Netværksbaseret benchlearning

Transkript

1 Artikel om Netværksbaseret benchlearning - erfaringer fra ESB-netværkets benchlearningprojekt December 2007 Hans Jørgen Knudsen, DEL har fungeret som ekstern konsulent på projektet. Artiklen udkommer i 2008 på Erhvervsskolernes Forlag

2 Netværksbaseret benchlearning Hans Jørgen Knudsen, DEL Indledning Siden 1991 (med vedtagelsen af lov 210 og 211) har erhvervsskolerne haft hovedansvaret for deres egen udvikling og deres egen økonomi indenfor rammerne af en statslig mål- og rammestyring. Undervisningsministeriet har dog i et betydeligt omfang støttet skolernes udviklingsbestræbelser gennem tildeling af midler fra den såkaldte FoU-pulje. Det har betydet, at der i disse år er gennemført rigtig mange udviklingsprojekter, og at mange skoler, og de medarbejdere der har deltaget, er blevet meget klogere. På den anden side er den skabte viden kun sjældent kommet andre skoler og andre medarbejdere til gode. Den forblev ofte i de lukkede miljøer, hvori den blev skabt. I de seneste år er der imidlertid udfoldet store anstrengelser for at slå hul på den logik. Dels har Undervisningsministeriet i stor udstrækning reserveret midler til skolesamarbejder, i stedet for projekter på enkelte skoler, dels har skolerne selv etableret samarbejder af forskellig slags. Ikke mindst i forlængelse af Erhvervsuddannelsesreform 2000 (Lov 234), som fik virkning fra 2001, er der skabt mange skolesamarbejder. Ét af de tidligste samarbejder (EFQM-netværket) blev skabt i forlængelse af Q-90 projektet (Pedersen 1999), og tog udgangspunkt i at de fleste af de kvalitetsbeskrivelser, som blev indsendt, tog udgangspunkt i den såkaldte EFQM model den som i dag kendes som Excellence modellen ( Indsatser Resultater Medarbejdere Medarbejder resultater Lederskab Politik og strategi Processer Kunde resultater Nøgle resultater Partnerskaber og ressourcer Samfunds resultater 2

3 Et barn af dette samarbejde blev født i 2003 som ESB-netværket i ( Dette samarbejde har siden starten arbejdet på at udvikle metoder til gennemførelse af tilfredshedsundersøgelser på tre resultat-områder i Excellence-modellen, nemlig 1) medarbejderresultater, 2) kunderesultater og 3) samfundsresultater. Der udføres løbende målinger af: Medarbejdertilfredshed Elevtilfredshed Virksomhedstilfredshed Målingerne er udarbejdet i samarbejde med (og gennemføres af) Ennova ( Gennem de tre år er tilfredsheden øget, så noget tyder på, at selve det forhold, at der er fokus på tilfredshed og kvalitet, er med til at give bedre måleresultater. På den anden side har det også været svært at synliggøre måleresultaterne i form af en ændret og forbedret praksis. ESB-netværkets styregruppe tog derfor initiativ til at søge udviklet det, der mangler for (mødereferat): at sikre en hensigtsmæssig sammenhæng mellem kvalitetsarbejdets bestræbelser på at kaste lys over den aktuelle situation (bl.a. dokumenterede resultater af de forskellige tilfredshedsundersøgelser) og den efterfølgende læring på grundlag heraf. Det blev til et projekt (støttet af SCKK og Undervisningsministeriet) m.h.p. at afdække forudsætningerne for (ansøgningen): at dokumenterede resultater (tilfredshedsundersøgelser o. lign.) omsættes til læring og forbedring af praksis og forbedringskultur på skolen/i afdelingen. Det er arbejdet i dette projekt - gennem 1 ½ år der danner grundlag for denne artikel. Netværksbaseret benchlearning - afgrænsning og præcisering Gennem hele projektet er benchlearning anvendt som udtryk for, at det ikke blot handler om at sammenligne sig med andre, men derimod især at lære af andres erfaringer. Benchlearning er imidlertid ikke en entydig størrelse. Det siger næsten sig selv, at det handler om at 1) drage sammenligninger (benchmarke), og 2) om at lære af disse sammenligninger. Så kort kunne det måske defineres, og omtrent så kortfattet var projektets forståelse af begrebet i udgangspunktet også set i forhold til den inspiration, inspireret af bl.a. Karlöf (2001) og DIOS (2006). Her var det netop koblingen mellem at sammenligne og at lære som var det centrale. Hovedaktørerne i projektet ii diskuterede derfor løbende hvordan benchlearning skulle defineres og forstås i forhold til f.eks. erfa-møder, studiebesøg, faglige fora osv. Fra en forståelse af benchlearning som gennemførelse af systematiske videndelingsmøder med deltagelse af strategisk ledelse og hjælp fra proceskonsulenter og/eller ESB-koordinatorer blev forståelsen strammet op undervejs og ved slutningen af projektet er det endt med en forståelse af Netværksbaseret benchlearning som noget, der: 3

