Mundtlighedsundervisning i engelsk

Mundtlighedsundervisning i engelsk Professionsbachelorprojekt Camilla Drost og Sara Elkjær Jeppesen 07-04-2015 University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Anslag: 88.746 Vejledere: Mette Damgaard Jørgensen og Stacy Dean Chambless Studienumre: Camilla Drost 21111154 Sara Elkjær Jeppesen 21111105 Denne opgave eller dele heraf må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010

Indhold Mundtlighedsundervisning i engelsk... 2 Problemformulering... 2 Indledning... 2 Engelskfagets kompetenceområder... 3 Afgrænsning... 3 Undersøgelsesmetoder... 3 Tryghed... 5 Mundtlighed... 9 Undervisning i mundtlighed... 10 Sprogtilegnelse... 12 Analyse... 14 Klasseledelse... 15 Klasseregler... 17 Kommunikationsstrategier... 18 Engelsk som klasserumssprog... 19 Det affektive filter... 19 Mundtlighedsundervisning og feedback... 20 Den praktisk-musiske dimension i undervisningen... 25 Cooperative learning... 27 Evaluering og vurdering... 31 Konklusion... 33 Perspektivering... 34 Litteraturliste... 35 1

Mundtlighedsundervisning i engelsk Problemformulering Hvordan kan man styrke elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, samt give dem mod på og lyst til at deltage mundtligt i engelskundervisningen? Vi vil i vores opgave tage udgangspunkt i engelskundervisningen, og perspektivere især til danskundervisning, men også Folkeskolens øvrige fag. Indledning Vi har valgt at skrive om mundtlighedsundervisning, fordi det er vores erfaring fra de praktikforløb vi har haft de sidste fire år på Lærerseminariet, at mange elever er tilbageholdende i forhold til at tale foran deres klassekammerater. Især i engelskundervisningen har vi oplevet det som et problem, fordi flere af eleverne bliver hæmmet af forskellige, individuelle barrierer, som i sidste ende kan risikere at påvirke deres indlæring. I samtlige af skolens fag er det vigtigt, at eleverne er aktive - også når det gælder mundtlig kommunikation - da det ellers kan forhindre dem i at deltage på lige fod med resten af klassekammeraterne. For os er undervisning i mundlighed vigtig, fordi vi mener, at eleverne lærer mest i samspil med hinanden, hvilket fungerer bedst når alle eleverne er aktivt deltagende og ikke holder sig tilbage. Vi underviste i vores praktik i engelsk, i henholdsvis to 7.- og to 8. klasser, hvilke var meget forskellige. Alle fire klasser havde den samme engelsklærer, og var vant til, at undervisningen foregik både på dansk og engelsk, hvilket vi kunne se de to første dage af praktikken, hvor vi observerede engelsklærerens undervisning. Hun startede som regel med at tale til eleverne på engelsk, men oversatte derefter til dansk, så hun, efter eget udsagn, var sikker på, at alle havde forstået det. Flere elever så slet ikke ud til at høre efter når der blev givet beskeder på engelsk, de fortsatte i stedet med at tale med hinanden på dansk eller lave andre forstyrrende ting, og ventede med at lytte, til beskederne kom på dansk, hvor der til gengæld blev stille i klassen. Næsten alle eleverne svarede læreren på dansk, og hvis hun bad dem om at sige det på engelsk, ville de ikke sige noget alligevel. For at besvare vores problemformulering, har vi tænkt os at afprøve metoder som blandt andet cooperative learning og den praktisk-musiske dimension i engelskundervisningen. Ud fra vores 2

erfaringer, er det når eleverne kommer i teenagealderen, at de begynder at blive mere tilbageholdende og i højere grad bekymrer sig om, hvad andre tænker om dem. Derfor har vi valgt at have elever i udskolingen som fokus. Vores analyser vil vi lave på baggrund af empiri fra vores praktik i 7. og 8. klasse, og vi har valgt at bruge Forenklede Fælles Mål efter 7. klassetrin som mål for vores undervisning, da vi har haft flest timer i 7. klasse. Engelskfagets kompetenceområder Faget engelsk indeholder tre kompetenceområder: mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation samt kultur og samfund. Vi har i vores opgave valgt at fokusere på det ene område, nemlig mundtlig kommunikation. Vi har i vores mundtlighedsundervisning valgt også at inddrage de to andre kompetenceområder: skriftlig kommunikation og kultur og samfund, hvilket betyder, at eleverne, selvom der er fokus på mundtligheden, stadig skal læse og skrive på engelsk, og undervisningen tager, så vidt muligt, udgangspunkt i kultur og samfund. På den måde understøtter de tre områder hinanden og indgår samlet i en helhedsorienteret undervisning, som det står i Engelskfagets Kompetenceområder (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). Mundtlig kommunikation er delt op i seks færdigheds- og vidensområder: 1) Lytning, som er at lære at lytte og forstå engelsk. 2) Samtale, som er at lære at samtale, føre dialog med en eller flere samtalepartnere. 3) Præsentation, som er at tale i længere tid, føre en monolog, fx i forbindelse med oplæg og foredrag. 4) Sprogligt fokus, som er et udvalg af de sproglige former, det er godt at have fokus på under udviklingen af det mundtlige sprog. 5) Kommunikationsstrategier, som er, hvad man gør, når man har svært ved at udtrykke det, man ønsker. 6) Sproglæringsstrategier, som er de teknikker, der kan anvendes bevidst for at lære sprog. Vi vil i opgaven forsøge at komme ind på alle seks områder, med henblik på at udvikle elevernes kommunikative kompetencer i engelsk. Afgrænsning Undersøgelsesmetoder Vi har på baggrund af vores observationer opsat en hypotese om, at eleverne ikke følte sig trygge ved, eller ikke følte sig gode nok til at tale og forstå mundtlig engelsk. Vi har valgt at bruge både en positivistisk og hermeneutisk tilgang til at teste vores hypotese. Vi valgte den positivistiske tilgang for at få et hurtigt og overskueligt svar på, om vores hypotese holdt stik, og ved at anvende en 3

