Men på det næste spørgsmål, m de kender studierdningen, svarer 75 % nej. Det er ikke helt klart, hvrdan frhldet er mellem de t svar, sm måske afspejler, at frmuleringen af spørgsmålene ikke har været tilstrækkelig præcis. Men det tyder på, at de nye studerende har et ret begrænset kendskab til de mål, krav g bestemmelser, sm de er underlagt. SAMMENFATNING AF RESULTATER I det følgende vil undersøgelsens resultater blive sammenfattet under fire temaer: 1. sprgfærdighed, 2. de studerendes planlægning af tid, 3. hetergene frventninger til undervisningen g 4. manglende viden. Sprgfærdighed: en kilde til frustratin Der er på flere måder en markant divergerende pfattelse mellem underviseres g studerendes vurdering af sprgfærdighed. Det ser ud til, at der er et uhensigtsmæssigt misfrhld mellem de t gruppers vurdering af, hvad de studerende kan. Frhldet peger på, at underviserne kunne have brug fr mere præcis viden m de enkelte studerende niveau, end det er tilfældet i dag, g at de studerende har brug fr mere præcis feedback på deres faglige niveau. 89

10 I samtaler m undersøgelsens resultater prblematiserer underviserne begge dele: Underviserne mener ikke, de har behv fr at kende de enkelte studerendes niveau, frdi det faglige niveau ligger fast på frhånd. Med hensyn til feedback frtæller underviserne, at de studerende tilsyneladende ikke ønsker at få feedback, når den faktisk tilbydes. Således tilbyder mange undervisere, at de studerende kan få en mundtlig feedback på deres skriftlige pgaver; men meget få benytter sig af det. Spørgsmålet m undervisernes viden m de studerende tages p senere i et senere afsnit. Med hensyn til feedback kunne man verveje at udvide rammerne fr, hvrdan feedback rganiseres, fx ved at bruge studenterundervisere g instruktrer eller ved at inkludere medstuderende i feedbackprcessen. Det er der gjrt gde erfaringer med flere steder 14, g det ville sandsynligvis både øge de studerendes mtivatin g deres udbytte af det at lægge feedbacken ind i nye g frpligtende rammer. Undersøgelsen viser endvidere, at de studerende føler sig meget lidt udfrdrede i sprgfærdighedsdisciplinerne, g de udtrykker skuffelse ver, at sprgtræning indgår i studiet i ringe grad. En undersøgelse frtaget af Susana Fernández 15 viser, at det i meget høj grad er det at tale fremmedsprget, sm er vigtigt fr dem, når de lærer sprg, g det er en mtivatin fr at søge ind på et fremmedsprgsstudium. Set i det lys er det altså tale m en alvrlig frustratin. Ngle af underviserne, sm indgår i undersøgelsens interviews, er ikke verraskede ver de studerendes hldning. De giver udtryk fr, at det er en klassisk prblemstilling, g de mener ikke, at det er et universitetsstudiums pgave at lave sprgfærdighedstræning. Det er de studerendes eget ansvar, fr det er ikke en sprgskle, g endvidere er underviserne på universitetet ikke kvalificerede til at undervise i sprg, men kun m sprg, påpeger de. De stærkt divergerende frventninger peger først g fremmest på, at der er et strt behv fr en frventningsafstemning, således at de studerende kan blive klar ver, hvad de realistisk kan frvente. Over fr dem, der starter på studiet, bør det derfr fremgå tydeligere af infrmatinsmateriale g frmuleres af såvel undervisere i rus-ugen sm af mentrerne på første semester. Desuden kan man på de frskellige brbygningsaktiviteter pintere, at der ikke undervises direkte i sprgfærdighed på studiet. Men med den betydning, de studerende tillægger den aktive sprgtræning, in mente, bør man være bevidst m, at man derved kan kmme til