4 tager udgangspunkt i en strategisk ambition skal føre til en ændret og forbedret praksis og er baseret på et etableret netværkssamarbejde Det kan skitseres således: Strategisk ambition Videnarbejde Hvordan? Hvordan? Kompetenceudvikling Hvordan? Forbedret praksis Netværksbaseret benchlearning omfatter (i ESB-netværkets forståelse) således følgende ingredienser: Systematisk gennemførelse af netværksarbejde og forsyning med data og information Fastlæggelse af strategisk forankrede ambitioner Indsamling, udveksling og udvikling af viden Iværksættelse af læreprocesser, der fører til øget organisatorisk kompetence og som Skaber forandring og forbedring i institutionernes praksis Der skal således meget til før man kan tale om benchlearning i ESB-netværkets forstand. Det er andet og mere end erfa-møder og gode oplevelser med kolleger. Der er tale om bevidste, villede projekter, som faktisk fører til forbedringer og forandringer i et samspil med andre af netværkets deltagere. M.h.p. at præcisere benchlearningprocessen og dens indhold har projektet trukket på andres erfaringer (von Krogh et al. 2000). De har følgende anbefalinger: Der skal skabes en vision for projektet De nødvendige samtaler og refleksioner skal sikres Deltagere med den rette viden skal mobiliseres Den rette kontekst skal skabes Den skabte viden skal spredes og nyttiggøres Projektet gjorde dette til tre hovedfaser for Netværksbaseret benchlearning: Forberedelsen det som lægger op til selve videndelingen Videnarbejdet - indhentning, udvikling og deling af viden 4

5 Implementeringen det som skal sikre, at videndelingen giver resultater i form af ændret og forbedret praksis Det kan illustreres således: Ambition Videnarbejde Forberedelse Kompetenceudvikling Ny praksis Hvad skal der til for at der kan skabes videndeling? Hvad skal der til for at der kan skabes kompetenceudvikling? Hvad skal der til for at kompetencen kan blive til ny og bedre praksis? De behandles i det følgende. Forberedelsesfasen Erfaringerne (samtaler, observationer og interviews) fra projektet viser tydeligt, at forberedelsesfasen er uhyre vigtig hvis der vel at mærke skal skabes resultater i forlængelse af benchlearning forløbet. Anbefalingerne på baggrund af projektet er følgende: Man skal have en ambition om at forandre og forbedre en given praksis Der skal etableres et projekt som også er et læringsprojekt Der skal nedsættes en projektgruppe med det nødvendige kompetenceberedskab (Karlöf 2001), som skal undersøge sin egen praksis og præcisere hvad den har behov for at vide noget om i den efterfølgende videndelingsproces. Der skal findes en egnet partner til at deltage i videnarbejdet (især videndelingsprocessen), og partneren skal forberedes på hvordan samarbejdet skal gennemføres I det følgende behandles de nævnte del-faser lidt mere indgående. Ambitionen om en ny og bedre praksis Alle erfaringer fra projekt siger med al ønskelig tydelighed, at ambitionen om en ny og bedre praksis dels bør være til stede fra starten af et benchlearning forløb, dels skal hentes fra institutionens strategi, eller det som nogle kalder for et institutionsgrundlag i hvert fald hvis man vil sikre sig at ambitionen nyder fremme. 5

6 Udgangspunktet for et benchlearning forløb må derfor være de strategiske overvejelser og beslutninger (Jansen 1993) som f.eks. er det, der er 1) fremtidsrettet, 2) er vanskeligt at ændre på når det først er besluttet og 3) det som handler om at skabe vished for hvad man VIL (visioner og mål). En stor del af stoffet til en erhvervsskoles strategi og/eller institutionsgrundlag stammer fra Undervisningsministeriet iii og har karakter af lovgivningsmæssige bestemmelser eller politiske ønsker i form af f.eks. flerårsaftaler iv o.lign. På den anden side er skolerne selvejende institutioner med frihed - indenfor visse rammer - til at fastsætte deres egne visioner og mål. Almindeligvis vil der være tale om en kombination af Undervisningsministeriets ønsker og den enkelte institutions egne visioner. Erfaringerne fra projektet viser tydeligt (Knudsen 2007), at: den ambition, der skal være udgangspunktet for et benchlearning projekt, skal være identificeret og anerkendt som et område, der har stor betydning for skolens udvikling og drift og det betyder, at det også gerne må være i god overensstemmelse med Undervisningsministeriets ønsker og ambitioner altså falde indenfor et strategisk indsatsområde. Koblingen af ambition og tilfredshedsmålinger vil kunne føre til en mere præcis (og nødvendig) formulering af det projekt, som skal udgør institutionens udgangspunkt i benchlearning forløbet. Projektet som læringsmiljø Det særlige ved benchlearning projekter er, at de både skal kunne producere konkrete forbedringsresultater og samtidig fungere som læring for deltagerne. Forudsætningerne for at der bliver tale om læring er (Kolb 1984): at der kommer noget til deltagerne (institutionen) udefra (gennem læsning, lytning eller iagttagelser), og at dette noget udsættes for refleksioner og/eller eksperimenter for at blive til viden hos modtagerne. Projektet skal således sikre, 1) at der tilføres noget, og 2) at der er mulighed for refleksion og/eller eksperimenter. Aktiviteter (arbejdet med forbedring af praksis) og refleksion (samspil mellem proceskonsulent og projektgruppe) er således helt afgørende ingredienser i et sådant læringsmiljø. Om den skabte viden også fører til ændret (og forbedret) praksis forudsætter imidlertid at implementeringen forløber tilfredsstillende. Projektgruppen Projekterfaringerne viser ligeledes, at der skal nedsættes en egentlig projektgruppe til at gennemføre og medvirke i implementeringen af projektet. Det er ikke nok blot at udpege én eller to deltagere. 6