kvantitativ undersøgelsesmetode, var det nemmere at behandle resultaterne af vores undersøgelser statistisk, så man på den måde kunne drage generelle slutninger af dem. Den kvantitative undersøgelse, bestod af et spørgeskema med lukkede spørgsmål (se bilag 1), for at få indsigt i, hvordan eleverne havde det med at tale og forstå mundtligt engelsk, og til at få et billede af om de følte sig trygge ved at ytre sig på engelsk i undervisningen. Derefter valgte vi at anvende den hermeneutiske tilgang, for at få et billede af, hvorfor eleverne svarede som de gjorde. Her lavede vi et skriftligt interview, hvor eleverne kunne komme med forklaringer på, hvorfor de havde svaret som de havde i spørgeskemaerne (se bilag 2). Hermeneutikken er en usikker metode, men den er nødvendig i arbejdet med de hårde positivistiske tænkemåder. Fordelene ved spørgeskemaet var, for os at se, først og fremmest, at det var anonymt, hvorved vi formodede, at flere af eleverne ville være ærlige omkring, hvad de følte og mente, i forhold til hvis vi havde valgt en undersøgelsesmetode, hvor de andre elever kunne høre eller læse svarene. For det andet var den kvantitative metode testbar og sammenlignelig, og vi kunne som evaluering lave en statistik over, hvordan svarene var da vores praktik startede i forhold til da den sluttede, hvorved vi ville kunne konkludere om vores tiltag, i forhold til at forbedre elevernes kommunikative kompetencer, havde virket. Metoden er god til at skabe overblik over de indsamlede data, samt nem at lave i flere klasser på én gang, i og med, at den ikke er så tidskrævende som kvalitative metoder. Derved blev testpersonerne, her eleverne, repræsentative for den målgruppe vores hypotese omhandlede, og på den måde blev svarene mere generaliserbare i forhold til undersøgelsen (Harboe, 2013, s. 45-47 + kap. 8). Svarene på de skriftlige interviews er ikke lige så lette at sammenligne, som dem på de lukkede spørgsmål i spørgeskemaet, men til gengæld forventer vi at få en større indsigt i, hvorfor eleverne føler og mener som de gør. Fordelen ved det skriftlige interview er, at det ikke er så tidskrævende som det mundtlige, hvor en af os ville blive nødt til at sidde og stille spørgsmålene. Men ved brug af denne metode, kan man risikere, at nogle elever springer let henover nogle af spørgsmålene, hvilket også skete for os, så det har selvfølgelig en indvirkning på svarenes reliabilitet. Vi var også opmærksomme på, at man af flere forskellige grunde kan få upålidelige svar i en undersøgelse som denne: Måske er respondenternes svar ikke helt i overensstemmelse med virkeligheden. Det kan skyldes en ubevidst eller bevidst modvilje mod undersøgelsen. Måske lyver respondenten. Eller måske har respondenten ikke været opmærksom på særlige krav til besvarelsen (Harboe, 2013, s. 188). Vi valgte alligevel at benytte os af denne 4

undersøgelsesmetode, da vi ikke ville kunne nå at interviewe ret mange elever ansigt til ansigt med den tid vi havde til rådighed. Det ville derfor have givet os et mindre repræsentativt resultat af undersøgelsen, da det er nemmere at danne sig et realistisk overblik f.eks. i form af en statistik - og drage en konklusion på sin undersøgelse, jo flere svar man får på denne (Harboe, 2013, s. 147-149 + kap. 8). Ved at eleverne igen i interviewet fik lov til at svare anonymt, gik vi også her ud fra, at der var en større chance for at få ærlige svar. Grunden til, at vi valgte at arbejde med spørgeskemaer og individuelle interviews i stedet for f.eks. gruppeinterviews eller fokusgrupper, var at sørge for, at alle eleverne kunne komme med deres egne individuelle meninger. På denne måde var der intet gruppepres og det var formodentligt nemmere for den enkelte elev at sige hvad han/hun mente, uden at skulle stå til ansvar over for sine klassekammerater. Der ville, i gruppeinterviews og fokusgrupper, være stor risiko for, at en af eleverne ville tage lederrollen, og derfor ville det blive svært at få uddybende svar fra den enkelte elev. Det var hele tiden vigtigt for os, at eleverne skulle føle sig trygge ved at ytre sig, både mundligt og skriftligt, og det var også den primære grund til, at vi valgte de undersøgelsesmetoder vi gjorde. Tryghed Vi startede vores praktik ud med at give alle eleverne spørgeskemaet, der handlede om at tale engelsk i undervisningen (se bilag 1). Heraf kunne vi se, at de to klasser som vi fra starten, havde fået at vide var stille klasser, var de samme, som svarede, at de følte sig mindst trygge ved at tale engelsk i klassen, altså 7.b og 8.a (Drost & Elkjær, 2014, s. 5). Figur 1 - Tryghed Tryg Utryg 7.b 60% 40% 7.d 90% 10% 8.a 57% 43% 8.c 83% 17% For at få eleverne til at udvikle deres mundtlige kommunikative kompetencer i engelskfaget, må eleverne, ifølge Jacobsen og Olsen, først og fremmest føle sig trygge ved at ytre sig på engelsk i klassen og foran deres klassekammerater. I sprogundervisningen er lærerens evne til at skabe tryghed blandt eleverne afgørende, og trygheden er fundamental for elevernes sprogtilegnelse. Når eleverne føler sig trygge og tilpasse i klassen, er der større sandsynlighed for, at de tør deltage aktivt i deres egen og de andre elevers sprogtilegnelsesproces (Jacobsen & Olsen, 2011, s. 47-49). 5

Problemet med ikke at turde tale foran klassekammeraterne, har Mads Th. Haugsted blandt andet beskæftiget sig med i sin bog: Taletid. Han nævner, at der er lavet flere nordiske undersøgelser af problemet talevægring. Undersøgelserne viser, at en alarmerende høj procentdel af elever (Haugsted, 2004, s. 69) føler, at de ofte eller altid har problemer med at præsentere noget mundtligt. Ifølge disse undersøgelser giver eleverne udtryk for, at de primære faktorer, der hæmmer deres mundtlige aktivitet er: 1) tilstedeværelsen af deres klassekammerater og frygten for at sige noget forkert mens de hører det; 2) læreren, hvor frygten består i, at eleverne føler, at de skal svare hurtigt, kort og inden for lærerens tankegang og forventning og 3) undervisningsformen, hvor der specielt henvises til de samtaler, som primært består af spørgsmål fra læreren og svar fra eleverne på klassen (Haugsted, 2004, s. 69-70). Vores elever svarede, at det også primært var frygten for, at de andre i klassen ville grine, hvis de sagde noget forkert, som gjorde dem utrygge ved at ytre sig på engelsk i undervisningen. Derudover nævnte de, at det gjorde dem utrygge, hvis de ikke havde fået nok tid til at tænke over svaret på et spørgsmål, inden de skulle sige det højt i klassen, og at noget af det værste i den forbindelse var, når læreren pegede elever ud, som ikke havde hånden oppe, til at svare på spørgsmål. Mange af eleverne gav desuden udtryk for, at denne form for undervisning var noget af det værste de kunne forestille sig, fordi eleverne hele tiden sidder og frygter, at læreren skal spørge dem, og at de ikke har et svar parat med det samme, hvilket også sætter dem i en pinlig situation, i forhold til, hvis de havde fået lov at tænke over, hvad de ville svare og hvordan de ville formulere det. Hvis eleverne ikke føler sig trygge, vil de ifølge Stephen Krashens hypotese opstille, hvad han kalder det affektive filter, hvor social-emotionelle variabler, som f.eks., hvis eleverne er utilpasse, nervøse eller bange, kan forhindre dem i at lære. Filteret er det, eleverne opstiller for at beskytte sig selv i læreprocessen som en slags forsvarsmekanisme, og essensen er, at når filteret er nede, er eleven mere modtagelig over for input (Lightbown & Spada, 2006, kap. 6). Krashen konkluderer, at de vigtigste affektive variabler, når det kommer til at lære et andet sprog er: et trygt klassemiljø, elevernes motivation til at lære sproget samt selvtillid og selvværd (Harmer, 2007, s. 58). Ifølge Alex Honneth udvikles selvtillid og selvværd gennem anerkendelse. Selvtilliden skabes gennem den affektive anerkendelse fra blandt andet den sfære han kalder familien. Denne form for anerkendelse danner basis for, at eleven kan indgå i et hvilket som helst intersubjektivt forhold (Honneth, 2003, s. 174). Selvværdet skabes i den solidariske sfære, hvor vi anerkendes for vores individuelle særegenhed og for at være et individ, som bidrager til samfundet. Herudover nævner 6