at demtivere (ngle) nye studerende. Man kunne derudver verveje, m man gså på andre måder kunne kmme de studerende i møde, fx ved at tilrettelægge undervisningen på måder, der frdrer aktiv samtale i strt mfang, g sm giver mulighed fr at give de studerende feedback på deres mundtlige sprgfærdighed. På andre engelskstudier har man gjrt erfaringer med systematisk feedback på den skriftlige sprgfærdighed gennem såkaldte sprgprfiler, sm udarbejdes på baggrund af de essays, sm de studerende afleverer i de første måneder af studiet. Hver enkelt studerende får en sprgprfil, sm frklarer dem deres standpunkt g eventuelle vanskeligheder 16. I disse tilfælde har man altså både pririteret aktiviteten g fundet kvalificerede undervisere. 14 Se Dansk Universitetspædaggisk Tidsskrift temanummer 6/2008 Feedback g gde undervisningspraksisser, Dansk Universitetspædaggisk Netværk, fx Lene Trtzen Bager: Cafemdellen. Anerkendende feedback i prjektgrupper. Se gså studierefrm på jurastudiet ved Bergen Universitet: Susana Fernandez: At undervise i grammatik på de nye fremmedsprgstudier. Udfrdringer g perspektiver, Ny Frskning i Grammatik 16, EVA 2005: Engelsk i det danske uddannelsessystem vergange g sammenhænge, delrapprt 4 s

11 At planlægge sin tid: et hvedprblem fr de studerende Den almene studiekmpetence, sm de studerende først g fremmest giver udtryk fr, at de mangler, er evnen til at planlægge deres egen tid. Det medfører, at der er studerende, sm plever arbejdsbyrden sm uverskuelig, g at der er ngle, der er stressede. Det er nærliggende at se de studerendes prblemer med at planlægge deres arbejde g undervisernes påpegning af de studerendes manglende frberedelse sm t sider af samme sag. En af årsagerne til den manglende frberedelse kan j være, at de ikke evner at planlægge deres tid. Denne prblemstilling er således ret væsentlig fr, hvrdan undervisningen fregår g afvikles. Under et fkusgruppeinterview gav studerende udtryk fr, at det er de studerendes eget prblem. Frmelt set er det rigtigt. Men man ville sandsynligvis kunne øge de studerendes effektivitet, hvis man hjalp dem i deres mstillingsprces, så de blev bedre i stand til dispnere g strukturere. Det bør derfr vervejes, m engelskstudiet kan udvikle strukturer g hjælpestrategier fr at støtte de nye studerende i at planlægge deres tid. Brug af læsegrupper En af måderne kunne være, at studiet aktivt arbejdede på at effektivisere g udvikle læsegruppernes måde at fungere på. Der er meget frskellige traditiner på frskellige fag fr at bruge læsegrupper, g det bruges mindre på HUM end på det øvrige AU 17. I Studiemiljø2007 frmuleres ptentialerne således: [.. ] der er både læringsmæssige g trivselsmæssige grunde til at interessere sig fr, hvrdan de studerende arbejder i de mange timer imellem undervisningstimerne på universitetet g bidrage til at strukturere dette arbejde 18 På telgistudiets årgang 2008 ved AU gennemfører man et frsøg med udvidet brug af læsegrupper. Grupperne, sm her benævnes studiegrupper, får fra starten af første semester skemalagt deres tid, g studiet hjælper aktivt med at mfrdele de studerende, hvis der er grupper, der fungerer dårligt. Frmålet er at hjælpe de nye studerende til at skabe sig en arbejdsdag, at skabe et aktivt studiemiljø ved at sikre, at der er mennesker på gangene til kl. 17, g endelig fra starten at give de studerende mulighed fr at tale m faget. En sådan etablering af et gdt studiemæssigt arbejdsfællesskab har en affødt virkning indadtil i undervisergruppen: Frsøget har krævet et udvidet samarbejde