7 Gruppen sammensættes i forhold til projektets mål og rammer, og den skal omfatte relevante personer i den gruppe, der berøres af projektet. Medlemmerne skal have vilje og evne til at gå ind i projektet og de nødvendige forudsætninger af både teknisk faglig karakter, problemløsnings- og relationskompetence samt evt. repræsentere en spredning på forskellige funktioner. Eller som Kelloway et al. (2000) udtrykker det: Have 1) de nødvendige evner, 2) den nødvendige motivation og 3) de rette muligheder. I mange tilfælde er gruppesammensætningen imidlertid givet på forhånd. Det er simpelthen et team og dets medlemmer uanset de kompetencer teamet i øvrigt råder over. Erfaringerne fra projektet viser tydeligt, at det er nødvendigt både at have en projektleder (med ansvar på resultaterne) og en proceskonsulent, som kan facilitere processen. Det betyder, at det er helt afgørende med en gensidig forventningsafklaring mellem nøglepersonerne: Styregruppe (strategisk ledelse) Projektleder Proceskonsulent Projektgruppen antages selv at udarbejde oplæg til en projektbeskrivelse naturligvis med udgangspunkt i ambitionen. En selvransagelse, som nogle grupper har kaldt, ser ud til at være en hensigtsmæssig øvelse forud for den endelige projektbeskrivelse. Undersøgelse af egen praksis En nøje undersøgelse af egen praksis er en forudsætning for at få noget fornuftigt ud af en videndelingsaktivitet. Uden en sådan granskning (eller selvransagning) ved man faktisk ikke hvad man skal kigge efter, hvad man skal og kan sammenligne osv. Følgende anbefalinger kan uddrages af projektets samtaler og interviews: Skab et helhedsbillede af forbedringsområdet Beskriv herefter hvordan det gøres i dag (den nuværende praksis og de nuværende arbejdsprocesser omkring ambitionen). Identificer og analyser problemer/forbedringspotentialer. Hvorfor gøres tingene som de gør?, Hvad er årsagen er til at de aktuelle processer gennemføres? Hvorfor gennemføres de handlinger der finder sted? Sæt fokus på hvilke kompetencer der er væsentlige i arbejdet med ambitionsområdet, og hvilken kompetencetilvækst der vil kunne kan styrke området Identificer sammenligningsparametre de måltal og procesbeskrivelser som med fordel vil kunne bruges i sammenligningen med andre. På denne baggrund er det muligt for projektgruppen, mere præcist, at beskrive projektet som et projekt der både skal lære noget, og som skal udføre en opgave, der handler om forbedring af en given praksis. 7

8 Projektbeskrivelsen Både valget af ambition og den konkrete projektbeskrivelse skal være noget projektgruppen (og naturligvis skolen) tror på. Erfaringerne fra projektet viser tydeligt, at dokumentation af resultater (f.eks. Ennova-målingerne) skal forenes med den såkaldte mavefornemmelse hos deltagerne: Benchlearning projektet -valget Det mulige Det, vi tror på Det, der kan bevises Valget Uden denne afvejning er der meget som tyder på, at projektet ikke får den fornødne bevågenhed hverken fra skolens ledelse eller projektgruppens egne deltagere. Beskrivelserne skal omfatte: Den viden der ønskes tilført andre steder fra Eget videnarbejde omfattende udviklingen og bearbejdningen af den viden, der er tilført for at skabe et foreløbigt videngrundlag, der er tilpasset egen organisation Videngrundlagets tilpasning til institutionens organisatoriske kompetence Gennemførelse af den nødvendige kompetenceudvikling Plan for implementering af det færdige resultat Det hele skal naturligvis løbende afhandles med projektets styregruppe og det er netop vigtigt at påpege nødvendigheden af styregruppens (og dermed den strategiske ledelses) aktive medvirken i hele forløbet. Beskrivelsen i sig selv skal være så operationel, at deltagerne ved hvad det er de skal arbejde med, på hvilken måde, sammen med hvem og med hvilke resultater. En hensigtsmæssig måde at arbejde med det på er at opstille såkaldte SMART-mål. De findes i lidt forskellige varianter. Her benyttede vi en inspiration fra DIOS, som blev anvendt i SAMlær-projektet ( v. Målene skal være: Specifikke Målbare Aktionsorienterede Realistiske 8