Honneth den retslige sfære, hvorigennem vi udvikler selvagtelse (Honneth, 2003, s. 186) blandt andet ved at blive accepteret som gyldige medlemmer af et samfund. Dette er ifølge Honneth resultater af den positive anerkendelse, som eleverne har brug for, i såvel deres dagligdag som i læreprocessen. Hvis eleverne ikke bliver anerkendt inden for disse tre sfærer, vil de føle en form for krænkelse, såsom nedværdigelse, ydmygelse, usynliggørelse eller lignende, og oplevelsen af den manglende anerkendelse er af både fysisk, psykisk og social karakter (Honneth, 2003, s. 214-218). I sfæren for familie kan sådanne krænkelsesformer f.eks. være fysisk- eller psykisk misbrug, hvorved eleven kan miste både selv- og omverdenstillid samt reagere med social skam (Honneth, 2003, s. 214-218). I sfæren for det retslige område kan krænkelsen bestå i, at man udelukkes fra bestemte rettigheder, og regnes som værende ligegyldig eller utilstrækkelig for samfundet eller gruppen. Dette kan føre til tab af selvagtelsen. I den solidariske sfære handler det om tab af social status, hvilket kan føre til mindre selvværd samt føles krænkende (Honneth, 2004, s. 217). Ifølge Jens Rasmussen er det ikke lærerens opgave at sørge for, at eleven bliver anerkendt i alle tre sfærer. Eleverne skal opdrages og dannes både hjemmefra, i skolen og i deres møde med samfundet, men det er nogle forskellige værdier denne baseres på. I skolen handler det om lighed og fællesskab, mens hjemmet ser barnet som det unikke menneske, der trives og næres af kærlighed (Rasmussen, 2002, s. 56-57). I fodboldklubben er det en helt tredje form for værdier der bygges på. Læreren kan ikke tage ansvaret for de andre dele af dannelsesprocessen hos eleverne, men kan i stedet oplyse dem om hvilke universelle rettigheder de har og snakke med dem om, hvilken adfærd der er passende i de forskellige arenaer de bevæger sig rundt i, og hvad der er rimeligt i forhold til at opnå andres anerkendelse. Abraham Maslow mener, at mennesket er født med en række fundamentale behov, som det til stadighed stræber efter få opfyldt (Schultz, 2010, kap. 16), og ifølge hans behovs- og motivationsteori, er der en række punkter, der skal opfyldes, før man begynder at bekymre sig om f.eks. andre menneskers anerkendelse. Han har først og fremmest et menneskesyn, der ser mennesket som et individ med mulighed for konstant vækst, og grundteorien er, at mennesket må starte med at tilfredsstille sine egne grundlæggende behov, og først herefter kan højere behov realiseres. Et menneske som er utrygt tænker f.eks. ikke på sine sociale eller selvrealiserende behov, førend de basale fysiologiske behov er opfyldt. Dette hierarki har han skildret i sin behovspyramide (Ravn, 2014): 7

Figur 2 1 - Maslows behovspyramide Man kan se i behovspyramiden, at ifølge Maslows behovshierarki, er behovet for tryghed, selvtillid og anerkendelse nødt til at være opfyldt, før eleven kan koncentrere sig om at lære og udfolde sig kreativt. Man kan selvfølgelig ikke sige, at dette vil ske, hvis de andre behov er opfyldt, men de er i høj grad en forudsætning for læringen og for, at eleven vil have lyst til og mod på at udtrykke sig mundtligt i klassen. Jan Tønnesvang (tidl. Jan Tønnes Hansen) har opsat en teori om den fremadrettede-fortidsbestemtenutidighed, som mennesket agerer efter, ud fra dets personlige livshistorie og forventninger til, hvad der kan eller skal ske i bestemte situationer. I disse møder man op med en bestemt forforståelse af såvel situationen, som af sig selv og andre (Tønnes Hansen, 1997, s. 5). Jan Tønnesvang beskriver det således: Når det drejer sig om psykologien i menneskers fremtidsorientering, er det alt andet lige mindre farligt at vente sig noget negativt end noget positivt. Hermed er ikke sagt, at man befinder sig bedst ved at forvente sig det dårligste af tingene. Men psykologisk set er det mindre farligt, fordi positive forventninger er forbundet med håb om opfyldelse og derfor gør os sårbare. Man kunne jo blive skuffet og dermed blive afsløret på sine ømme punkter og utilstrækkeligheder, såvel for sig selv som for andre. (Tønnes Hansen, 1997, s. 6). Positive forventninger er altså en god forudsætning for at lære noget nyt, men hvis ens erfaringer er negative, så sker der en læringsmodstand og en læringsblokering, og så har man, ifølge Thomas Ziehe, ikke lyst til at forsøge (Ziehe, 1990). 1 Denne figur er sat til af fylde 1.000 anslag 8