m årgangen g har fremprvkeret en klar g fælles frmulering af, hvad de krav g frventninger, sm studiet stiller. I skrivende stund freligger der endnu ikke ngen skriftlig evaluering, men de freløbige erfaringer 19 viser, at de studerende tilfredse med rdningen, g at der i år er et mindre frafald end tidligere. Øget brug af skriftlige pgaver En anden måde at hjælpe studerende med at få struktur på deres tid kunne være skriftlige pgaver. Sm det fremgik af pgørelsen af arbejdsfrmer, bruges skriftlige pgaver ret lidt på første semester. En øget brug heraf kunne være en måde at inddele såvel de studerendes pensum sm deres tid, idet de får mulighed fr at skære stffet til i mindre dele g får en række deadlines at frhlde sig til. Skriftlig bearbejdning af stf er tilmed et effektivt læringsredskab. 17 Studiemiljø2007 s Ibid s Jfr. samtale med studieleder Else Hlt g referat fra møde fr rusmentrer på Det telgiske Fakultet 12. februar

12 Bekymringen fr, at skriftlige pgaver nødvendigvis kræver rettearbejde g mere frberedelsestid kan afhlde undervisere fra at stille skriftlige pgaver. Man kan derfr med frdel søge inspiratin i erfaringer med skriftlige pgavetyper, der ikke invlverer rettearbejde 20. Et enkelt eksempel: Sm frberedelse til en lektin skriver de studerende en krt tekst m den tekst, sm skal gennemgås: et resume på max 10 linjer, tre hvedpinter på max 1/4 side eller lignende kndenserende bearbejdning af dagens stf. Tre eksempler på besvarelser prjiceres p på lærredet i timen. De studerende kmmenterer de tre tekster (10 min). Til sidst læser alle studerende eventuelt deres sidemands besvarelse. De studerende får således bearbejdet det faglige stf g får feedback på deres arbejde uden, at underviseren bruger tid på at rette det. Hetergene frventninger til undervisningen Det er slående, hvr frskelligt de studerende plever undervisningen g de arbejds- g rganiseringsfrmer, sm de møder. Det gør det vanskeligt at planlægge g gennemføre undervisning, når studentergruppen er så hetergen, sm det er tilfældet. I lyset af, at spektret af arbejds- g rganiseringsfrmer i undersøgelsen er relativt snævert, ser det ud til, at der er dele af studentergruppen, sm ikke tilgdeses. At dømme ud fra de tidligere citerede udsagn m universitetsundervisningen ser det ud til, at undervisningen favriserer den del, der allerede fra studiestarten har de nødvendige studiekmpetencer, især evne til at få udbytte af frelæsninger g til at arbejde aktivt i hldundervisningen. Et didaktisk svar på denne udfrdring er at udvikle universitetspædaggikken således, at underviserne får et strt beredskab af frskellige undervisningsstrategier g et bredt didaktisk repertire. En høj grad af variatin i brugen af undervisningsfrmer i den enkelte lektin såvel sm hen ver et frløb kan sikre, at mange studerende får den frnødne faglige udfrdring g læringsudbytte. Der ligger således et udviklingsptentiale fr engelskstudiet i at udvikle flere arbejds- g rganiseringsfrmer. Der er i de senere år gjrt et strt udviklingsarbejde inden fr invlverende universitetspædaggik, sm man med frdel kan lade sig inspirere af, bl.a. ved Center fr Undervisningsudvikling (CFU) ved HUM, AU 21. (Mere herm senere). Behv fr mere viden m studiet g m de studerende Der tegner sig i undersøgelsen et billede af, at den viden, sm studerende g undervisere har behv fr at udføre deres respektive funktiner effektivt g prfessinelt, er mangelfuld. 20 Dysthe, Olga m. fl. Skrive fr å lære. Skriving i høyere utdanning. Abstrakt frlag, Smith, Ray: Sequenced micrthemes: A great deal f thinking fr yur students, and relatively little grading fr yu I Fremstillingens kunst, Gymsprg, København Se fx Undervisning i klynger, DUT nr. 4, 2007 Teaching Small Grups, paper fra Teaching and Learning Center, University f New England Cperative Learning: Students wrking in Small grups, in Speaking f Teaching, Stanfrd University Newsletter n Teaching, Dysthe, Olga (2001): Dialg, samspil g læring, Klim Darsøe, Ltte mfl: NPK Ny pædaggik til kreative læreprcesser,