9 Tidsbestemte Når først projekt- og målbeskrivelse er færdig burde det ikke være så vanskeligt for projektgruppen at fastlægge sit behov for viden. Det vil som regel være bedst og lettest at definere det i forhold til de processer, som udgør hele eller dele af forbedrings-området i lyset (naturligvis) af de informationer der kan hentes i Ennova,s materiale. Det er vigtigt at videnbehovet præciseres bl.a. fordi det evt. kan føre til at der skal vælges mere end én benchlearning partner. Videnbehovet kan dækkes ved egen udvikling, ved tilførsel udefra - eller en kombination af de to. Valg af partner Det særlige ved ESB-netværkets benchlearning model er, at det finder sted indenfor rammerne af et formelt netværk, hvori der dannes et antal mere løse netværk, som igen danner rammen om de konkrete benchlearning forløb: De netværk, der blev dannet i projektet var forskellige. Langt de fleste blev dannet på baggrund af kendskab og tillid til hinanden. I visse tilfælde udviklede det sig til en form for Communities of Practice (Wenger et al. 2002), hvor personer med samme funktion, vælger at udvikle sig sammen, udvikle modeller, værktøjer m.v. sammen og til fælles bedste - og i længerevarende forhold. Nogle få valgte at mødes med dem, der (tilsyneladende), havde mest at byde på, og enkelte ønskede primært at arbejde med intern benchlearning. Flere gav dog udtryk for, at de burde arbejde mere med intern benchlearning og også at de senere (når de havde mere erfaring med benchlearning) kunne tænke sig at gå ud over det traditionelle erhvervsskole-miljø for at lære af andre (logistik fra et transportfirma, f.eks.). Et netværkssamarbejde som ESB-netværket kan bruges til mange ting vi men hvis det handler om Netværksbaseret benchlearning tyder erfaringerne (Knudsen 2007) på, at valget af benchlearning partnerskal tage udgangspunkt i systematiske og velbegrundede formodninger om hvem man kan lære det af, som man ønsker at lære i henhold til projektbeskrivelsen uanset om man kender hinanden i forvejen eller ej. Det betyder at der er god ide i at opstille kriterier for valg af samarbejdspartner: Forberedelse af partner For at få det bedst mulige ud af samarbejdet skal partnerne naturligvis være enige om hvem, der skal deltage, hvilke informationer der er nødvendige, hvem der gør hvad under mødet, og hvilke gensidige forventninger der er. Selve videnmødet er et arrangement hvor to eller flere parter mødes for at dele erfaringer (og viden), og det er vigtigt at både projektgruppe og partner er velorienterede og at begge parter er enige om hvad der skal foregå. Collison et al. (2006) udtrykker det således: 9

10 1. Kommuniker formålet tydeligt til alle deltagere. 2. Del videndeling-planen med andre i netværket. Måske har andre allerede løst problemet eller måske har de samme problem. 3. Find en facilitator til at facilitere mødet. Facilitators roller er at sikre, at mødet ledes på en sådan måde, at deltagerne opnår deres ønskede udbytte. 4. Fastlæg en mødedato, der er tidlig nok til at det der læres vil kunne bruges i den fortsatte proces. 5. Inviter personer, der har den fornødne variation af erfaring 6-8 er ideelt. 6. Vær klar på, hvad der ønskes (sædvanligvis muligheder og indsigt). 7. Giv tid til at lære hinanden at kende folk lærer bedst når de kender hinanden. 8. Giv plads til mindst 1 (kan dobles op hvis nødvendigt). Planlæg tid til at 1) fortælle, 2) spørge, 3) analysere og 4) give feedback. 9. Etabler mødet som et videndelings-miljø. Afbalancer tiden mellem at fortælle og lytte. 10. Lyt for at forstå den anden person, tænk herefter for at finde ud af hvordan du evt. kan forbedre dine egne aktiviteter. 11. Overvej hvem der eller kunne have fordel af det, du lige har lært og planlæg at dele det med dem f.eks. andre netværksmedlemmer eller medlemmer i mindre netværkssamarbejder. 12. Forpligt til handling og hold gerne partner informeret. Det passer ganske nøje til erfaringerne fra projektet, som også viser, at der skal være en facilitator med på mødet en såkaldt ESB-koordinator. Videnarbejde Fra projektets start stod det klart, at benchlearning var andet og mere end blot sammenligning af data eller information. Det handlede om at lære af hinanden og således at skabe viden, som kunne bruges til en forbedring af praksis. Videnarbejdet både at indhente, at bearbejde og at udvikle ny viden var i fokus i hele forløbet. Viden i sig selv er imidlertid ikke noget særlig let tilgængeligt begreb. En ramme for behandling af begrebet er den såkaldte Knowledge Management (Bukh 2003) der handler om 1) systemer og deres evne til at håndtere information på en sådan måde, at den er nem at finde igen, nem at bruge for andre osv., om 2) hvordan man opgør viden, udarbejder regnskaber for vidensituationen i en organisation osv. og 3) hvordan viden findes, skabes, udnyttes og deles mellem mennesker. Det er denne sidste tilgang, der blev udgangspunkt for projektet og således også for det følgende. Der blev løbende sondret mellem: Data som er de facts der findes omkring os fra bøgetræer til regneark, fra mennesker til bøger. Data har i øvrigt ingen mening i sig selv, og de udtrykker således hverken noget relevant eller vigtigt der er der bare. Information som er en meddelelse til nogen i form af mundtlig eller skriftlig kommunikation. Der er en sender og en modtager. Information er således data, der gør en forskel, og udtrykker, at data er blevet forsynet med 1) et formål, 2) er sat op i kendte analyseenheder, 3) er analyseret, 4) fejl er fjernet, de er 5) kategoriseret og eller samlet osv. 10

