VIDEN OM LIVET OG UNDERVISNINGEN PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER sdu.dk/gp2 NR. 11, Oktober 2014, ISSN 1904-3961 Kære læser Hermed nr. 11 af tidsskriftet GymPæd 2.0, hvor vi præsenterer et udsnit af den nyeste forskning inden for Uddannelsesvidenskab på Institut for Kulturvidenskaber, specielt i forhold til gymnasiepædagogik, fagdidaktik og gymnasieledelse. Vi sætter i dette nummer fokus på de nye krav, der stilles til så at sige alle niveauerne i en gymnasiehverdag: ledelsesniveauet, lærerniveauet og elevernes daglige arbejde. Det sker gennem forskellige temaer som velfærdsledelse, digital notetagning, etik og fastholdelse af bestemte typer af elever. Anne-Kari Grejsler og Tina Haahr Andersen skriver om Digitale noters (u)muligheder i gymnasiet på baggrund af en undersøgelse, de har foretaget, af den betydning, IT har for elevernes måder at tage noter på. Hvilke potentialer ligger der i de nye teknologier, og hvordan anvendes de konkret i hverdagen? Dion Rüsselbæk Hansen diskuterer i Elever på terapibriksen terapeutiske fastholdelsestiltag, som anvendes i gymnasiet i disse år. Er det tid til en etisk oprustning og diskussion af grænser for, hvor langt man som skole bør gå for at fastholde en elev? Er det for skolens skyld, eller er det for elevens skyld? Peter Henrik Raae tager i Velfærdsledelse i gymnasiet udgangspunkt i en rapport om otte gymnasiers erfaringer med velfærdsledelse, forstået som bedre ydelser for samme eller færre ressourcer. Han peger på, at mellemledere vil få en ny og central betydning som formidlere af nye komplekse balancer. Finn Wiedemann bevæger sig i artiklen Det er ikke alt, som kan kureres med en løbetur videre ud i ungdomsuddannelserne. Han vurderer et nyt uddannelsestilbud for unge mænd, der kombinerer krop og ånd med henblik på at reducere unge mænds frafald på ungdomsuddannelserne. Han stiller her spørgsmålet og kommer med bud på, hvordan der kan udvikles nye uddannelsestilbud, som motiverer og holder de unge mænd fast. Med disse små, men vægtige, artikler fra forskningen på Institut for Kulturvidenskaber Uddannelsesvidenskab ønsker vi at være med til at kaste nyt lys på de vilkår, som praktikerne i de gymnasiale uddannelser arbejder under, og at sætte nye tanker i gang i forhold til at håndtere disse. Redaktion af GymPæd 2.0 Anne Jensen (ansvarshavende) Ph.d., institutleder - anne.jensen@sdu.dk Marianne Abrahamsen Ph.d., ekstern lektor - maab@sdu.dk Anke Piekut Adjunkt - ankep@sdu.dk Kurt Kjær Olesen Specialkonsulent - kol@sdu.dk GymPæd 2.0 er et magasin, der formidler forskning om gymnsieuddannelserne fra Institut for Kulturvidenskaber. Det udkommer to gange årligt digitalt og udsendes i papirudgave til alle institutioner inden for gymnasieområdet.
Digitale noters (u)muligheder En undersøgelse af notekulturen i gymnasieskolen viser, at elever i høj grad tager digitale noter det giver nye muligheder men også udfordringer. Lærerne skal mere på banen. Hvilken betydning har IT for elevernes måder at tage noter på? Et er IT-teknologiernes potentialer til noteskrivning, noget andet er, hvordan teknologierne konkret bliver anvendt i undervisningssammenhænge. Vi er af den opfattelse, at noter er vigtige, og at det i langt højere grad bør være en del af den pædagogiske debat blandt lærere i gymnasiet. Vi håber med vores undersøgelse at kunne igangsætte en interesse for noteskrivning i gymnasiet anno 2014. Noteskrivning forstår vi som en aktivitet, hvor den lærende aktivt forsøger at tilegne sig det lærte. For at få et indblik i notekulturen i gymnasieskolen har vi foretaget et eksplorativt studie af, hvorfor og hvordan elever tager noter. Særligt har vi undersøgt elevers brug af noteprogrammet OneNote, der er et digitalt noteprogram med en mappestruktur, så de enkelte fag kan få hver sin mappefarve, med mulighed for underinddelinger i flere niveauer. Programmet kan opfattes som et integreret tekstbehandlings- og lagringsmedie og kan benyttes via computer eller via app fra tablets og/eller mobil. Noteprogrammer som OneNote kan åbne for en remediering af notathæftet, som betyder, at et indhold flyttes fra et medie til et andet. Didaktisk set nydefinerer digitale noteprogrammer notathæftet og åbner for flere repræsentationsformer (modes) såsom billede, lyd og bevægelse. OneNote kan kategoriseres som et funktionelt læremiddel (Hansen, 2010b), hvor eleverne kan dele eller skrive noter sammen (kooperativt eller kollaborativt) eller individuelt. Programmet er kommercielt og en del af Microsoft Office-pakken til pc. Vores empiri består af en undersøgelse, der er foretaget på et større handelsgymnasium i Jylland i 2013. Selve undersøgelsen er et casestudie, udført på 3 niveauer: Skoleniveau i form af et spørgeskema til samtlige elever (574 elever, svarprocent på 78). 2 Tina Haahr Andersen Anne-Kari Grejsler Klasseniveau i form af observationer og fokusgruppeinterview i en enkelt klasse. Elevniveau i form af studie af en enkelt elevs digitale noter. Spørgeskemaundersøgelsen er en kvantitativ survey-undersøgelse, primært med lukkede spørgsmål med en 5-punkts likert-skala, der bruges til at få et overordnet indblik i elevernes notekultur. Analysen af OneNote i praksis tager udgangspunkt i følgende 3 punkter, som er gensidigt afhængige (Hansen, 2010b): Teknologien - Hvad kan den? Hensigten - Hvad er formålet med det? Aktiviteten - Hvad gøres der med teknologien? Først har vi lavet en designanalyse af, hvad OneNote kan (teknologien). Dernæst har vi lavet en eksplorativ empirisk undersøgelse af elevernes formål med at anvende OneNote (hensigten), og hvordan de bruger programmet (aktiviteten). Empirien er indsamlet i form af observationer en dag i fagene: Afsætning, dansk og matematik i den klasse (1. g), hvor flest elever ifølge spørgeskemaundersøgelsen anvender OneNote, og ved et fokusgruppeinterview med 2 piger og 2 drenge, der anvender OneNote ofte, fra samme klasse, samt studier af den ene af de to pigers noter i OneNote. Valget faldt på den pige, der brugte OneNote mest under observationerne, og som havde skrevet flest noter i OneNote. Til analysen af formålet med at skrive noter har vi anvendt skrivehjulet (figur 1), hvor formålet