13 Fr de studerende er studierdningen en vigtig kilde til infrmatin m studiets faglige mål g m, hvilke frventninger de kan have til det fremtidige studium, herunder fx til hvrdan sprgfærdighed praktiseres på studiet; men mange studerende kender ikke studierdningen. Studierdningen gennemgås af lærere i flere mgange i rus-ugen. Men det almindelige verlad af infrmatiner på dette tidspunkt betyder ifølge respndenter i et af fkusgruppeinterviewene, at indhldet frtner sig i mængden af alle de andre nye indtryk, g det ser derfr ud til, at den må tages p igen på et senere tidspunkt, måske flere gange. Fr undervisernes vedkmmende ser det gså ud til, at en øget viden kunne være nyttig. 75 % svarer, at de i høj grad tager højde fr de studerendes frudsætninger i planlægningen af deres undervisning. Men samtidig ser de ud til at have en ringe indsigt i de nye studerendes faglige niveau, hvrfr grundlaget fr at vurdere frudsætningerne må være tvivlsmt. Det er nk snarere undervisernes generelle indtryk af de studerendes niveau, der ligger til grund fr planlægningen. Men gså det kan være prblematisk: I lyset af, at studentergruppen er meget hetergen, er det fr det første en pædaggisk frdel at vide, hvrdan det knkrete hld er sammensat, så man bedst afstemmer sine pædaggiske valg med de aktuelle studerende. Fr det andet sker der i de kmmende år meget med studentermassen. På grund af gymnasierefrmen, der har skabt væsentlige ændringer i såvel engelskfaget sm i pbygningen af almene kmpetencer, vil de studerendes frudsætninger givetvis kmme til at se anderledes ud. Af den grund er det vigtigt fr universitetslærerne at være velrienterede m gymnasieundervisning i almindelighed g engelskundervisningen i særdeleshed. Undersøgelsen viser, at de kilder, sm ngle af underviseres bruger, er mangelfulde g hurtigt bliver uaktuelle (har selv børn i gymnasiet, har selv gået i gymnasiet). Der er derfr grund til, at engelskstudiet kllektivt påtager sig at blive helt ajur med de nye læreplaner g bekendtgørelser, der ligger til grund fr gymnasierefrmen fra PERSPEKTIVER Sammenfattende kan man sige, at denne undersøgelse tegner et billede af studiestartere på engelsk, der er præget af følgende prblemer: Mange har svært ved at få gjrt det, de skal, frdi det er svært at dispnere g strukturere tiden. Undervisningsfrmerne tilgdeser dem, der har lært at arbejde meget selvstændigt g at få udbytte af den traditinelle universitetspædaggik. De er ikke helt klar ver, hvrdan studiet er pbygget, g hvad de kan frvente, g mange er skuffede ver, at mundtlig sprgfærdighed fylder relativt lidt på studiet. Pinter genfindes i Studiemiljø 2007 Disse resultater viser, hvrdan engelskstuderende årgang 2008 plever vergangen. Man kunne spørge, m de prblemer, der afdækkes, er midlertidige vergangsprblemer, sm de studerende handskes med i begyndelsen af deres studium g siden får løst. Det tyder det imidlertid ikke på. Hvis man går til den stre undersøgelse Studiemiljø 2007, sm udspørger studerende ved AU, genfinder man en række af prblemerne. I det følgende refereres tal fra respndenter, sm går på Institut fr Sprg, Litteratur g Kultur (SLK), hvr engelsk er placeret. I Studiemiljø2007 undersøges bl.a. de studerendes syn på de undervisningsfrmer, de møder. Kun 50 % fra SLK erklærer sig enig eller helt enig i udsagnet De valgte undervisningsfrmer støtter mit læringsarbejde med henblik på pfyldelse af læringsmål g eksamenskrav, g det ser altså gså her ud til, at der er væsentlige dele af studentergruppen, sm ikke tilgdeses. 93