11 Det betyder at det der står i regnearket kan være information for nogle, det der står i bøgerne kan være information osv. Viden opstår når man bearbejder informationen. f.eks. drager sammenligninger, ser på implikationer og konsekvenser, skaber forbindelse til andre videnelementer, samtaler med andre om det osv. Viden er nær ved handling, og danner grundlag for handling. Viden kan ikke ses, men man kan se resultaterne heraf. Mere viden giver derfor bedre resultater. Viden er det man tror på. Det blev i projektet tænkt således: 1. Man kan have et fond af viden, udtrykt i bøger, dokumenter, manualer osv. 2. Man kan have viden om noget (være klar over, forstå fakta, metoder, principper osv.) 3. Man kan være i stand til at gøre noget (forstå tingene på en sådan måde at man kan anvende dem i praksis) Hele øvelsen i projektet var netop at få fat i kategorierne 2 og 3. I forløbet (og i samtalerne med deltagerne) sondredes mellem: Eksplicit viden som består af den viden som er blevet udtrykt og ofte hentet i form af tekster, diagrammer, produktspecifikationer osv. En formel og systematisk (Nonaka & Takeuchi 1995) opsamlet viden. En form for viden, som vi ved vi har, og som vi kan fortælle om og videregive til andre. Tavs viden, som udtrykker det forhold, at vi kan mere end vi kan fortælle (Polanyi 1966). Den form for viden, som vi ikke kan give udtryk for, men som vi ikke desto mindre bruger i handling uden at være bevidst om det. F.eks. kan vi cykle uden at være i stand til at fortælle andre om, hvordan vi gør det. I projektet valgte vi at reservere begrebet tavs viden til den form for viden, der ikke kan artikuleres. Det betyder så at den form for viden, som ikke artikuleres, men som man egentlig godt ville kunne spørge ind til (og dermed eksplicitere) skal have en anden betegnelse. Nogle (f.eks. Nickols 2003) kalder det for implicit viden. Det gjorde vi så også En anden sondring som blev anvendt var mellem den deklarative viden (det som kan artikuleres, og således er det samme som den eksplicitte viden), og procesviden (Procedural Knowledge), der fremkommer i handling. Vi gør en række ting spiller klaver, aflæser kropssprog, danser osv., som ikke uden videre kan forklares med ord. Det skal ses og afkodes (Nonaka & Takeuchi 1995). Stort set alle benchlearning forløb blev organiseret på en sådan måde, deltagerne ikke blot skulle høre på hvad de andre sagde, men også se hvordan de bar sig ad netop m.h.p. at kunne få indtryk også af denne del af den viden, de gerne ville have. I konceptet for Netværksbaseret benchlearning (Knudsen 2007) illustreres det således: 11

12 Artikuleret viden Eksplicit viden Uartikuleret viden der kan artikuleres Implicit viden Viden, der ikke kan artikuleres Tavs viden Noget kan tolkes Noget forbliver tavs Beskrivelse af fakta, opgaver og metoder Manuelle og mentale færdigheder Kan læses eller høres Kan spørges til Kan iagttages og tolkes Deklarativ viden det som kan artikuleres Artikuleret viden Viden, der ikke kan artikuleres Procesviden det som kommer tilsyne i handling Uartikuleret viden der kan artikuleres Det som er vigtigt i mødet mellem benchlearning partnere er derfor at få fat i både det, der kan læses og høres (1), det man kan spørge til (2) og det som kan iagttages og tolkes (3). Forudsætningerne for videnarbejdet Arbejdet med viden er imidlertid ikke forudsætningsløst. Det har været tydeligt gennem hele projektet, at deltagerne ikke helt vidste om f.eks. konkurrencesituationen kunne spille en rolle. Udtalelser som disse stødte vi tit på: Hvor meget af sandheden får vi mon? Hvordan kan det være de gider når de selv scorer så højt? osv. Forudsætningen for et godt videnarbejde er således at dem, der har viden vil aflevere den, og dem der mangler den ønsker at modtage og det er ikke altid så lige til. Viden ejes jo i langt de fleste tilfælde af de personer, der besidder den, og de kan ikke uden videre beordres til at anvende deres viden. Man kan heller ikke se (eller iagttage) selve videnprocessen. Derimod kan man se resultatet af anstrengelserne bare altså ikke hvor megen viden, der blev brugt (eller hvor meget der blev sparet). Når det drejer sig om viden, kan man derfor i virkeligheden opfatte medarbejderne som en slags investorer. De bestemmer hvor meget viden de vil investere i en given opgave, i en given organisation, sammen med hvilke kolleger osv. Bare fordi en organisation har ansat (og betaler løn til) en medarbejder kan man ikke være sikker på at den pågældende investerer al sin viden i aktuelle aktiviteter. Mens manuelt, fysisk arbejde er en kvantitativ kategori, er videnarbejdet en kvalitativ størrelse. Det har været en aktuel diskussion gennem hele projektforløbet Investeringslysten hænger antagelig sammen med den risiko, der er forbundet med det og det udbytte det kan have. Det betyder at investeringslysten knytter sig til den 1) tillid medarbejderen har til organisationen, og den 2) forpligtelse han/hun føler for sin arbejdsplads. 12