med at skrive kan kategoriseres i seks forskellige skriveformål, som på forskellig vis kan kobles med seks forskellige skrivehandlinger. Figur 1. Skrivehjulet (Fasting et al., 2013). Hvorfor tager eleverne noter? Elevernes begrundelser for at skrive noter er primært at gemme viden, gøre (relevant) viden let tilgængeligt for en selv, at strukturere viden, men også (i mindre grad) at forstå og udvikle viden. Elevernes skriveformål med noterne er således ifølge skrivehjulet primært kundskabsorganisering og lagring, og skrivningen er til eget brug. 23 % af respondenterne angiver, at de skriver noter for at bruge dem til eksamen, og en sådan tilgang til at skrive noter, kan betegnes som et instrumentelt syn på læring (Beck og Paulsen, 2011). Den kvantitative spørgeskemaundersøgelse viser, at 99 % af alle eleverne tager noter, 12 % i alle timer, 50 % ofte, 30 % engang imellem, 7 % sjældent og 1 % aldrig. Der er således ingen tvivl om, at der er en notekultur på gymnasiet. Men eleverne giver i undersøgelsen bl.a. udtryk for manglende stilladsering fra lærernes side til deres noteskrivning, samt at der ikke gives tid nok i timerne til noteskrivningen. Men det Figur 2. Redskaber, som eleverne anvender til deres notetagning, i procentdel af alle elever. Der var mulighed for at angive flere svarmuligheder. handler også om identitet og motivation, idet eleverne primært skriver noter i forhold til det, som for dem er vigtigt og interessant: De skal kunne se værdien af at bruge tid på at skrive noter. Hvilke redskaber anvender eleverne? Vores undersøgelse viser, at mange elever foretrækker digitale noter frem for papirnoter (figur 2). 82 % af alle eleverne anvender Word til noteskrivningen, mens 33 % anvender papir, 30 % OneNote og 22 % Excel. De elever, der både anvender OneNote og Word, anvender primært OneNote til deres egen noteskrivning og Word til afleveringsopgaver og gruppeopgaver. Undersøgelsen viser også, at kun 3 % af eleverne foretrækker at skrive alle noter på papir, mens 39 % angiver, at de foretrækker at skrive alle noter digitalt. Ca. halvdelen af eleverne (49 %) foretrækker notetagning på papir i matematik, fordi det er besværligt/umuligt at skrive symboler og formler samt at tegne f.eks. figurer og grafer. Der er markant flere piger (42 % af pigerne) end drenge (24 % af drengene), der skriver noter på papir, mens flere drenge (28 % af drengene) end piger (17 % af pigerne) foretrækker Excel. For Word og OneNote er fordelingen mellem kønnene lige stor, men der er stor forskel klasserne imellem på, hvor mange der anvender OneNote. Dette indikerer, at der er forskellige Faktaboks OneNote er et digitalt noteprogram, som er kendetegnet ved en mappestruktur, så de enkelte fag kan få hver sin mappefarve, hvor der yderligere er mulighed for underinddelinger i flere niveauer. Programmet kan opfattes som et lagringsmedie og kan benyttes via computer, eller via app fra tablets og/eller mobil. OneNote kan åbne for en remediering af notathæftet, som betyder, at et indhold flyttes fra et medie til et andet. Noterne bliver løbende gemt, er altid tilgængelige (online), og der er mulighed for at benytte søgefunktion. Didaktisk set nydefinerer digitale noteprogrammer notathæftet og åbner for flere repræsentationsformer (modes) såsom billede, lyd og bevægelse. OneNote kan kategoriseres som et funktionelt læremiddel, hvor eleverne kan dele eller skrive noter sammen (kooperativt eller kollaborativt). Programmet er kommercielt og en del af Microsoft Office-pakken til pc. 3
it-kulturer i klasserne, hvilket blandt andet kan skyldes lærerens påvirkning, og det kan have stor betydning for anvendelsen af forskellige redskaber til notetagning. Elevernes begrundelse for at skrive digitale noter er primært, at noterne ikke skal blive væk, og at det skal være let at kunne finde dem igen. Der er således ifølge skrivehjulet tale om kundskabsorganisering og lagring. Undersøgelsen viser endvidere, at eleverne fra 1. årgang i højere grad foretrækker at anvende OneNote frem for Word og papir i forhold til eleverne på 2. og 3. årgang. 46 % af eleverne i 1. g bruger OneNote, i 2. g 23 % og kun 16 % i 3. g. Dette kan skyldes, at OneNote er et forholdsvist nyt program, samt at det først er blevet introduceret på skolen for eleverne ved et fællesarrangement 27/9-2012, dvs. kort tid efter at 1. g erne var startet på skolen. Af undersøgelsen fremgår det også, at der er en tendens til, at de elever, der bruger OneNote, Figur 3. Redskaber, eleverne anvender til deres notetagning, i procentdel af årgang. tager noter oftere end andre elever, også i forhold til, hvornår de tager noter (figur 4). Forskellen er mest markant i forbindelse med notetagning, når de læser hjemme, læser på skolen og ved gennemgang af nyt stof. Det tyder således på, at de elever, der anvender OneNote, er mere fokuseret på at tage noter end dem, der ikke anvender OneNote. Hvorfor OneNote? I fokusgruppeinterviewet med 2 piger og 2 drenge giver de følgende begrundelser for at anvende OneNote: - at noterne ikke bliver væk - at de let kan finde dem igen - at noterne let kan skrives nonlineært - at de kan søge på tværs af fag - at alle noter er samlet et sted. OneNote anvendes således til kundskabsorganisering og lagring, hvilket stemmer overens med Stuart Garners udsagn om (Garner, 2010), at OneNote åbner for opbevaring og håndtering af informationer. En elev i fokusgruppeinterviewet 4 udtrykker det sådan: Papir det kommer bare til at ligge i tasken og bliver sådan en klump til sidst smider jeg det ud. Eleverne ser en mening med at bruge OneNote, der beskrives af dem som hurtigt, nemt og smart. Figur 4. Elever der anvender OneNote tager generelt flere noter end andre. Repræsentationsformer og multimodalitet Repræsentation er en måde, hvorpå en person eller flere opfatter verden og en måde at vise, hvad der er forstået (Selander & Kress, 2012). Anvendelse af flere forskellige repræsentationsformer muliggør, at eleverne husker bedre (Dolin og Kaspersen, 2013). Til at analysere digitale elevnoter anvender vi multimodalitetsteorien: Når flere modaliteter, dvs. forskellige måder at forholde sig til indhold på, kombineres for at repræsentere eller kommunikere fagligt stof, er der tale om multimodalitet (Hansen, 2010a). Den betragter således kommunikation og repræsentation som mere end blot verbalsprog. De forskellige repræsentationsformer kan overordnet inddeles i 6 forskellige kategorier (kropslig, genstandsmæssig, billedlig, diagrammatisk, sproglig og symbolsk), fra det konkrete til det abstrakte (Hansen og Skovmand, 2011). Man skelner overordnet mellem to forskellige typer af multimodalitet, multimodal redundans og funktionel specialisering (Løvland, 2010). Multimodal redundans betyder at de enkelte modaliteter understøtter hinanden, dvs. formidler den samme information på forskellige måder, mens funktionel specialisering betyder, at de enkelte modaliteter har specialiserede funktioner og dermed formidler noget forskelligt. Faktaboks Artiklen er udarbejdet på baggrund af forfatternes masterafhandling i gymnasiepædagogik på didaktiklinjen, sommeren 2014. Vejleder: Nikolaj Frydensberg Elf