Mundtlighed I Vejledning for faget engelsk (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 3.5) står der, at læreren selv skal tale engelsk i undervisningen. Målet med dette er at gøre engelsk til the classroom language (klasserumssproget), fordi den nødvendige kommunikation på engelsk mellem lærer og elever - og eleverne imellem, sætter gang i elevernes sproglæring og hypotesedannelse, som vi vil komme nærmere ind på senere i afsnittet om sprogtilegnelse. En anden grund til at bruge engelsk som undervisningssprog er at:... to- eller flersprogede elever ikke skal lære et fremmedsprog (engelsk) gennem et andetsprog (dansk) (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 1.6). Ifølge Merrill Swain er det vigtigt at bruge sproget for at lære det (Lund, 2009, s. 132). Dette er dog ikke let at udføre i praksis, da mange elever, som tidligere nævnt, har problemer med at udtrykke sig mundtligt på engelsk. Den mundtlige genre er vigtig at lære, i såvel engelsk som i skolens andre fag, da mundtlige tekster er vores primære kilde til viden og erfaring. Mundtlige tekster er elevernes mest almindelige kommunikationsform (Haugsted, 2004, kap. 7). Det er derfor vigtigt, at eleverne bliver undervist i mundtlighed, da de skal lære at kommunikere hensigtsmæssigt i forhold til deres intentioner. En af grundene til dette er, at verden bliver mere og mere globaliseret, og behovet for at kunne kommunikere på tværs af landegrænser er stadigt stigende. Engelsk er derfor nærmest blevet en nødvendighed for at kunne kommunikere med folk af andre nationaliteter (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 1). Dette understøttes af færdigheds- og vidensmålene for kultur og samfund i Forenklede Fælles Mål, hvor det står at: eleven kan tage initiativ til kommunikation med personer i udlandet og eleven har viden om forskellige medier som adgang til international kontakt. (Undervisningsministeriet, 2014b) Eleverne støder på det engelske sprog hele tiden i deres hverdag, både gennem film, TV, musik, når de surfer rundt på internettet og i deres daglige kommunikation med jævnaldrene, hvor mange engelske udtryk bliver integreret i det danske sprog, eller når de f.eks. spiller online computerspil, hvor der er deltagere fra hele verden, som de skal kommunikere med også hvis eleverne senere skal studere på internationale uddannelser, er det vigtigt at kunne, da fælles sproget her er engelsk. Alle eleverne i vores praktikklasser var enige om, at det er vigtigt at kunne det engelske sprog i mange forskellige sammenhænge, og især mundtligt. Men i den danske Folkeskole, er det stadig sådan i dag, ifølge Mads Th. Haugsted, at langt den meste mundtlighedsundervisning foregår ved at samtale om tekster, især skrevne. At samtale om tekster er typisk karakteriseret ved, at læreren stiller et eller flere spørgsmål til hele klassen, og en enkelt elev eller flere elever svarer. Metoden kaldes 9

spørgsmål-svar-metoden. Mundtlighed for de fleste elever er noget, som skal bruges til noget (andet); det er sjældent noget med glæden ved, øvelse og færdighed i eller erfaring med og viden om at udtrykke sig mundtligt (Haugsted, 2004, s. 27). Undersøgelser viser, at metoden ofte kun aktiverer en tredjedel af klassen, og det er samtidig den form for undervisning, som gør mange elever utrygge i engelskundervisningen (Haugsted, 2014, s. 27). Undervisning i mundtlighed Vi forsøgte i vores praktik at undervise eleverne i mundtlighed, både i dansk og engelsk. Hensigten var selvfølgelig at forbedre elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, men også igen et forsøg på at gøre dem mere trygge ved at tale foran deres klassekammerater. Vores hypotese var, at eleverne måske ville føle sig bedre tilpas ved at få feedback på nogle bestemte kommunikative færdigheder og værktøjer, som de havde arbejdet helt konkret med, og som resten af klassen også havde fokus på, i stedet for at føle, at de blev bedømt som personer. Dette kunne f.eks. være når de skulle fremlægge foran de andre. Samtidig var vores tanke, at de ville kunne bruge feedbacken konstruktivt til at forbedre deres kommunikative færdigheder, og derved føle sig mere selvsikre ved at vide, hvordan de helt konkret kunne arbejde med de ting, der kunne forbedres. Ifølge Helle Hvass, har der i Danmark ikke været tradition for at undervise direkte i mundtlighed (Hvass, 2008, kap. 1). Eleverne får lov til at lave fremlæggelser osv., men de er, i de fleste tilfælde, ikke blevet undervist i, hvordan man gør dette bedst. Ofte er eleverne meget nervøse og det er sjældent, at de får nogen respons på deres oplæg efterfølgende. Som lærer kan det være svært at undervise i mundtlighed, fordi det er svært at ændre på elevernes måder at udtrykke sig på. Der er flere fordomme forbundet med undervisning i mundtlighed, blandt andet at mundtlig formidling bare er noget der er der, at det ikke kan læres, men blot er et spørgsmål om talent. Fordi elevernes forskellige måder at tale på er en stor del af deres personlighed, kan det være svært at se, hvordan man kan rette på dem uden også at rette på deres personlighed. Det er vigtigt at fortælle eleverne, at retorik er noget som alle kan lære. Det er ligesom mange andre ting, ikke noget alle kan blive eksperter i, men man kan altid blive bedre. Megen læring foregår ved, at vi taler sammen, derfor er det vigtigt at give eleverne forskellige redskaber til hvordan dette gøres bedst muligt (Hvass, 2008, kap. 1). Når man taler om undervisning i mundtlighed, er man, ifølge Hvass, nødt til først at tale om retorik (Hvass, 2008, kap. 1). Retorik er nemlig når vi lærer at formidle på en god og hensigtsmæssig måde. Når man kan formidle så andre mennesker lytter og forstår, har man også nemmere ved at få 10

indflydelse. Nogle mennesker er så heldige at have et medfødt talent for at tale, mens andre ikke er lige så heldige. Derfor er det vigtigt, at alle får chancen for at lære retorik, så det ikke er bare er dem som er bedst til at udtrykke sig, der får mest indflydelse. Formålet med at undervise i retorik er, at man skal lære, hvordan man bedst muligt begår sig i forskellige mundtlige situationer. For de tilbageholdende elever i skolen er det især vigtigt at lære at tale, og de talende elever skal lære at lytte. Rigtig mange elever lader være med at tale, fordi de er bange for at komme til at sige noget forkert, ligesom eleverne i vores praktikklasser også gav udtryk for, og på den måde lide et nederlag foran andre. Disse elever skal lære, at når de ikke siger noget, så nedsætter de muligheden for at være med til at træffe beslutninger - store som små - og for at finde de bedst mulige løsninger. Det at tale med andre og argumentere for sin sag, samt at høre andres argumenter, er nemlig ofte med til at give en bedre forståelse, og er samtidig en vigtig del af elevernes demokratiske dannelse. De elever som bare taler og taler uden at møde nogen former for modstand, ender bare med at træffe beslutningerne, også selv om de andre ikke er enige. Det er ikke let at blive en god retorisk formidler, heller ikke for dem som har et medfødt talent for at tale. Det kræver en indsats når man skal lære retorik. Når man som lærer underviser i mundtlighed skal man kunne give eleverne forudsætninger for at deltage i demokratiske processer, og på denne måde give dem indflydelse på deres eget liv. De to russiske teoretikere, psykologen Lev S. Vygotsky og sprogforskeren Mikhail Bakhtin mener, at eleverne selv konstruerer deres kundskab. Læring sker i socialt samspil med andre mennesker, og mening bliver skabt i dialog med disse (Hvid, 1999). I Olga Dysthes dialogiske klasserum, eksisterer kundskaberne heller ikke forud for timen, men skabes i dialogen mellem lærerne og eleverne, og eleverne indbyrdes. Eleverne skal lære at bruge hinanden som ressourcepersoner, hvorved de kan tilegne sig viden, eller skabe deres egen stemme, altså forståelse og holdninger, ved at forholde sig til de andre elevers og lærerens udsagn og synspunkter (Dysthe, 1997, s. 208). Derfor skal eleverne ikke bare tage lærerens eller de andre elevers udsagn for gode varer, eller opfatte dem som rigtige eller forkerte. De skal hellere se dem som et tænkeredskab, som kan sætte gang i deres tanker, meningsdannelser og holdninger, ved enten at være enige eller uenige i de forskellige synspunkter og budskaber de mennesker omkring dem kommer med. Her er det igen vigtigt, at eleverne føler sig trygge i klassen, og at de tør ytre sig, for ellers kan de ikke forholde sig til hinanden, som mange af de tilbageholdende elever især har brug for. Det er vigtigt at alle stemmerne bliver taget alvorligt, for ellers har de ikke lyst til at deltage i dialogen (Dysthe, 1997, 11