14 Også prblemer med at få gjrt tingene g strukturere tiden genfinder man i Studiemiljø 2007: 59 % af de interviewede studerende fra SLK er utilfredse med den mængde arbejde, de får gjrt, g 59 % plever, at deres arbejdsbelastning i frbindelse med studiet er så str, at de har svært ved at nå det hele. Endvidere angiver 16 %, at de plever stærke stresssymptmer i hverdagen. Det kmmenteres i undersøgelsen, at der ikke er ngen sammenhæng mellem svarene g de studerendes faktiske tidsfrbrug 22. I Studiemiljø2007 svarer kun 57 % 23 SLK-studerende, at Der er klare infrmatiner m, hvad der fagligt set frventes af mig sm studerende. Det ser derfr gså ud til, at de studerendes plevelse af at mangle infrmatin eksisterer senere i studiet. Sammenfattende ser de centrale prblemstillinger i dette prjekt m vergangen ikke ud til at begrænse sig til første semester, men at være vedvarende udfrdringer fr studerende g undervisere på SLKinstituttet. Og hvis man læser videre i undersøgelsen, viser det sig, at de gså gælder bredt på AU 24. Behv fr pædaggisk udviklingsarbejde på universitetet Men lad s vende tilbage til udgangspunktet: vergangsprblemerne på første år. Der er særlig grund til at have fkus på prblemerne ved studiestart, frdi det er her, det største frafald fregår, g det ville være relevant fr den enkelte underviser, fr faget g fr instituttet at sætte ind med pædaggisk udviklingsarbejde på engelskstudiets første år med henblik på en mere varieret g mere invlverende pædaggik. Når gruppen af studerende er så hetergen, sm tilfældet er, må undervisernes didaktiske repertire være meget strt. Desuden er der behv fr udvikling af struktur g arbejdsfællesskaber mkring de studerende g endnu tydeligere frmulering af fagets krav g frventninger. Der er allerede peget på mulige knkrete indsatsmråder. Derudver er der grund til at nævne, at Center fr Undervisningsudvikling under Det humanistiske Fakultet tilbyder en bred vifte af universitetspædaggisk inspiratin. Der afhldes med jævne mellemrum seminarer g wrkshps m bl.a. invlverende g dialgbaserede undervisningsfrmer, der tilbydes kllegial supervisin, individuelle cachingsamtaler, bistand til studieledere g en lang række andre støtte- g inspiratinsmuligheder 25. Det gælder gså tilbud til undervisere, sm føler sig under arbejdspres g har behv fr at udvikle undervisnings- g frberedelsesfrmer, sm bedre gør dem i stand til at balancere deres brug af tid til hhv. undervisning g frskning. Denne vanskelige balancegang nævnes fte sm årsag til ikke at gå ind i pædaggisk udviklingsarbejde, frdi det tager meget tid. Men hvis man stiller spørgsmålet Hvrdan får jeg mine studerende til at arbejde?, er det muligt både at få variatin, aktivitet i timerne g mindre frberedelse på samme tid. Behv fr pædaggisk udviklingsarbejde i gymnasiet 22 Studiemiljø2007, rapprt nr. 6, Det humanistiske Fakultet, tabel Andel af svar enig eller helt enig. 24 De valgte undervisningsfrmer støtter mit læringsarbejde med henblik på læringsmål g eksamenskrav: Enig + helt enig: SLK. 50 %, AU: 57 % Er du tilfreds med det arbejde, du får gjrt : Altid + fte: SLK: 41 %, AU: 44 % Hvr fte sker det, at du i frbindelse med studiet ikke når, hvad du skulle : Altid + fte: SLK: 41 %, AU: 43 %. Der er klare infrmatin m, hvad der fagligt set frventes af mig : Enig + helt enig: SLK: 57 %, AU: Se 94