Den overordnede analysemodel til vores analyse af elevnoter i OneNote (figur 5), er en udvidet form af Jon Smidts triadiske syn på ytringer (Smidt, 2010), hvor vi analyserer elevnoterne ud fra indhold, form og funktion ud fra den betragtning, at teksterne kan være andet end kun sproglige. Udvidelsen af modellen giver dermed mulighed for at studere nye tekstformer i et samfund, hvor det visuelle spiller en stadig større rolle (Kress, 2000). Figur 5. Analysemodel til analyse af elevnoter i OneNote Hvordan anvendes OneNote? Vores studie af en enkelt elevs digitale noter i OneNote viser, at repræsentationsformerne i dansknoterne primært er sproglige med en visuel tendens i form af diagrammer, mens der i matematik primært benyttes symbolske og diagrammatiske repræsentationsformer og ikke i særlig grad sproglige repræsentationsformer. I afsætning anvendes der primært sproglige og diagrammatiske repræsentationsformer. I matematik og afsætning er der overvejende tale om multimodal redundans, mens der i dansk overvejende er tale om funktionel specialisering. Eleven har organiseret sine noter tematisk og ikke kronologisk, og der er således tale om nonlineære noter. Der er brugt mange screen dumps, som ikke i sig selv er en aktiv bearbejdning af fagligt stof og dermed næppe bidrager til elevens læring af det faglige stof, hvis ikke der sker en bearbejdning. Eleven sætter egne skrevne noter ind i en sammenhæng ved at samle modeller, lærebogstekst og egne skrevne noter i én samlet note. Perspektiver Der er en udfordring i at få den papirløse ungdomskultur forenet med en hensigtsmæssig notestrategi i forhold til læring. Lærerne bør i højere grad hjælpe eleverne ved at pege på de muligheder, som redskaberne har (Jewitt 2006, Paulsen og Beck, 2011), og støtte dem i anvendelsen af de nye redskaber, da det ellers kan have den konsekvens, at de ikke formår at bruge redskaberne optimalt som læringsressource (Beck og Paulsen, 2011). Vores undersøgelse viser, at noterne primært skrives individuelt. OneNote giver også mulighed for at lave kooperative og kollaborative noter, hvorved flere skriveformål (skrivehjulet) kan komme i spil i forbindelse med notetagningen, men dette udnyttes stort set ikke. Ulemper ved OneNote er, at programmet p.t. ikke egner sig til fag, hvor symboler, formler og grafer/diagrammer er nødvendige, som f.eks. i matematik. Det skal også bemærkes, at programmet koster penge og derved kan ekskludere elever, hvis ikke skolen stiller programmet til rådighed, samt at OneNote ikke er umiddelbart tilgængeligt på Mac. Udviklingen inden for IT går stærkt, og der er lige kommet en tablet-pc frem med tilhørende skriveredskab, hvor håndskrevne noter direkte kan skrives digitalt på PC en i f.eks. OneNote. Vi mener, at der er muligheder for at skabe nye konstruktive notekulturer, hvis lærerne stilladserer eleverne, hvilket understøttes af, at 55 % af eleverne i vores undersøgelse var helt eller delvis enige i, at de ikke er blevet undervist i at tage noter generelt. Det er ikke nok, at der kommer en studievejleder rundt i klasserne og kort underviser i notetagning på gymnasierne. Faglærerne skal på banen, da de mange digitale muligheder åbner for fagdidaktiske overvejelser om noteskrivning såvel multimodalt, som kooperativt og kollaborativt. Forfatterinfo Tina Haahr Andersen Lektor og IT-vejleder på Voksenuddannelsescenter Frederiksberg og ekstern lektor ved Institut for Kulturvidenskaber, SDU Master i gymnasiepædagogik, didaktik tha@vuf.nu Anne-Kari Grejsler Lektor på Rybners Gymnasium Master i gymnasiepædagogik, didaktik agrej11@student.sdu.dk Referencer Beck, S. og Paulsen, M. (2011). Mangfoldighed og fællesskab. Gymnasiepædagogik nr. 80, 2011. Institut for filosofi, pædagogik og religionsstudier, SDU. 5
Dolin, J. & Kaspersen P. (2013). Læringsteorier i Gymnasiepædagogik en grundbog. København: Hans Reitzels Forlag. Garner, S. (2010). Personal Knowledge Management And Student Learning. Journal of Business & Economics Research, Dec 2010, 8, 12, ABI/INFORM Complete. Hansen, T.I. (2010a). Læremiddelanalyse multimodalitet som analysekategori. Tidsskriftet Viden om læring. Nr. 7 marts 2010. Hansen, J.J. (2010b). Læremiddellandskabet fra læremiddel til undervisning. København: Akademisk Forlag. Hansen, T. I., Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler. Århus: Forlaget Klim Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning. A Multimodal Approach. London: Routledge. Kress, G. & Selander, S. (2011). Multimodal Design, Learning and Cultures and Recognition. Internet and Higher Education, vol 15 (2012). Kress, G. (1997). Before Writing. Rethinking the Paths to Literacy. New York: Routledge. Kress, G. (2000). Repræsentation, læring og subjektivitet: Et socialsemiotisk perspektiv i Pædagogik en grundbog til et fag, redigeret af Jens Bjerg. København: Hans Reitzels Forlag. Krogh, E. (2010). Videnskabsretorik og skrivedidaktik. Institut for filosofi, pædagogik og religionsstudier, SDU. Gymnasiepædagogik nr. 76. Løvland, A. (2010). Multimodalitet og multimodale tekster. Tidsskriftet Viden om læring nr. 7 marts 2010. Smidt, J. (2010). Skriving i alle fag innsyn og utspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Nye bøger 6 Denne bog præsenterer didaktikken i en systemteoretisk belysning. Systemteoriens tænkning om læring og undervisning ud fra ikke en enten-eller-skematik, men som et både-og indbyder til nye perspektiver på undervisning og læring og samspillet mellem dem. I bogen vises det, hvordan systemteorien både giver mulighed for at gentænke og reformulere nogle af de klassiske didaktiske spørgsmål og peger på nye problemstillinger og muligheder. De nye reform- og moderniseringstiltag inden for uddannelsessystemet sætter nye grænser for, hvad der rangerer som mest nyttigt og etisk korrekt på for-skellige niveauer og forskellige områder. Bogen illustrerer, hvordan de nye etiske dilemmaer tager sig ud i pædagogiske og uddannelsesmæssige sammenhænge, og hvordan lærere og ledere må forholde sig til nye etiske dilemmaer og paradokser. Bogen henvender sig således til alle, der beskæftiger sig med pædagogik og uddannelse.