s. 208). Ifølge Bakhtin... ser og hører vi os selv gennem øjnene og stemmerne til andre (Dysthe, 1997, s. 211). Lærerne skal derfor være med til at styrke især de usikre elevers selvtillid, og give dem troen på, at de og det de siger, er vigtigt og væsentligt for undervisningen og de andre elevers læring. Ifølge Mads Th. Haugsted kan man også, når man arbejder bevidst med mundtlighed, hente meget inspiration i almendidaktikken, som f.eks. når det handler om organisations-, undervisnings-, og arbejdsformer, og udvælge dem, der passer bedst til aktiviteten og klassen. Det kan også handle om, når man skal beslutte, hvilken lærerrolle man skal påtage sig for at eleverne får mest ud af arbejdet (Haugsted, 2004, s. 69-70). Sprogtilegnelse Udover, at eleverne skal tilegne sig retoriske værktøjer i forbindelse med at forbedre deres mundtlige kommunikative kompetencer, er det selvfølgelig også altafgørende, at de tilegner sig et sprog, som er tilstrækkeligt i forhold til at begå sig på engelsk. Stephen Krashen har opstillet fem hypoteser om sprogtilegnelse. Den første hypotese kalder han for: acquisition vs. learning, fordi der ifølge Krashen er forskel på, om man lærer sprog eller om man tilegner sig det. Forskellen er, at sprog som er lært, sjældent er det sprog som man bruger når man kommunikerer med andre. Lært sprog kunne f.eks. være grammatikregler som eleverne godt kender og som de sagtens kan skrive korrekt, når der er fokus på lige præcis grammatiske regler, men som de ikke har fået rigtig ind under huden, og derved ikke bruger, når de taler eller skriver en engelsk tekst. Tilegnelse er ubevidst og noget der sker implicit, hvorimod læring er bevidst og eksplicit (Harmer, 2007, s. 50-51). Som lærer er det vigtigt at fokusere på at bruge naturlige, autentiske og meningsfulde aktiviteter i undervisningen, så undervisningen kommer så tæt på den virkelige verden som muligt, bl.a. for at eleverne kan få gjort det sprog de har lært, til tilegnet sprog. Ifølge Jeppe Bundsgaard, som har været med til at lave udviklingsprojektet KOMPIS (kompetencemål i praksis), er det vigtigt at sætte fagligheden i meningsfulde, virkelighedsnære sammenhænge gennem kompetenceorienteret undervisning, hvor målet er, at:... den faglige undervisning kan bidrage til at eleverne udvikler kompetencer, der er relevante både i deres nuværende skoleliv, i videre uddannelse og i virkeligheden udenfor. (Bundsgaard, 2011, s. 34). Det handler om at gøre virkeligheden faglig, så eleverne kan se, hvad de skal bruge indholdet i 12

undervisningen til, da de derved formodentligt bliver mere motiverede for at lære (Bundsgaard, 2011, s. 34). I vores praktik forsøgte vi at lave aktiviteter, som var baseret på hændelser eleverne ville kunne komme ud for, i livet uden for skolen. Vi kunne se, at mange af eleverne havde en eksisterende forhåndsviden omkring disse situationer, f.eks. hvordan man opfører sig som hhv. tjener, gæst og kok på en restaurant, og hvordan man i denne forbindelse kommunikerer med hinanden, samt hvilke fraser man typisk vil bruge på en restaurant, såsom: welcome, are you ready to order?, can I have the check, please? osv. Eleverne gav udtryk for, at det var lettere at tale engelsk på denne måde, fordi det var en kendt situation, og de ville samtidig kunne bruge de fraser de lærte, i en virkelig situation. Den anden af Krashens hypoteser kalder han for: the natural order. Her udtrykker han, at tilegnelsen af grammatiske strukturer følger en helt naturlig rækkefølge, hvilket han har synliggjort i fire stadier, som er forudsigelige og efterligner modersmålet. Det første stadie kalder han for: the silent period. Den stille periode kan vare i alt fra 10 timer og helt op til seks måneder. Under den stille periode benytter eleverne sig ikke af andetsproget, men de kan i stedet respondere ved hjælp af forskellige kommunikationsstrategier, som f.eks: at pege, bruge deres kropssprog og gestikulere, så andre kan gætte hvad der menes. Det andet stadie kalder han for: the early production stage. Dette stadie kan vare yderligere seks måneder efter den indledende fase. Eleverne kan i denne fase normalt benytte sig af et- eller to-ords-fraser, samt demonstrere, at de har forstået nyt materiale, ved at give korte svar til simple ja/nej, enten/eller, hvem/hvor spørgsmål. I den tredje fase som Krashen kalder for: the speech emergence stage, kan eleverne begynde at bruge dialog samt stille og svare på simple spørgsmål. Det er også i denne fase, at eleverne kan konstruere længere sætninger, dog er disse ofte fyldt med mange grammatiske fejl, som forstyrrer kommunikationen. Denne fase kan vare i op til et år. Den sidste fase kalder Krashen for: the intermediate fluency stage, og dette stadie kan ligeledes vare i op til et år. Eleverne begynder her at kunne komme med komplekse udtalelser, give udtryk for egne meninger og holdninger, spørge efter præcisering af det, de ikke helt forstår, dele deres tanker om forskellige emner, samt tale i længere tid ad gangen, uden afbrydelser og uden at grammatikken forstyrrer alt for meget. I vores praktik havde vi elever i alle stadierne. Det var svært at udvikle de mundlige kommunikative kompetencer hos de elever, der var i the silent period, samt de elever, som af andre grunde, nægtede at tale engelsk. I 7. klasse er kompetencemålet for mundtlig kommunikation, at eleven kan deltage i kortere samtaler og give korte, sammenhængende fremstillinger af almindelige situationer og emner på engelsk. (Undervisningsministeriet 2014b, s. 1). Dette var der flere af 13