15 Pædaggikken i gymnasiet ændrer sig markant i disse år. Sm nævnt i indledningen arbejdes der bevidst med at udvikle aktiverende g varierede arbejds- g rganiseringsfrmer på grund af ændringer i elevgruppen g inspiratin fra nyere læringsteri. I styredkumenterne i kølvandet på gymnasierefrmen 2005 er der indbygget krav m udvikling af studiekmpetence fra elev til studerende. Frmuleringen fra elev til studerende, sm er inspireret af Steen Beck g Birgitte Gttliebs undersøgelse Elev/student, gennemsyrer refrmen, g den udmønter sig ikke mindst i krav til arbejdsfrmer g didaktisk prgressin. Således står der i stx-bekendtgørelsens 1 stk 2 følgende: Eleverne skal gennem uddannelsens faglige g pædaggiske prgressin udvikle faglig indsigt g studiekmpetence. De skal pnå frtrlighed med at anvende frskellige arbejdsfrmer g evne til at fungere i et studiemiljø, hvr kravene til selvstændighed, samarbejde g sans fr at psøge viden er centrale 26 Også i de enkelte fag indgår samme krav m prgressin. Se fx læreplanen fr dansk: Der inddrages en bred vifte af arbejdsfrmer: lærerfredrag, individuelt arbejde, elevplæg, klassesamtale, gruppearbejde, prjektarbejde samt internetbaseret tilrettelæggelse, idet der i tilrettelæggelsen markeres en tydelig prgressin i frhld til det samlede treårige frløb 27 Kravene er således tydelige. Men gymnasiesklen har endnu ikke løst pgaven at udvikle elevernes studiekmpetence g selvstændighed. Det kmmer bl.a. til udtryk ved en aktuel ministeriel justering af studieretningsprjektet (SRP) 28 : Rammerne fr prjektet, sm er en individuel skriftlig pgave i 3.g, har siden gymnasierefrmens begyndelse været 14 dage. Med ændringen kan sklerne fra skleåret dele periden i t gange fem arbejdsdage, g tilbud m vejledning både før g i løbet af skriveperiden er blevet bligatrisk. Begrundelsen er, at det fr mange elever er fr vanskelig en pgave at arbejde på egen hånd i 14 dage, ikke mindst den del af elevgruppen, sm kmmer fra uddannelsesfremmede miljøer, g sm ikke kan få hjælp til at lave pgaven. Et af prblemerne er naturligvis at dispnere g strukturere sin tid, g hvis det skal læres, er det nødvendigt, at man på det enkelte gymnasium bevidst g løbende tematiserer g træner disse kmpetencer således, at de gradvist pbygges g de studerende faktisk er klar til at påbegynde et universitetsstudium. Det vil i dette tilfælde sige, at lærere g ledelse på den enkelte skle skal afklare rammer g rller fr prcessen frem md SRP. Derudfra skal man gøre det helt tydeligt g eksplicit, hvad der frventes af den enkelte elev. Delprcesserne skal trænes i meget gd tid, dvs. gennem alle de fregående 2½ år. Ngle af de væsentlige er prcesskrivning, infrmatinssøgning, tidsstyring g stresshåndtering. På mange gymnasier udvides g mbygges bygningerne i disse år, g det er en almindelig nyskabelse, at man etablerer auditrier, hvr flere klasser kan samles. Det gælder fx Egå Gymnasium, sm præsenterer sig således: Gymnasiets arkitektniske rammer er specifikt tilpasset den nye gymnasierefrm g giver mulighed fr de nye arbejdsfrmer, der præger den gymnasiale undervisning efter refr der/gymnasiale%20uddannelser/udd/gym/2009/apr/090403%20plitisk%20aftale%20m%20aendringe r%20af%20gymnasierefrmen.aspx 95