13 Det kan hævdes (Davenport et al. 2000), at følgende betingelser skal være opfyldt for at få et velfungerende videnarbejde ud af det: Man skal kunne lokalisere og etablere kontakt med afsender Man skal kunne modtage og forstå budskabet Man skal kunne evaluere budskabet Man skal kunne omsætte budskabet til egen situation (inspirationen) Man skal kunne omsætte denne fortolkning og tilpasse den til aktiv handlen Det betyder at der skal etableres samarbejdsaftale med relation til de opstillede mål, der skal arbejdes systematisk med vurdering af arbejdet undervejs, og til slut skal det samlede resultat vurderes. Sådan har også videnarbejdet i projektet været tænkt en udveksling af viden og en efterfølgende bearbejdning og videreudvikling af de indhentede erfaringer. Videnudvekslingen Davenport & al. (2000) refererer et spansk ordsprog, som i engelsk oversættelse lyder således: Well stolen is half done. Det udtrykker på en måde, hvad det handler om, når man forsøger at skaffe sig viden udefra. Det er endda legalt tyveri og et tyveri, hvor den man stjæler fra ikke mister noget, men måske faktisk får noget oveni. Det var i høj grad det, de såkaldte videnmøder (aftalte møder mellem skoler, der ønskede at udveksle viden på et givet område), handlede om. Alle erfaringer siger, at mødets dagsorden skal fastlægges og følges, og at indholdet skal bestemmes af de, der ønsker viden tilført vii. Det betyder, at mødet ikke må få karakter af et erfa-møde, hvor partnerne blot inspirerer hinanden på den ene eller den anden måde viii. For at sikre, at mødet finder sted på modtagerens præmisser vil det være en god ide om der etableres aftale med en facilitator gerne en proceskonsulent fra modtagerskolen, som holder fast i den aftalte dagsorden, og som søger at gennemføre mødet med mindst mulig envejs kommunikation fra afgiver og til gengæld mest mulig dialog. Dialogen baseres på det som nogle kalder for en pull-strategi (Dixon 2000) altså det forhold, at modtageren spørger efter det, der er interessant og relevant og ikke blot modtager det, som afgiveren vælger at fortælle. En meget stor del af den viden, der tilføres i et videnmøde vil antagelig være eksplicit viden. Det som man kan fortælle om. Det er imidlertid vigtigt at også den viden, der ikke umiddelbart udtrykkes, men som man kan spørge ind til (den implicitte viden) kommer med og det er vigtigt at den tavse viden (Polanyi 1983) inddrages. Den pågældende ESB-koordinator (proceskonsulent) må være meget fokuseret på dette forhold fordi en stor del af den vigtigste viden ligger gemt netop her. Erfaringerne fra projektet tyder på, at den kan være gemt fordi: Det forekommer afgiveren at dette eller hint er indlysende derfor omtales det ikke 13

14 Det kan være glemt Det kan være et farligt område måske af helt andre grund som afgiver derfor ikke har lyst til at bevæge sig ind på Det kan skønnes så ressourcekrævende, at det opfattes om meningsløst at nævne det Det skønnes måske unødvendigt af afgiveren, men kan have stor betydning for modtageren Det skønnes uinteressant og uvedkommende og derfor nævnes det ikke Det passer ikke på afgivers model af virkeligheden Alle disse forhold vil langt hen ad vejen kunne drages frem de har karakter af implicit viden. Modtager(ne) skal blot være lydhøre overfor det usagte og forsøge at spørge ind til det. Måske ligger der bag formuleringerne nogle uudtalte mentale modeller, som er styrende for afgivers måde at arbejde på og som måske lige præcis er den forskel, der er interessant at få fat i. Måske ligger der en tavs viden bag udsagnene en del af denne tavse viden kan måske bringes frem gennem iagttagelse af processer. I stort set alle forløb i projektet har der været fokus på netop processiden og på hvordan de andre faktisk arbejdede. Videnudvikling Én ting er at hente viden udefra, noget andet at gøre den til brugbar viden for en forbedret praksis. Efter videnudvekslingen står projektgruppen i bedste fald tilbage med en fond af viden: Tale og iagttage Analysere Resultater Udveksling af eksplicit viden på det ønskede område Iagttagelse af processer for at afdække procesviden Spørge til sammenhænge og mentale modeller Fond af viden om og viden hvordan Det er imidlertid ikke det samme som at kunne gøre det selv, og det er heller ikke det samme som at det uden videre passer på egen organisation. Videnarbejdet handler ikke om at kopiere andres måder at arbejde på - dertil er organisationerne og deres betingelser, deres fortid og fremtidige ambitioner osv. alt for forskellige. Derimod handler det om at få tilført velegnede elementer af viden, der kan bruges i egen organisation, tilpasset dens særlige måde at arbejde på, dens ambitioner, dens kultur osv. Det er en udviklingsopgave i sig selv, som projektgruppen bedst kan håndtere ved at tilpasse den indhentede viden til skolens organisatoriske kompetence. I hele udviklingsarbejdet (inkl. videnmøderne) kan det anbefales at benytte følgende systematik: 14