eleverne, som havde svært ved, muligvis fordi de var vant til at tale dansk i engelskundervisningen. Da eleverne var i forskellige stadier, var undervisningsdifferentiering en vigtig del af undervisningen. Dette uddybes senere i afsnittet om den praktisk-musiske dimension. Den tredje af hypoteserne kalder Krashen for: the monitor. Krashen mener, at når mennesker taler eller skriver på deres andetsprog, producerer de kun det sprog som de har tilegnet sig, og altså ikke det sprog som de har lært. Alligevel hævder han at læring er vigtig for, at man kan kontrollere det sprog, man producerer. Ved kontrollere menes, at eleverne tænker over, hvad det er de siger eller skriver, og at eleverne selv kan gå tilbage og rette i det. For at dette skal virke, har eleverne brug for tid til at tænke og fundere over det de laver. Eleverne har også brug for viden gennem læring, så de ved hvordan de forskellige regler skal bruges. Den fjerde hypotese bliver kaldt: the input. Krashen argumenterer her for, at input ikke kun skal være forståeligt, men også lige lidt sværere end elevens nuværende niveau. Han kalder konceptet for: comprehensible input +1 (forståeligt input+1). Med input menes alt det sprog som eleven receptivt får ind, f.eks. når andre elever eller læreren taler på engelsk, en lydoptagelse eller andet som eleven lytter til. Det er også alt det som eleven læser på fremmedsproget. Læreren kan gøre disse inputs mere forståelige ved hjælp af f.eks. billeder, gestikulation, modeller, grafer, diagrammer eller ordforklaringslister. Når det handler om ordforråd og grammatiske strukturer, skal disse altid være repræsenteret der hvor det giver mening, og ikke kun for at eleverne skal lære om de forskellige sprogregler, da de ellers ikke vil kunne huske dem når de skal bruges. Den femte og sidste af Krashens hypoteser kalder han for: the affective filter, som tidligere omtalt. Her konkluderer han, at for at eleverne skal have mulighed for at tilegne sig sproget, er det vigtigt, at de befinder sig i et trygt læringsmiljø, at de er motiverede for at lære, og at de er selvsikre og tror på, at det kan lade sig gøre. Eleverne vil, ifølge Krashen, være i stand til at tilegne sig sprog, hvis de er i et miljø hvor de føler sig accepterede, hvor de tør tage chancer og hvor de ved, at de ikke vil blive gjort til grin hvis de kommer til at begå fejl (Schütz, 2014). Analyse Indtil videre har vi beskrevet nogle af de problemer der kan være i forbindelse med at udvikle eleverne i udskolingens mundtlige kommunikative kompetencer, og hvordan vi selv har oplevet nogle af disse i vores praktik. I de følgende afsnit, vil vi analysere os frem til, hvordan vi vil løse 14

nogle af disse problemstillinger med henblik på at udvikle elevernes mundtlige kommunikative kompetencer, herunder hvordan vi vil forsøge at sørge for, at eleverne først og fremmest kommer til at føle sig trygge ved at ytre sig mundtligt på engelsk i klassen, da dette i henhold til forrige afsnit, er afgørende for, at eleverne kan udvikle disse kompetencer. Dernæst vil vi afprøve nogle forskellige strategier og metoder til at få eleverne til at bruge engelsk i undervisningen, hvor de fleste har været vant til at bruge dansk, da vores undersøgelser viser, at det er den bedste måde at lære det engelske sprog på. Vi har i vores praktik både benyttet os af faglige og didaktiske redskaber i stræben efter, at give eleverne de bedste forudsætninger for at tilegne sig det engelske sprog, og gøre dem i stand til at benytte sig at dette i forskellige autentiske situationer. Klasseledelse God klasseledelse er grundlæggende for, at læreren kan få gennemført sin undervisning som planlagt, da dette både skaber tryghed blandt eleverne og giver eleverne bedst mulighed for at lære det som læreren har til hensigt. En skoleklasse opbygger over tid tætte relationer med hinanden, både i hverdagen og i andre samværssituationer, som f.eks. ved børnefødselsdage, klassefester, lejrskoler osv. I sidste ende skulle disse relationer gerne ende med en gensidig forpligtelse overfor hinanden, både socialt og fagligt. Man kan sige at klasseværelset er elevens hjem på skolen, og det er derfor meget vigtigt, at eleverne føler sig godt tilpas der. Klassen som helhed kan siges at være den familie som eleven er en del af under hele sin skolegang, på tværs af etnisk oprindelse, social status og uddannelsesmæssig formåen. Læreren har derfor ikke kun ansvaret for elevernes faglige udvikling, men også for en del af elevernes opdragelse og følelsesmæssige velbefindende. God klasseledelse er ikke en medfødt evne hos læreren, men noget som kan læres og udvikles. Det er svært at sige lige præcis hvad god klasseledelse er, da alle lærere har forskellige måder at få undervisningen til at fungere på, og derfor leder en klasse på den måde som de synes er den bedste. Klasserumsledelse er, i Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings rapport fra 2008: Lærerkompetancer og elevers læring i barnehage og skole, beskrevet som lærerens undervisningshandlinger i relation til organisering og strukturering af undervisningen, herunder hvorledes læreren sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter mellem aktiviteter (Nordenbo, 2011, s. 17). Der er som sagt rigtig mange forskellige måder at lede en klasse på, og ikke én er den rette, men ifølge rapporten er der visse aspekter ved lærerens klasseledelse, som bidrager til øget elevlæring, hvilket er et af Folkeskolens overordnede mål. Der bliver i rapporten peget på: Detaljeret planlægning, så der ikke går tid fra undervisningen med 15