16 men. Fr eksempel har gymnasiet et strt fællesauditrium, der både giver muligheder fr større fællesfrelæsninger på tværs af årgange g/eller klasser 29 Der er således lagt p til i gymnasieundervisningen at bruge frelæsningsfrmen, sm sandsynligvis vil være en af de væsentlige undervisningsfrmer på universitetet, uanset hvr meget universitetspædaggikken udvikles. Men fr at eleverne i slutningen af 3.g. skal kunne mestre den, frdrer det gså på dette punkt, at det enkelte gymnasium bevidst g løbende tematiserer g træner kmpetencen. I dette tilfælde drejer det sig bl.a. m at træne frskellige læsestrategier i frbindelse med frberedelsen g at øve frskellige frmer fr ntatteknik. Nyt gymnasiepædaggikum sætter universitetspædaggikken under pres De studerendes vurdering af den undervisning, der fregår på universitetet, er naturligvis præget af det, sm de har erfaret i gymnasiet, g med baggrund i de tidligere beskrevne pædaggiske udviklingstendenser er der grund til at tr, at de studerendes vurderinger vil ændre sig. Det er der endnu en grund til: Siden 2002 er der sket en betydningsfuld ændring af gymnasielærernes pædaggikumuddannelse. Med 2002-rdningen 30 fik uddannelsen frm af en tårig vekseluddannelse, g indhldet af teretisk pædaggik blev kraftigt udvidet. Denne rdning blev iværksat tre år før den gymnasierefrm, hvis knturer allerede var ved at tegne sig. Med sigte på refrmen var intentinerne at give lærerne et bredere didaktisk repertire, en større pædaggisk fleksibilitet g evne til refleksin ver praksis. I 2009 bliver pædaggikumuddannelsen igen ændret 31. De væsentligste nyskabelser er, at netmedieret undervisning g brug af nye digitale medier får en fremtrædende rlle, g at sammenkblingen mellem teri g praksis styrkes igennem nye praksisnære kursusfrmer. Allerede fra 2004, hvr de første kandidater med ny pædaggikumuddannelse blev færdige, kunne det mærkes på sklerne, at der var kmmet en ny type undervisere 32, g siden er nyuddannede lærere blevet ansat. Der er naturligvis stadig flest gymnasielærere med en ældre uddannelse, g der er derfr ikke tale m ngen revlutin. Men de nye universitetsstuderende har altså i stigende grad haft pædaggisk veluddannede gymnasielærere med følgende fællestræk: De er teretisk velfunderede gde til at analysere g reflektere ver deres undervisning arbejder bevidst med arbejds- g rganiseringsfrmer g træner eleverne i dem tilstræber str variatin fr at nå alle typer elever arbejder med metakgnitin elevernes bevidsthed m, hvrdan de lærer bedst vant til at bruge netmedieret kmmunikatin i undervisningen vant til at arbejde sammen i team har rganisatrisk frståelse Det er sandsynligt, at disse erfaringer vil smitte af på de nye studerendes frventninger til deres universitetsundervisere således, at de vil stille krav i frhld til den pædaggiske tilrettelæggelse af undervisnin Se fx pædaggikumbekendtgørelsen en revideret udgave af 2002-rdningen. 31 Se den nye pædaggikumbekendtgørelse: 32 Helene Clemens Petersen: Pædaggikumuddannelsen, en gevinst fr gymnasiesklen, Uddannelse 01/2005, 96