15 Hvad havde vi forventet? Hvad skete? Hvorfor denne forskel? Hvad kan vi lære af det? Metoden er efter sigende (Collison & Parcell 2006) udviklet af det amerikanske forsvar, og hedder her After Action Review (AAR). Det er en særdeles effektiv metode til at få ord på 1) hvad der kom ud af det, og 2) hvad der fortsat mangler. Metoden kan f.eks. benyttes af proceskonsulenter og/eller ESB-koordinatorer i hele projektforløbet. En helt central læring fra projektet er, at viden i sig selv ikke nødvendigvis flytter så meget. Det er nødvendigt at institutionen får udviklet sin kompetence til at kunne levere sin kerneydelse (Drejer & Riis 2000). Det betyder, at den udviklede viden skal tilpasses 1) måden enheden er organiseret på, 2) kulturen, 3) udstyret og naturligvis 4) medarbejdernes forudsætninger. I sig selv en opgave, der kalder på modstand og derfor skal medtænkes i den implementering, der er afslutningen på et benchlearning projekt. Implementeringen Implementeringen af nye metoder og adfærdsformer i en organisation er noget at det vanskeligste, der findes. Kotter (1998) har foreslået gennemførelse af forandringsprojekter i 8 faser. Nogle af skolerne har forsøgt at arbejde efter denne model: 1. Sørg for at sikre fornemmelsen af en absolut nødvendighed 2. Former en effektfuld implementeringsgruppe 3. Skab en vision 4. Kommuniker visionen 5. Giv andre mulighed (og magt) til at arbejde for visionen 6. Planlæg og skab sejre på det korte sigt 7. Konsolider forbedringerne og skab yderligere forandring 8. Institutionaliser den nye vision Implementeringen skal i virkeligheden tænkes med helt fra begyndelsen. Modellen kan således fungere som en påmindelse til ledelsen om hvordan hele processen skal gribes an fra begyndelsen og en slags repetition af ledelsens særlige rolle netop i implementeringen. Det har tydeligt vist sig i løbet af projektet, at projektgruppen bør have en fremtrædende rolle hvis der skal ske forandringer. Som det er blevet forudsat i projektforløbene, og diskuteret ivrigt undervejs, formodes projektgruppen at have taget sit eget koncept til sig og er begyndt at arbejde med det. Det i sig selv betyder at andre medarbejdere (og for den sags skyld andre dele af organisationen) nu har et forbillede (Karlöf 2001), som de kan lære af. Et forbillede som er rigtigt, som består af nogle man 15

16 kender, som arbejder i den samme organisation og på samme vilkår osv. Det vil sige, at det er svært at hævde, at det ikke kan lade sig gøre. I forbindelse med implementering er det vigtigt at ledelsen er opmærksom på hvor vanskelighederne ligger. En visions gennemførelse hænger nemlig sammen med forandringer i en række forhold (Nielsen 1985). Det er f.eks. forholdsvis let at ændre og justere i de anvendte systemer, ledelsesstilen, strukturen eller i medarbejdergruppens sammensætning. Det skaber bare ikke nødvendigvis større forandringer eller realiserer ambitioner - med mindre kulturen bakker forandringen op og kompetencen for at gøre det er til stede i organisationen. Netop kultur og kompetence er områder som det tager ganske lang tid at forandre. Én af de store vanskeligheder i forbindelse med forandringsprocesser er, at nogle har en klar interesse i dem, mens andre mere ser dem som en trussel - eller i hvert fald en ubehagelighed. Problemstillingen er beskrevet af Brunsson & al. (1997) som et forhold mellem det såkaldt talende lag og det handlende lag i organisationen. Der er stor fare for at det talende lag formulerer principper, ambitioner og planer, mens det handlende lag forsøger at undgå egentlige forandringer ved f.eks. at hævde, at det er jo det vi altid har gjort, det passer vist bedst på afdelingen ved siden af - her duer det desværre ikke, eller det ville vi da gerne, men så må vi have flere penge, bedre udstyr, anderledes organisering af arbejdet osv. Det kan skitseres således: Sætter mål og rammer for nye måder at arbejde på Det talende lag, hvor principper og visioner bliver udtalt Hævder f.eks. at det: Projektgruppen som det mulige og nødvendige led der har ansvaret for at det sker allerede er implementeret primært beregnet på andre andre/andet forhindrer at det kan implementeres Det handlende lag, som udgør organisationens praksis I mange tilfælde er der ikke en sammenhæng mellem de to organisatoriske lag i skolens hierarki. Det betyder til gengæld at det, der siges aldrig rigtig bliver til handling. Der er mange flere undskyldninger end nævnt ovenfor. Netop det kan projektgruppen medvirke til at undgå. Som ansvarligt medvirkende i hele opløbet vil det være naturligt at projektgruppen også tildeles (og påtager sig) et medansvar for implementeringen f.eks. ved at udgøre forbindelsen mellem de to organisatoriske lag. Det er en vanskelig opgave og derfor vigtigt, at der etableres en konkret aftale om ansvars- og arbejdsfordelingen mellem den traditionelle ledelse og projektgruppen. Denne aftale skal (af ledelsen) kommunikeres til alle medarbejdere og danne grundlag for den konkrete implementering. 16

17 Ud over at være projektgruppe, og drivende kraft i benchlearningen, er medarbejderne i den særlige situation at tilhøre to principielt forskellige grupper: Viden anvendelse Projektgruppe Benchlearning Arbejdsenheder og team Viden forvaltning Det, der således skabes af viden i projektgruppen kommer næsten automatisk - via det dobbelte medlemskab (Wenger et al. 2002) til gavn for den eller de enheder, som medlemmerne organisatorisk er knyttet til i det daglige arbejde. Projektgruppen er derfor en særdeles vigtig faktor i forbindelse med både gennemførelsen af det nødvendige videnarbejdet og m.h.p. at implementere de ønskede forandringer i organisationen. Det skal der tænkes meget over i den helt afgørende forberedelse af arbejdet med at gennemføre Netværksbaseret benchlearning. Litteratur Brunsson, Nils & Johan P. Olsen (1997): The Reforming Organization. Oslo, Fakbokforlaget Bukh, Per Nikolaj (2003): Knowledge Management. København, Børsens ledelseshåndbøger Collison, Chris & Geoff Parcell (2006): Learning to Fly Practical knowledge management from Leading and Learning Organizations. Capstone. Se også Davenport, Thomas & Laurence Prusak (2000): Working Knowledge. How Organizations Manage what they Know. Boston, Harvard Business School Press DIOS Consulting A/S, som i 2002 deltog i dele af bibliotekernes benchlearning projekt (fra 1999). Se Se også deltog også i dele af SAMlær-projektet ( Dixon, Nancy (2000): Common Knowledge: How Companies Thrive by Sharing What They Know. Boston, Harvard Business School Press Drejer, Anders & Jens Ove Riis (2000): Kompetencestrategi. København, Børsens Forlag John P. Kotter (1998) 17