Elever på terapibriksen Når det uddannelsesmæssige opdrag har ændret sig og søges ændret så må det være på sin plads at diskutere spørgsmålet om, hvad vi skal, kan og bør byde os selv og andre. Vi har brug for at diskutere vores omgangsformer med hinanden. Særligt når vi ser en tiltagende brug af terapeutiske fastholdelsestiltag i gymnasieskolen. Foranlediget af redaktionsarbejdet i samarbejde med Ane Qvortrup og Marianne Abrahamsen i forbindelse med antologien Den etiske efterspørgsel i pædagogik og uddannelse (2014), finder jeg det aktuelt at diskutere, hvorvidt tiden er moden til en etisk oprustning og diskussion af grænser i gymnasiet slet og ret. Ikke mindst i lyset af de terapeutiske fastholdelsestiltag, der anvendes i gymnasieskolen i disse år. Det er ikke uden konsekvenser for de elever, der (u)frivilligt lægges på briksen og opfordres til at bekende sig om samt deltage i udforskningen af deres indre emotionelle sundhedstilstand. At pege på en etisk oprustning er ikke det samme som at sige, at der eksisterer den ene eller anden form for etisk mangel eller underskud i gymnasiet. Tværtimod. Alle institutionelle arrangementer og praksisser herunder de gymnasiale af slagsen baserer sig på mere eller mindre (u) bevidste etiske overvejelser over, hvad man kan sige og gøre. Forskellige etiske hensyn På ganske få år har tre reformer ramt gymnasiet. Først indholdsreformen (2005), dernæst selvejereformen (2007) og senest overenskomstreformen (2013). Tilsammen har disse reformer afstedkommet, at nye begrundelser samt nye legitimeringer er i spil. Således er det blevet vanskeligere at begrunde ens gøren og laden enten i forhold til almene pligtetiske forskrifter (gældende for alle mennesker), i forhold til dydsetiske forskrifter (gældende for den enkelte profession) eller i forhold til nytteetiske forskrifter (gældende for flest mulige). Mange etiske hensyn trænger sig på samtidigt i dagens gymnasier. Det har de for så vidt altid gjort, men nok i mere udtalt grad i dag. Eksempelvis skal gymnasierektorerne på den ene side tilgodese almene samfundsmæssige interesser, jf. parolen om uddannelse til alle. På den anden side er de også placeret i en situation, hvor de skal tilgodese deres egen Dion Rüsselbæk Hansen skoles særinteresser. Spørgsmålet er her: Hvad nu hvis disse interesser ikke stemmer overens, men er modstridende? Hvilke interesser skal så vægtes højst? Og kan de overhovedet vægtes og sammenlignes? Sådanne spørgsmål indeholder bestemte former for (u)mulige besvarelser, men det er ikke givet, hvad de består i og af. Det fremprovokerer en voksende usikkerhed i feltet. Hvordan-spørgsmålenes tyranni Denne usikkerhed kan simpelthen aflæses i tidens hang til at stille hvordan-spørgsmål. Hvordan gør vi/får vi mere for mindre? Hvordan inkluderer vi, når vi stadigvæk skal eksludere? Hvordan kan vi gøre os lækre som skole uden at blive for ulækre? Hvordan kan vi få eleverne til at forholde sig anderledes til sig selv og andre? Hvordan kan vi forebygge frafald? Begæret efter opskrifter, anvisninger eller fikse metodiske tricks er ikke et, der pludseligt er vakt til live. Det nye synes snarere at være omfanget af det umættelige begær efter direkte præfabrikerede og applicerbare løsninger på alskens problemer. Denne efterspørgsel kan forstås på mindst to måder: På den ene side som en efterspørgsel efter en bestemt type social orden, der muliggør gentagelser og rutiner i en foranderlig praksis. Det betyder, at man ikke fra situation til situation skal starte forfra så at sige. Kort sagt giver det mulighed for at generalisere nogle partikulære problemer (så man har en forudgående forståelse af, samt løsninger på forskellige typer problemer). Det tillader os at udnytte tid og rum på en økonomisk rentabel måde, hvilket jo kobler sig direkte på parolen om mere for mindre. Det antages at spare tid for os, at vi på forhånd ved og ikke først skal til at finde ud af hvordan et givet problem som eksempelvis frafald skal 7
håndteres: Der skal arbejdes med elevens indre sundhedstilstand eller mangel på samme. På den anden side kan efterspørgslen ses som et tegn på, at uddannelse kan gøres på mange måder, hvilket fremmaner en vis usikkerhed. Sådan har det altid været. Ikke desto mindre har en vis og måske nødvendig træghed og konservatisme klæbet til det at bedrive uddannelse. Men sådan er det ikke i dag. Det springende punkt er, om der er grænser for de måder, hvorpå der kan bedrives uddannelse? Er der f.eks. grænser for, hvilke tiltag man som uddannelse kan betjene sig af uden at give køb på sin egentlige opgave, det uddannelsesmæssige opdrag? Lad mig skynde mig at slå fast, at jeg ikke mener, at sådanne grænser kan sættes i positiv forstand, dvs. som en bestemmelse af hertil og ikke længere. Ikke desto mindre mener jeg, at vi med fordel kan nærme os sådanne grænser i negativ forstand. Det vil sige ved at fokusere på, hvornår noget forekommer at være for meget og for lidt: hvornår noget vækker afsmag i forhold til det uddannelsesmæssige opdrag, vi skal forestå. Og det er der efter min opfattelse brug for. Vi må simpelthen blive bedre til at tale om, hvornår vi går for langt i vores iver efter at få alle med og begrænse frafald. Terapi i gymnasiet Foretager vi et vue ud over det gymnasiale landskab, ser vi bl.a., hvordan en del skoler tilbyder elever psykologbistand. Begrundelserne varierer, men ligner alligevel hinanden: Der er økonomi i at anvende psykologer til at få eleverne til at holde fast, der møder flere og flere elever op med forskellige diagnoser, det er et tilbud til eleverne om, at de kan få noget gratis hos os, som koster penge andre steder. Spørgsmålet er, om det er gymnasiernes opgave at tilbyde en sådan bistand? Bør det ikke ligge i et andet regi, hvor der ikke er så udtalte 8 Faktaboks Artiklen baserer sig på forskningstemaet etik fra forskningsgruppen POL, som dækker instituttets forskning inden for pædagogik, organisation og ledelse i uddannelser. Artikler i relation til denne gruppes forskning er udkommet i bogen Den etiske efterspørgsel (Klim, 2014), og der henvises i øvrigt til konferencen den 6. november på Syddansk Universitet. særinteresser i spil? F.eks. at skolens økonomi afhænger af, at eleverne ikke falder fra eller vælger noget andet. Noget andet er, hvor længe en elev tilbydes hjælp. Bliver man som skole ved med at tilbyde psykologhjælp, hvis en elev er faldet