17 gen, frvente variatin g aktivitet g stille krav m krdinatin af den samlede uddannelse. Universitetspædaggikken kmmer således under pres fra gymnasiepædaggikken. Afslutning Denne undersøgelse peger i lighed med andre undersøgelser på, at det fr mange nye studerende er svært at begynde deres universitetsstudium. Fr en del er det så svært, at de hlder p, g da der er stærke plitiske g øknmiske incitamenter til at sørge fr, at flere nye studerende gennemfører deres studium, er der al mulig grund til at finde nye måder at hjælpe de studerende i mstillingsprcessen. Denne mstillingsprces er en balancegang: På den ene side skal universitetsstudiet påtage sig ansvaret fr at færdiggøre pgaven med at mfrme elever til selvstændige studerende, sm det rammende frmuleres af EVA 33, g dermed bevidst arbejde på at tilrettelægge undervisningen på en måde, så studiet matcher de studerendes studiekmpetencer. På den anden side skal studiet markere, at der er frskel på gymnasiet g universitetsstudiet, g de nye studerende må acceptere, at der stilles høje faglige krav, g at det kræver en str arbejdsindsats g selvstændighed at studere. Det sidste hensyn fremføres ind imellem sm begrundelse fr ikke at hlde de studerende i hånden. Men jeg mener, man bør hlde sig t ting fr øje: Fr det første skal de studerende kun have hjælp i vergangsfasen, dvs. det første år g især det første semester. Der skal være prgressin i studiet således, at de derefter gradvist frventes at mestre et selvstændigt studium. Fr det andet frhlder det sig ikke sådan, at det faglige niveau sænkes, hvis man udvikler undervisningsfrmerne g imødekmmer de studerendes behv fr hjælp i mstillingsprcessen. Der er ikke nget mdsætningsfrhld mellem faglighed g didaktik. Tværtimd kan mange af de initiativer, sm er mtalt i denne rapprt, medvirke til at øge det faglige udbytte, frdi de bidrager til, at de studerende faktisk lærer af det, sm fregår på deres studium. REFERENCER Bager, Lene T.: Anerkendende feedback i prjektgrupper, Dansk Universitetspædaggisk Tidsskrift temanummer 6/2008 Feedback g gde undervisningspraksisser, Dansk Universitetspædaggisk Netværk Beck S. & Gttlieb, B.(2002): Elev/student. Gymnasiepædaggik 31 g 32, IFPR, SDU Cperative Learning: Students wrking in Small grups, in Speaking f Teaching, Stanfrd University Newsletter n Teaching, Crugh and Mazur: Peer Instructin, Harvard University, 2001 (på nettet) Damberg, Dlin g Ingerslev (red): Gymnasiepædaggik. En grundbg, Hans Reitzels Frlag 2006 Darsøe m.fl: NPK- Ny pædaggik til kreative læreprcesser, 2004 Dlin g Schilling (red) At Lære Fysik, Vl. 19, Kbh., Uddannelsesstyrelsen Dysthe, O. (1995) Det Flerstemmige Klassermmet (Osl, Ad Ntam Gyldendal A/S) Dysthe, O. (2001): Dialg, samspil g læring, Klim Dysthe, O. m.fl. (2000): Skrive fr å lære. Skriving i høyere utdanning. Abstrakt frlag EVA (2005): Engelsk i det danske uddannelsessystem vergange g sammenhænge Fernández, Susana (under udg.): At undervise i grammatik på de nye fremmedsprgstudier. Udfrdringer g perspektiver, Ny Frskning i Grammatik, Syddansk Universitetsfrlag 33 EVA 2005: Engelsk i det danske uddannelsessystem vergange g sammenhænge, delrapprt 4 s

18 Gitz-Jhansen et al: Undervisning i klynger, Dansk Universitetspædaggisk Tidsskrift temanummer 4/2007 At gøre de studerende til studerende, Dansk Universitetspædaggisk Netværk Smith, Ray (2000): Sequenced micrthemes: A great deal f thinking fr yur students, and relatively little grading fr yu, in: Fremstillingens kunst, Gymsprg, København Stanley, Christina A.: Teaching Tips fr the Success f All Students in a Diverse Classrm, Studiemiljø2007, Studieudvalget, rapprt nr. 6, Det humanistiske Fakultet, AU Sliman (1999) Teaching Small Grups, Teaching and Learning Center, University f New England Petersen, Helene Clemens: Pædaggikumuddannelsen, en gevinst fr gymnasiesklen, in: Uddannelse, 01/2005, Undervisningsministeriets tidsskrift, Kvalitet i undervisningen, VTU (2006) Studierefrm af jurastudiet, Universitetet i Bergen Pædaggikumbekendtgørelser