unødvendige ting, klare undervisningsmål, elevstøttende undervisning, hvor eleverne inddrages i f.eks. strukturering og valg af aktiviteter, og dermed har mulighed for at tage ansvar, hvilket virker motiverende, elevaktivering, som består af ikke-styrende læreradfærd, og til sidst synlig ledelse. Især den synlige ledelse har den amerikanske pædagog, Barbara Reider, der står bag begrebet classroom management, beskæftiget sig med. Nogle af hendes fokuspunkter for et godt klasserum er bl.a. motivation, disciplin og respekt for klasseregler, samt at læreren fremstår som en tydelig leder. Det er vigtigt, at eleverne ved, at de ikke kan opføre sig som de har lyst til, men at de er nødt til at følge de normer og retningslinjer der er for at gå i skole og specielt for at gå i netop deres klasse. Barbara Reider udtrykker, at lærere ikke skal skælde eleverne ud, hvis de ikke overholder disse retningslinjer, da skældud i følge hende kan true selvværdet (Jeppesen, 2015). Hun mener derimod, at hvis læreren er tydelig i sin kommunikation og ledelse, og når eleverne ved hvad der forventes af dem, vil de udvikle sig i en positiv retning, samt have nemmere ved at lære, fordi de er i et trygt miljø (Jeppesen, 2015). Det er vigtigt, at opstille tydelige regler for klassens arbejde, og at håndhæve disse konstruktivt og præcist. Ifølge Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings rapport skal denne regelledelse ske ved positiv tilskyndelse og ikke gennem straf, da dette vil øge elevernes mulighed for at udvikle selvregulering og deres evne til at tænke selv, i stedet for at adlyde ordrer. Eleverne skal også opleve, at det er muligt og berettiget at rejse tvivl, stille spørgsmål til undervisningen, fremsætte alternative forslag osv. For at være en god klasseleder, skal undervisningen give plads til både kritisk samtale og argumenterende dialog. Dette opfordrer samtidig eleverne til selvstændighed og forbereder dem til at leve i et demokratisk samfund. Man skal som lærer bestræbe sig på at være tydelig og præcis, når eleverne f.eks. skal i gang med en ny opgave, så de ikke er i tvivl om, hvad de skal og hvad der forventes af dem. Helle Plauborg mener, at en årsag til uro kan være, at eleverne ikke er helt klar over, hvad det er de skal. Læreren skal derfor undgå uklar instruktion og altså gøre sig umage, når man forbereder sin instruktion (Plauborg, 2010). Lærerens autoritet bygger samtidig på en faglig- og didaktisk kompetence, altså kompetence til at vælge væsentligt indhold, målsætte og organisere aktiviteter. Derudover er noget, som kan være med til at gøre en lærer til en god klasseleder bl.a., at man er god til at differentiere og tilpasse det faglige indhold til de enkelte elever, så det hverken er alt for let eller alt for svært, da dette i sig selv er demotiverende (se Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone i afsnittet om Cooperative learning ). Men man skal også som lærer kunne variere sin undervisning, så 16

eleverne ikke kommer til at kede sig, fordi de gør det samme gang på gang, hvilket også kan give anledning til uro i klassen. Det er essentielt at engagere sig i sine elever, hvad angår skolen, men også i forhold til hvad der foregår i elevernes liv uden for skolen. Når man kender sine elever godt, og ved hvad de interesserer sig for, kender til deres hverdag, deres relationer og deres personlige og sociale styrker og svagheder, vil eleverne forhåbentlig føle, at deres lærer interesserer sig for dem som personer, og ikke kun som et led i undervisningen. Det vil dermed også være lettere at lave undervisning, som er interessant og motiverende for eleverne, hvis man som lærer ved, hvad de går op i. Når man kender til sine elever uden for skolen, vil både elever og lærer også blive bedre til at arbejde sammen i forskellige former for undervisningssituationer, fordi der vil være en form for indforståethed. Der vil altså være mindre behov for irettesættelser i forhold til opførsel, fordi eleverne ved hvad denne lærer forventer af dem. En lærer, som er støttende, er tolerant over for elevernes egne initiativer og motiverende, øger elevens indlæring, ikke blot i skolefagene, men også på områder som selvtillid, autonomi og motivation, samt mindsker forstyrrende adfærd (Nordenbo, 2011, s. 20). Det er svært at opbygge en tæt relation til eleverne på de seks uger vi er i praktik, men vi følte at eleverne efter et par uger af vores praktikophold, godt kunne mærke på os, hvornår det var okay at lave sjov og hvornår det var på tide at være seriøse. Vi prøvede at lave klasseregler, variere og differentiere vores undervisning, selvom dette også kan være en udfordring, når man ikke helt kender elevernes forskellige faglige niveauer, samt at finde materiale som vi troede ville interessere dem, for at gøre undervisningen mere motiverende og tryg. Klasseregler Vores første tiltag, med henblik på at gøre eleverne mere trygge i engelskundervisningen, var at opstille nogle klasseregler. Ifølge Mads Th. Hausted er de første timer af grundlæggende betydning for klassens videre arbejdsmentalitet. Dette er både når man starter op med en ny klasse, en ny opgave, et nyt emne eller en ny arbejdsmetode. Det er her vigtigt, at læreren, gennem regler og retningslinjer, grundlægger vaner, som er præget af tryghed, tilhørsforhold og positiv selvopfattelse. Vanerne skal være med til at opfordre eleverne til at udtrykke sig mundtligt på engelsk i samspil med de andre i klassen. I vores praktik startede vi i alle klasserne med at lave sådanne klasseregler i samarbejde med eleverne. Eleverne fik her mulighed for at give udtryk for, hvad der var vigtigt for dem, for at kunne føle sig mere trygge i engelskundervisningen. I den forbindelse, viste det sig, at flertallet af eleverne i alle klasserne var enige om, at en af reglerne skulle være, at man ikke må 17

grine af hinanden. Dette havde næsten alle eleverne også i spørgeskemaerne, skrevet som den primære grund til, at de ikke havde lyst til at tale engelsk i klassen. I spørgeskemaerne gav mange af eleverne også udtryk for, at de følte det var mærkeligt når de talte engelsk i klassen, fordi næsten alle andre talte dansk. Vi valgte derfor, at vores klasseregel nummer et skulle være, at man kun måtte tale engelsk i engelsktimerne. Vi gjorde det også klart for eleverne, at vi som lærere, kun ville tale engelsk, men at vi ville gøre alt for at gøre os forståelige overfor dem, og de måtte blive ved med at spørge, indtil de forstod os. Vi vidste fra starten, at det ville være en svær og grænseoverskridende opgave for mange af eleverne, og derfor brugte vi rigtig meget tid på at tale med dem om, hvorfor det er vigtigt at tale engelsk for at lære engelsk. Nogle af de andre regler vi havde forberedt var bl.a., at det er okay at sige noget, der ikke er helt korrekt, så længe man prøver, og at de skulle spørge, hvis der var noget de ikke forstod. Eleverne skulle gerne opleve, at det ikke var pinligt at spørge om hjælp. De lavede selv regler såsom, at læreren ikke måtte pege elever ud til at svare på spørgsmål i klassen, hvis de ikke selv havde haft hånden oppe, at man skulle gøre sit bedste, og at man skulle hjælpe hinanden (Drost & Elkjær, 2014, s. 5). Kommunikationsstrategier Vi gav også eleverne nogle kommunikationsstrategier de kunne bruge, hvis de gik i stå på engelsk, eller ikke vidste hvordan de skulle udtrykke sig. Det var vigtigt for os, at eleverne så vidt muligt prøvede at undgå at slå over i dansk, hvis dette skete. Det er ikke en holdbar løsning, hvis man f.eks. taler med ikke-dansktalende personer, og eleverne skal lære at kommunikere sig ud af disse udfordringer på engelsk og finde omveje til at få sagt det de gerne vil, på trods af manglende ordforråd m.m. Det gør vi hele tiden på dansk uden at tænke over det, f.eks. ved at bruge et andet ord eller ved at starte forfra på en sætning (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). På engelsk kan man benytte en række sproglige og ikke-sproglige kommunikationsstrategier som f.eks. at omformulere, simplificere, bruge synonymer eller antonymer, bruge sit kropssprog eller spørge om hjælp. Man kan i sidste ende, hvis disse ting ikke fungerer, ifølge Vejledning for faget engelsk, forsøge sig med...at skifte sprog (I like my hund), at få det danske ord til at lyde engelsk (I like my /hound/) eller at oversætte et dansk udtryk direkte til engelsk (I take myself in the neck = jeg tager mig selv i nakken). (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). Det, bedste man kan gøre, er at få det danske ord til at lyde engelsk og derudover have en bevidsthed om, hvilke danske ord der ligner de engelske (Undervisningsministeriet, 2014a, punkt 4). Målet med alt dette er, at eleverne skal bruge det engelske sprog i undervisningen, i stedet for at blive ved med at tale dansk. 18