fra? Ganske givet ikke. Men i pligtetisk og almen forstand er det måske ganske fornuftigt at fortsætte, eftersom man kan have åbnet slusen for nogle sagsforhold, som er nødt til at blive bearbejdet yderligere, og som man ikke kan efterlade eleven alene med. Omvendt synes det ikke særligt fornuftigt i rent nytteetisk forstand. I hvert fald ikke set i forhold til, at det er den enkelte skole, der skal afholde udgiften uden at kunne se frem til en indtægt. Derudover lægger det op til en diskussion af, hvor langt man som skole bør gå for at fastholde en elev, hvis det f.eks. vurderes, at det er selve måden, der i generel forstand gøres skole på, der fremmer problemet. Kan man ikke udelukkende foranlediges til som man jo i øvrigt er ganske godt i gang med via brugen af terapeutiske fastholdelsestilbud at placere problemet hos eleven, som alt andet lige i disse individualiseringstider er langt lettere at forholde sig til, end måden der generelt gøres skole på? Jeg mener, at sådanne spørgsmål aktualiseres og på ingen måde må negligeres, eftersom vi kan være på vej et sted hen, hvor vi ikke vil være, og som ikke har ret meget med uddannelse at gøre. I hvert fald ikke, hvis uddannelse handler om og sigter mod at få eleven til at forstå, hvad der foregår i den ydre omkringliggende verden. Handler uddannelse kort sagt ikke om at stille faglige spørgsmål og nå frem til svar, som den enkelte ikke ville være i stand til på egen hånd ved hjælp af sin dagligdagsviden og ved kun at lære om sig selv og sit indre, ens psykiske og emotionelle tilstand? At lære om sig selv og ikke om verden Sidstnævnte spørgsmål skal ses i forlængelse af talen om at lære at lære, som har fyldt meget de senere år. Den har fået os til at lære eleven mindre om sagsforhold knyttet til en ydre verden og mere om sagsforhold knyttet til elevens indre verden. Igen kan der refereres til, hvordan en del tutorer landet over benytter sig af coachinspirerede tiltag. Her handler det om med lidt eller lidt mere tutoring/coaching at få eleven til at lære om sig selv, sin læring (hvad, hvordan, hvornår og hvorfor), sin sundhedstilstand, sine behov mv.
Jeg er godt klar over, at mine bekymringer kan forekomme voldsomme og lidt for firkantede i forhold til, hvad der reelt foregår på hovedparten af landets skoler. Alligevel vil jeg opfordre os til i disse tider, hvor vi farer rundt for at implementere først det ene, så det andet og dernæst det tredje forandringstiltag til jævnligt at stoppe op og tage bestik af situationen og diskutere, hvorvidt vi har eller er på vej til at overskride nogle grænser, som hverken vi selv eller andre kan være tjent med bliver overskredet. Ikke mindst hvis vi da vil praktisere den form for uddannelse, der handler om at gøre eleven klogere på verden og ikke blot klogere på sig selv. Referencer Ane Qvortrup, Dion Rüsselbæk Hansen & Marianne Abrahamsen (2014) (red.). Den etiske efterspørgsmål i pædagogik og uddannelse. Aarhus: Forlaget KLIM. Forfatterinfo Dion Rüsselbæk Hansen Lektor, ph.d. Forskningsområder: Professionsforskning, uddannelsessociologi, samtidsdiagnostik og diskursanalyse dion@sdu.dk Velfærdsledelse i gymnasiet Velfærdsledelse i gymnasiet, dvs. bedre ydelser for de samme eller færre ressourcer, betyder, at mellemledelse vil få en ny og central betydning i håndteringen af nye og komplekse balancer. En undersøgelse blandt otte gymnasier, der deltog i projekt Velfærdsledelse, peger på dette som en konsekvens af reformeringen af det danske gymnasium. I 2010 erne dukkede en ny ordsammensætning op i det danske sprog: velfærdsledelse. Ordet anvendes ikke som man umiddelbart kunne tro om det politiske lederskab, dvs. ledelse af et velfærdssamfund. Det bruges med adresse til de ledere, der har ansvar for offentlige institutioner knyttet til velfærd, herunder også uddannelse. Ordet er centralt i regeringsmanifestet fra 2012, Danmark i arbejde, også kaldet 2020-planen (Regeringen, 2012). Specielt optræder det i den konkluderende del, der drejer sig om, hvordan en stærk offentlig sektor med en satsning på sundhed og uddannelse kan opretholdes til trods for økonomisk smalhals. Og her stilles der især skarpt på ledelse. Lederne får en afgørende opgave, der forudsætter, at de har vilje, evne og mod til at påtage sig alle dele af lederskabet og udnytte det fulde ledelsesrum, skriver regeringen (s. 82). Nu er regeringsmanifestet jo ikke en ledelsesopskrift udfordringerne er generelt beskrevet og ligeså er de mål, der er udstukket i skriftet. Derfor søgte otte gymnasier støtte fra Videncenter for Velfærdsledelse til gennemførelse af pro-jekt Ny offentlig ledelse under ændrede velfærds- Peter Henrik Raae betingelser. Formålet var at fremme bedre ydelser for stadig færre ressourcer. I tilknytning til dette projekt blev vi Katrin Hjort og Peter Henrik Raae, begge Syddansk Universitet bedt om at følge arbejdet for at beskrive dels den særlige gymnasiale kontekst, dels de forestillinger, gymnasielederne rektorerne gør sig om håndteringen af de nye forhold. To spørgsmål melder sig i den forbindelse: For det første, hvori består det nye eller det anderledes, når vi ser på de politikformulerende tekster hvordan identificerer man problem og løsning, og hvad betyder det for ledelse? For det andet, hvordan forstås dette udspil af lederne, hvordan søger de at oversætte det, så det giver mening på det enkelte gymnasium? En ny styringsfase? 2020-planen kan ses i perspektivet af den godt trediveårige reformering af styringen af Velfærdsdanmark. Det er en reformering, 9