18 Jansen, Torben Bo (1993): Om at sætte ord på uvisheden. København, Institut for Anvendt Fremtidsforskning. Karlöf, Bengt, Kurt Lundgren & Maria Edenfeldt Froment (2001): Benchlearning. Forbilleder som løftestang for udvikling. København, Børsens Forlag Se også Kelloway, E. Kevin & Barling, Julian (2000): Knowledge Work as Organizational Behavior Framework Paper Queen s University at Kingston. Queen s Management Research Centre for Knowledge-Based Enterprises Knudsen, Hans Jørgen (2007): En model for netværksbaseret benchlearning - erfaringer fra et projekt i erhvervsskolesektoren Randers, Arbejdspapir til ESB-netværket Kolb, David A. (1984): Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall Krogh, G. von, K. Ichijo & I. Nonaka (2000): Enabling knowledge creation. How to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. Oxford, Oxford University Press Nickols, Fred (2003): The Knowledge in Knowledge Management. Nielsen, Jan Aarsø (1985): Integrert udvikling av organisasjonskulturer, i J. Arndt & Alfred Friman (red): Forandringsledelse, Oslo, Tano. Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995): The Knowledge Creating Company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford, Oxford University Press Pedersen, Philip (1999): Q-90. Baggrund, proces og status på erhvervsskolernes kvalitetsprojekt. København, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr Polanyi, Michael (1983): The Tacit Dimension. Gloucester, Peter Smith. Wenger, Etienne, Richard McDermott & William M. Snyder (2002): Cultivating Communities of Practice. Boston, Harvard Business School Press 18

19 NOTER i Navnet var oprindelig Erhvervsskolernes Benchmarking netværk, som illustration af at det var erhvervsskoler, som samarbejdede om at skabe data til brug for sammenligninger. Siden ESB-netværkets start i 2003 har anstrengelserne været knyttet til opbygning af et koncept for tilfredshedsundersøgelser (elevtilfredshed (ETU), virksomhedstilfredshed (VTU) og medarbejdertilfredshed (MTU)). I dag står navnet for Evaluering, Samarbejde, Benchmarking og udtrykker at samarbejdet nu går ud over erhvervsskolesektoren og handler om andet og mere end benchmarking. ii De medarbejdere fra skolerne som fungerede som proceskonsulenter (hjælpere for de lokale projekter) og/eller som ESB-koordinatorer (facilitatorer for videnmøderne på tværs af organisationer), projektledelsen (Lars Michael Madsen og Jens Chr. Agger) samt de to eksterne konsulenter (Anne Birthe Mortensen og Hans Jørgen Knudsen) iii Eller oftere og oftere fra anbefalinger fra EU i forlængelse af Lissabon strategien og Education and Training 2010 (se iv Aftaler om at særligt allokerede midler kan anvendes uden ansøgning, men således at skolerne skal kunne dokumentere, at midlerne er anvendt efter deres hensigt (altså til fremme af bestemte politisk ønskede mål) v De kan opstilles således: Hjælpeværktøj til opstilling af mål for benchlearning Kan der svares ja til følgende spørgsmål (SMART) er det et mål! S Specifikke Ja Nej Er målet klart og velafgrænset? Er det tydeligt, hvad der er tale om? - - M Målbare Ja Nej Kan målet måles? Kan det måles i hvor høj grad målet er opfyldt (kan man se hvad der mangler)? - - Kan der sættes enheder på målet hvad måler vi i? A Aktionsorienteret Ja Nej Er målet handlingsorienteret? Er det muligt at definere hvem der understøtter at vi når målet og hvem der har ansvaret? - - Kan der opstilles milepæle for de enkelte skridt hen imod fuld målopfyldelse? R Realistiske Ja Nej Er målet realistisk? Er det muligt at nå med de ressourcer, der er til rådighed i tid og - - arbejdskraft mv.? T Tidsbestemt Ja Nej Er målet velafgrænset i tid? Er der en termin for, hvornår målet skal være nået?

20 vi ESB-netværket kan således medvirke til skabe mange forbindelser, på mange forskellige måder: Der kan dannes erfa-grupper på tværs af skoler og skoleformer Der kan søges inspiration til hvilken viden man egentlig har brug for ved at søge sammen med det formål for øje måske kan det gøres i et allerede etableret netværk Der kan etableres udviklingsgrupper m.h.p. at undersøge og eller udvikle et bestemt professionelt felt Der kan arbejdes på at forbedre selve benchmarkingen således at endnu flere og endnu mere relevante udviklings- og forbedringsfelter kan afdækkes Alt sammen i god overensstemmelse med netværkets særlige fokus på Evaluering, Samarbejde og Benchmarking. vii I de fleste tilfælde var det afgiver der styrede processen viii Det kan sagtens være en god ide med erfa-møder eller anden form for gensidig inspiration. Skolesamarbejder kan også medvirke til en præcisering af hvad hver enkelt skole gerne vil vide mere om/burde vide mere om som et oplæg til et egentligt benchlearning forløb 20