Engelsk som klasserumssprog Jo større ordforråd eleverne har, jo bedre vil engelsk som klasserumssprog fungere i undervisningen. Lars Steinhus Stæhr mener, at det er nødvendigt, at fremmedsprogsundervisningen er præget af et systematisk arbejde med elevernes ordforrådstilegnelse, dette gælder på alle klassetrin (Stæhr, 2009, s. 179). Ifølge Stæhr, vil det være hensigtsmæssigt, hvis man integrerer to overordnede tilgange til arbejdet med ordforråd i undervisningen. Den første tilgang har sit fokus på budskabet, det indhold sproget formidler, mens den anden tilgang har fokus på sprogets form. Den første kalder han for en indirekte tilgang. Denne skal garantere, at eleverne bliver udsat for meget og forskelligt input. Disse input skal være med til at sikre de rette forudsætninger for, at eleverne kan møde nye ord, og at de ord de allerede kender, kan mødes i nye kontekster, og på den måde lagres i deres hukommelse. Det er altså igennem den indirekte tilgang, at eleverne ubevidst tilegner sig nye ord. Formålet med denne tilgang er at skabe de rigtige præmisser, så eleverne har mulighed for at udvikle deres receptive ordforråd gennem læsning og lytning. Men det er ikke kun vha. de receptive arbejdsformer eleverne udvikler deres ordforråd, det er også ved at tale og skrive på fremmedsproget. Det er nødvendigt for tilegnelsen af et fremmedsprog, at eleverne bliver udsat for aktiviteter, hvor de skal producere tale og tekst på fremmedsproget. Disse aktiviteter skal ske i forskellige kontekster og med forskellige kommunikative formål. Ifølge den forskning Lars Stenius Stæhr har beskæftiget sig med (Stæhr, 2009, s. 180-181), er et indholdsbaseret input samt et indholdsbaseret output nødvendige, men ikke nok til at skabe et ordforråd der er stærkt nok. Stæhr mener derfor, at fremmedsprogsundervisningen også skal indeholde en direkte tilgang, hvor der her sættes direkte fokus på sprogets centrale ord. I denne tilgang gøres der en bevidst indsats i arbejdet med tilegnelse af ordforråd. Dette kan f.eks. ske igennem forskellige former for ordforrådsøvelser. Den direkte undervisning i ordforråd bør, ifølge Stæhr, sørge for, at eleverne kommer til at arbejde med mange ord i forskellige koblinger af betydning og form, at eleverne arbejder i dybden med centrale ord, at eleverne har mulighed for at forbedre deres produktive og receptive kontrol af de centrale ord i en så autentisk form for kommunikation som muligt, at der er variation i opgave og teksttyper, og at centrale ord gentages (Stæhr, 2009, s. 186). Samtlige af disse punkter har vi arbejdet med i vores praktik. Det affektive filter For at sænke elevernes tidligere omtalte affektive filter, prøvede vi nogle forskellige ting af, som skulle være med til at give dem lyst til at ytre sig på engelsk i undervisningen. Vi gav f.eks. eleverne opgaver, som vi først forklarede mundtligt, ofte understøttet af en Power Point eller andet 19

visuelt som eleverne kunne kigge på og opnå større forståelse ved, og derefter gav vi dem opgavebeskrivelsen skriftligt. Formålet med dette var, at tage hensyn til elevernes forskellige læringsstile, og på denne måde give dem en bedre mulighed for at forstå og løse opgaven. Det ville også være lettere for dem at slå de ord op, de ikke forstod eller ikke fik fat i, når de havde dem på papir. Derved skulle det også give eleverne et nogenlunde ens udgangspunkt for at lave en god opgave, og forhåbentlig ville dette få dem til at føle sig mere trygge. Vi brugte også meget tid på at forklare eleverne, at det ikke var alle der havde lige let ved at tilegne sig et nyt sprog, og at de skulle gøre det i deres eget tempo. Vi prøvede at forklare det med udgangspunkt i noget de kunne forholde sig til og sammenligne med fra deres hverdag, f.eks. at man heller ikke er en god fodbold- eller håndboldspiller når man først lige er startet til det. Det kræver meget træning før man lærer reglerne at kende, og før man føler sig sikker nok til at lave tricks osv. Man kan lære meget af at se andre spille, men man bliver aldrig rigtig god, hvis man ikke selv spiller. Det samme gælder når man skal lære et andet sprog. Man kan også lære meget af at høre andre tale engelsk, enten i klassen, se engelske film eller høre musik på engelsk (Harmer, 2007, s. 51), men det er stadig altafgørende at man bruger sproget, for at lære det, og at man tør kaste sig ud i det, selvom man ikke føler, at man er god til at starte med, for alting kræver, at man træner det (Schütz, 2014). Det kan være svært at sænke det affektive filter. Hvis man giver eleverne en opgave som er for svær, kan det føre til nederlag, mens hvis man giver eleverne forståelige opgaver, som er udenfor deres interessefelt kan de miste motivationen. Man skal, ifølge Vygotsky (Grønbæk Hansen, 2005, s. 152-153), derfor sørge for at give eleverne opgaver/aktiviteter som bygger på deres forhåndsviden og som udfordrer dem på et passende niveau, da dette både vil skabe motivation og opbygge selvtillid. Mundtlighedsundervisning og feedback Vi fokuserede også på at undervise direkte i mundtlighed, som vi har beskrevet vigtigheden af i afsnittet om undervisning i mundtlighed. Dette gjorde vi i form af mundtlige fremlæggelser om analyser af noveller, som vi havde fundet, men som eleverne selv fik lov til at vælge imellem i grupper af to personer. Målet for fremlæggelserne var, at eleverne skulle opnå sikkerhed i at stille sig op foran andre og tage ordet, lære at lytte til hinanden og tage ansvar for hinandens læring i form af feedback, samt lære at sproget kan have forskellige udtryk og dermed forskellige formål (Frederiksen, 2009, s. 28-31). 20