som har rejst problemet om det offentliges effektivitet på stadig nye måder først som effektivisering gennem decentralisering og nye administrations- og personalepolitiske koncepter, siden som aktivitetsafhængige finansieringer og konkurrenceudsættelse. 2020-planen går skridtet videre planen (og de overenskomstforhandlinger, der fulgte i 2013) ser effektiviseringsmulighed i et nyt og større internt ledelsesrum, sådan så den enkelte ledelse kan lægge lokale og specifikke rammer for, hvordan de professionelle løser deres opgave. Det er det nye. Danmark i arbejde repræsenterer dog en dobbelthed i beskrivelsen af (det ledelsesmæssige ansvar for) effektivisering. Dels en præstationsorienteret effektivisering, performance: Hvordan præstere mere på kendte parametre? Dels en fornyelsesorienteret effektivisering, innovation: Hvordan effektivisere gennem kreative og lokale løsninger? Gymnasiemodernisering I det lys giver den forandring af gymnasiet, der blev indledt med indholdsreformen fra 2005, fulgt af selvejereformen fra 2007 og nu sidst af OK13, god mening som en samlet trippelmodernisering. Omdrejningspunktet i overenskomsten afskaffelse af faste akkorder knyttet til undervisningen og overgang til porteføljeledelse giver gymnasieledelsen en mulighed for at intervenere i måden, hvorpå lærerne løser deres opgave, med det formål at fastholde eller udvikle kvaliteten uden at tilføre flere ressourcer. Interessant er, at innovation i gymnasiet dermed trænger sig på i dobbelt forstand. Med indholdsreformen er elevernes innovative kapacitet et centralt mål (Hobel & Christensen, 2012). Med selvejets konkurrencedagsorden blev der sat fokus på innovation som strategisk element (kreative studieretninger til 10 markedsføring etc.). Nu tilføjes et tredje niveau: OK13 skal gøre det muligt, at innovation bliver en permanent tilstand i skolens drift, en dynamisering. Dobbeltheden i begrebet effektivitet som performance og som innovation gør dog det hele mere komplekst: Den organisation, rektorerne skal udvikle, skal på den ene side sikre kontrol med performance. Det kalder på centrerende processer. På den anden side og samtidig skal organisationen kunne facilitere, at nye ideer opstår og udvikles i det konkrete arbejde med eleverne. Det er jo lærernes domæne. Det kalder på distribuerende processer, at initiativ og ansvar overlades til lærerne. Det paradoksfyldte rum for velfærdsledelse, som de politiske tekster opererer med, og som ledernes stadige balancer skal foretages inden for, kan tegnes sådan: Innovation og dynamik hænger sammen ligesom konstant performance og stabilitet. Rektor må altså iagttage og balancere begge processer. På den anden led forudsætter den sikre performance centrerende processer (systematisk kontrol), så man kan følge op ud fra kendte, eventuelt på forhånd givne standarder, mens distribuering af initiativ er en forudsætning for, at lærernes innovation fremmes! Rektorinterview I vores undersøgelse interviewede vi fem af de rektorer, som deltog i velfærdsledelsesprojektet. Udvælgelsen tilgodeså en vis spredning (by/ land, øst/vest, stort/lille gymnasium). Spørgsmålet var enkelt: Hvilke muligheder, hvilke udfordringer ser du? I vores tolkning af interviewene lyttede vi specielt efter pausen steder, vi så som tegn på, hvad der er vanskeligt at formulere og muligvis også at håndtere (Wolf- Ridgway, 2012). Større forskelle Helt overordnet og fælles er sagen for de fem udvikling: Det centrale er at få formuleret en udviklingsstrategi, der kan begrunde forandringstiltagene, og som kan vinde tilstrækkelig lærertilslutning. Men her slutter enigheden! De fem har særdeles forskel-ligt syn på muligheder og trusler, i alle til-fælde sammenhængende og meningsfuldt argumenteret. Interviewene tyder på, at gymnasiemoderniseringen derved sætter lys på forskelle mellem gymnasierne. Det gør ud fra vores materiale at se en stor forskel, om gymnasiet ligger i en storby,
Faktaboks Projekt Ny offentlig ledelse under ændrede velfærdsbetingelser er igangsat af otte gymnasier med støtte fra Videncenter for Velfærdsledelse. Formålet er at undersøge mulighederne for at fremme bedre ydelser for stadig færre ressourcer. Professor Katrin Hjort og lektor Peter Henrik Raae er tilknyttet projektet som forskere, og artiklen er udarbejdet på basis af deres rapport Velfærdsledelse i gymnasiet. Hvorfor og hvordan? udgivet af Gymnasieskolernes Rektorforening, 2014. i områder med tradition for videreuddannelse, eller det ligger i den såkaldte udkant med lav gymnasiefrekvens. Består den bedste undervisning således i udvikling af fælles eller uniform progressionstilrettelæggelse, så alle kommer med, eller skal den snarere sigte mod at udvikle det unikke talent? Det er klart, at kobles elevrekrutteringsforhold sammen med økonomi, sættes forskelligheden på spidsen. I virkeligheden så anfægter de diskussioner, der kommer i kølvandet på sådan en debat om socialt taxameter, hele taxametertænkningen. Er det overhovedet den rigtige måde at fordele midler til et uddannelsesområde på? Der er stor forskel på at være det eneste gymnasium i en provinsby, og så her hvor vi ligger et stenkast fra hinanden. Det er så forskellige opgaver, der bliver løst i de forskellige gymnasier, så måske kunne der findes en meget mere begavet måde at finansiere uddannelse på. (Rektor) Konflikter Vi kan se, at dynamisering betyder, at overvejelser over håndteringen af konflikter fylder i rektors overvejelser. Fordi rutiner og procedurer sættes i spil, bliver (latente?) interessekonflikter manifeste og skal håndteres på nye måder. Det er tydeligvis vigtigt for rektorerne at installere en ny retfærdighed, der ikke i samme udstrækning kan begrundes på formelle aftaler, men nu må begrundes på tillid. Det kræver bløde ledelsesteknikker, fornyede overvejelser over incitamenter, og det bringer spørgsmålet om nye organisationsstrukturer på banen (udvalg, repræsentationsprincipper o.l.). Frem for alt betyder det, at spørgsmål om dialog melder sig stærkt for rektorerne. Et eksempel på et konfliktpunkt er tidsregistrering. Rektorerne er alle kritiske over for den obligatoriske tidsregistrering og mener, at det strider mod alle intentioner om at udvikle den gode skole. Men problemet håndteres meget forskelligt. Ironisk nok ser det dog ud til, at de steder, hvor man er mest kritisk, er man omvendt mest systematisk og detaljeret med registreringen! Det er ikke lige så sjovt at være rektor lige nu i år, som det ellers har været. Det er virkelig en kamp. Jeg synes, jeg gør rigtig meget ud af at tale om skolens værdier og om den ånd, der er omkring arbejdet her i huset, og vi laver pædagogiske dage osv. Det gav også i det tidlige efterår lidt skvulp, og så fik vi bragt dem på plads. Og jeg anerkendte, at det blev faktisk, som lærerne ønskede her. (...) Men der er jo altid noget arbejdstager/arbejdsgiver i det her. Selvfølgelig er der det. Men det her fik en karakter, som jeg vil sige, er usædvanligt hos os. (Rektor) Ledelse af den permanente forandring Velfærdsledelse, sådan som betegnelsen er udmøntet i Danmark i arbejde, er særlig, i og med at reformering bliver en normaltilstand. Vi kan i interviewene se, at de muligheder for dynamisering, som den nye overenskomst giver lederne, udspænder ledelsesrummet. At dynamisere aktualiserer som sagt sin modsætning, stabilisering, og stiller krav til rektors balancering. Måderne, hvorpå denne forestilles udført, sker i balancer mellem at centrere at følge styrende op på udvikling og at distribuere udviklingsansvaret ved at motivere lærere. I vores materiale kan vi se radikale og moderate udgaver både af den distribuerende og den centrerende tilgang. Ledelse af permanent forandring betyder, at ledelseskoordinering bliver højaktuel i en ny og mere eksperimenterende form. Vi kan da også læse udsagnene sådan, at procesforståelse frem for strukturforståelse af ledelsens styring trænger sig mere og mere på. Der er et stærkt fokus på tæt-på-ledelse og dialog, som foregår i mange former og fora, såvel formaliserede (f.eks. mængder af minimus hen over året som led i porteføjleopfølgning) som uformaliserede, såvel ved den formelle ledelse som ved semi-ledere rundt omkring i organisationen (fx faggruppe-, team- og projektledere). 11
Ny mellemledelse? Det er ud fra vores materiale tydeligt, at ledelse forstået som bredt ud over organisationen er et afgørende omdrejningspunkt i den forståelse af velfærdsledelse, som rektorinterviewene repræsenterer. I øjeblikket eksperimenteres der med formerne, hvori den skal foregå. Vores vurdering er, at der i de kommende år vil ske en stigende uddifferentiering af mellemledergruppen. Hvor vidt det sker ved en udbygning af den formelle ledelsesstruktur ledelsesansatte med personaleansvar eller den nye, pædagogiske ansættelse, som OK13 giver mulighed for eller det sker ved mere adhocagtige funktioner, er det for tidligt at spå om, og det vil givetvis afhænge af det lokale ledelsessyn. Men det betyder, at placering af nye opgavetyper i porteføljen samt løn- og kvalifikationstillæg kommer på banen og ikke mindst spørgsmålet om, hvordan denne nye mellemledergruppe er rustet. Referencer Hjort, K. & Raae, P. (2014). Velfærdsledelse i gymnasiet. Hvorfor og hvordan. København: Gymnasieskolernes Rektorforening. http://issuu.com/rektorforeningen/ docs/velf rdsledelse_web. Hobel, P. & Christensen, T. (2012). Innovative evner og de gymnasiale uddannelser. I M. Paulsen & S. Klausen (red.), Innovation og læring. Filosofiske og kritiske perspektiver. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Regeringen (2012). Danmark i arbejde. Wolf-Ridgway, M. (8 (2) 2012). Application of Work Psychodynamics to the Analysis of CEO s Representation of the Self: Resorting to an Asture Clinical Methodology. Journal of Research Practice. Forfatterinfo Peter Henrik Raae Lektor, ph.d. Forskningsområder: Uddannelsesstyring, ledelse og skoleudvikling phr@sdu.dk 12
Det er ikke alt, som kan kureres med en løbetur De unge mænd fører i frafald på ungdomsuddannelserne. Det er et samfundsmæssigt problem og et problem for den enkelte. Hvordan udvikles nye uddannelsestilbud, som motiverer og holder de unge mænd fast? Det er et samfundsmæssigt problem, at især for få unge mænd gennemfører en ungdomsuddannelse, ligesom frafaldet blandt unge mænd er større end blandt unge kvinder. Dette, sammenholdt med at antallet af ufaglærte jobs er blevet reduceret med en tredjedel inden for de sidste 20 år, medfører, at der er behov for at udvikle nye uddannelsestilbud, som i højere grad henvender sig til unge mænd. Spørgsmålet er, hvad der skal til for at få flere unge mænd til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Med udgangspunkt i et etårigt VUC-forskningsprojekt, som havde fokus på den omtalte målgruppe, og som inddrog teorier om biografisk læring (Alheit, 1995; Alheit og Dausien, 2002) og teorier om lærings- og praksisfællesskaber (Wenger, 2004), skal en række resultater gengives. Action Gennem skoleåret 2012-2013 har jeg fulgt VUCprojektet Undervisning i bevægelse, som er et specielt udviklet pædagogisk projekt, hvis intention er at få unge mænd mellem 18 og 30 år til at gennemføre folkeskolens afgangseksamen med henblik på at påbegynde en ungdomsuddannelse. Projektet har haft en særlig pædagogisk profil, som blandt andet har handlet om, at fysisk bevægelse og anvendelsesorienteret undervisning skal spille en central rolle, ligesom dele af forsøget skal gennemføres i samarbejde med hæren, beredskabsstyrelsen og politiet. Det egentlige nye ved projektet, sammenlignet med beslægtede projekter, udgøres i høj grad af samarbejdet med de såkaldte uniformerede korps. Håbet er, at den særlige maskuline og actionprægede profil vil appellere til den nævnte målgruppe og dermed medvirke til, at flere unge mænd motiveres til uddannelse. I det omtalte projekt deltog i alt cirka 80 unge mænd og et mindre antal kvinder. Uddannelsen blev udbudt i tre større provinsbyer. Ved afslutningen af forløbet var der 35-40 kursister tilbage. Det relativt store frafald kan blandt andet ses i lyset af, at visitationsprocessen sigtede mod at optage så mange kurister som muligt Finn Wiedemann uden at skele kritisk til deres motivation og forudsætninger. Samarbejdet med det uniformerede korps Kort fortalt blev projektet afviklet som intenderet, men især en af ideerne viste sig vanskelig at realisere, nemlig samarbejdet med de uniformerede korps. Endelig spillede anvendelsesorientering, efterhånden som året skred frem, en mindre rolle, og motion og bevægelse blev hovedsagelig henlagt til idrætstimerne frem for at være en integreret del af uddannelsestilbuddet. Generelt var der således en tendens til, at projektet kom til at ligne almindelig skolegang og uddannelse. En af grundene til dette var, at de faglige krav og eksaminer trak projektet hen imod det velkendte og sikre. Cirka halvdelen af kursisterne har efterfølgende planer om at gå i gang med en ungdomsuddannelse. Den resterende halvdel har planer om at søge ind til militæret, finde arbejde eller har endnu ikke taget stilling til, hvad de efterfølgende skal. Umiddelbart lyder det måske ikke af meget, men sammenlignes antallet af kursister, som efterfølgende går i gang med en ungdomsuddannelse, med, hvordan det normalt ser ud på VUC, er tallet højere i det undersøgte projekt (Nye udfordringer for VUC, 2013). De personlige erfaringer positive versus negative strategier Som en del af forskningen blev der gennemført livshistoriske interview (Horsdal, 2012) med udvalgte kursister, som handlede om deres tidligere erfaringer med uddannelse og 13
Faktaboks VUC Sønderjylland har i årene 2012-2015 modtaget midler fra Region Syddanmarks uddannelsespulje til at igangsætte et projekt, der handler om at få unge mænd i alderen 18-30 år til at gennemføre folkeskolens afgangseksamen med henblik på, at de efterfølgende kan påbegynde en ungdomsuddannelse. Nærværende rapport har fokus på den del af forsøget, som er blevet gennemført i skoleåret 2012-2013 i henholdsvis Haderslev, Aabenraa og Sønderborg. Undersøgelsen har været tilrettelagt som kombineret evaluering og følgeforskning. Rent metodisk er blevet benyttet kvantitative og kvalitative metoder, herunder gennemført livshistoriske interview med udvalgte kursister. I oktober 2012 udkom en intern rapport, som samlede op på de første foreløbige erfaringer og videregav en række anbefalinger. Den samlede evaluering og forskning er beskrevet i Gymnasiepædagogik nr. 95 (udkommet april 2014). læring og deres erfaringer med det konkrete projekt. Med henblik på at gengive nogle af forskningsprojektets resultater, skal der her refereres til to kursister, Michael og Dennis (navnene er opdigtede), som udviklede ret forskellige erfaringer i løbet af projektet. I løbet af året udviklede Michael en positiv strategi, hvilket indebærer, at han overordnet set syntes, at der var tale om et godt år. Han involverede sig i uddannelsens forskellige dele og tilbud og skal efterfølgende starte på HF. Dennis udviklede derimod en overvejende negativ strategi. Han synes, at året har været spild af tid. Undervejs har han haft meget fravær, og på nær i faget idræt har han ikke engageret sig i uddannelsen. Hans perspektiv i forhold til, hvad han skal lave, når han er færdigt, er uklart. Som han fortæller: Jeg synes i hvert fald, det år har været skuffende. Det har ikke været sådan, som jeg regnede med. Spørgsmålet er, hvorfor de to kursister tilsyneladende har udviklet så forskellige erfaringer? En del af forklaringen hænger sammen med deres tidligere skole- og uddannelseserfaringer. Michael har mange dårlige erfaringer med folkeskolen og pjækkede ifølge ham selv cirka en tredjedel af tiden. I 9. klasse kom han dog på efterskole, hvor han trivedes godt. 14 I modsætning hertil har Dennis næsten udelukkende haft dårlige erfaringer. Når han skal beskrive sine tidligere skole- og uddannelsesmæssige erfaringer og vurderer året, der er gået, bruger han metaforen spild af tid. Spild af tid er et centralt narrativ (Bruner, 1999), som sammenfatter Dennis forhold til uddannelse. Forskning peger da også på, at der er en klar sammenhæng mellem trivsel i grundskole og trivsel videre i uddannelsessystemet. Erfaringerne herfra danner afsæt for de strategier, som unge typisk måtte udvikle videre i uddannelsessystemet. Groft sagt kan man sige, at jo dårligere skole- og uddannelseserfaringer, de kommer med, desto større er udfordringen med at få dem engageret og involveret i uddannelsesmæssige og dannelsesmæssige processer (Pless, 2009). Selv om mange af de deltagende kursister har oplevet nederlag i en række af de skole- og uddannelsesmæssige sammenhænge, de er indgået i, vil mange af dem dog også have positive erfaringer eller have oplevet vendepunkter, f.eks. fra efterskole, produktionshøjskole eller i anden sammenhæng. Dette er som nævnt tilfældet for Michaels vedkommende, der har oplevet efterskolen som et vendepunkt. Læringsstilladset Mange elever vil altså have et repertoire og nogle forudsætninger, som kan inddrages læringsmæssigt fremadrettet. Rent læringsteoretisk kan man hævde, at der et stillads at bygge videre på (Bruner, 1996). Andre uddannelsessøgende har formodentlig så negative erfaringer eller læringsmæssige barrierer, at det er en meget stor udfordring at få uddannelsestilbud til at være meningsgivende for dem, sådan som det er tilfældet for Dennis. I første omgang kan der her være brug for tilbud, som primært er dannelsesorienterede, hvor der er fokus på nogle af de traditionelle kritiske barrierer for at opnå uddannelsesmæssig succes, f.eks. forhold til undervisere, vejledning og deltagelse i sociale og faglige fællesskaber. Ethvert uddannelsestilbud stiller forskellige institutionelle læringsrum eller personlige, sociale og faglige læringsrum eller praksisfællesskaber (Wenger, 2004) til rådighed for de studerende. Analysen af de livshistoriske interview har vist, at der er stor forskel på, hvilken betydning læringsrummene har for kursisternes biografiske læring (Alheit, 1995).
Såfremt kursisterne ikke engageres og formår at se et perspektiv og en mening med de institutionelle læringsrum, vil de være tilbøjelige til at udvikle en ikke-deltagelsesidentitet, og biografisk læring vil vanskeliggøres. Omvendt vil den institutionelle læring ofte være igangsættende for kursisternes biografiske læring, hvis de formår at engagere sig og kan se et perspektiv og en mening med de læringsrum, som institutionen stiller til rådighed, samt oplever, at de kan bidrage til udviklingen af dem. En del af kursisterne, som har deltaget i projektet, bl.a. Michael, har i løbet af året opnået større selvtillid, selvindsigt og fremstår som mere modne og åbne, ligesom de er blevet mere afklarede i forhold til deres valg af uddannelsesperspektiv. Projektet har således bidraget til, at biografisk læring (Alheit, 1995) eller transformativ læring (Mezirow, 2000) er blevet igangsat. Gode relationer og gammeldags pædagogik I forhold til, hvad der har fungeret stimulerende for igangsættelsen af biografisk læring, kan blandt andet nævnes undervisernes udvikling af tætte relationer til de studerende. Michael fremhæver f.eks. netop gode relationer til underviserne som noget særligt ved projektet, mens Dennis omvendt giver udtryk for, at underviserne ikke har givet ham den hjælp, han mener, han havde behov for. Udvikling af gode relationer til underviserne er, som også fremhævet i en lang række andre undersøgelser og studier, der har beskæftiget sig med unges forhold til uddannelse, en helt afgørende faktor for, at kursister formår at engagere og involvere sig i uddannelsesmæssige sammenhænge, hvorved læringsmæssige processer kan igangsættes (Hermansen, 2007; Pless, 2009). Andre forhold, som i projektet konkret har haft betydning for igangsættelse af biografiske læreprocesser, har f.eks. været forhold som klassens sociale fællesskab og det faglige fællesskab, ligesom dele af de ekstracurriculære aktiviteter ser ud til at have haft en positiv betydning herfor, f.eks. idrætstimerne. På baggrund af projektet kan man skitsere en vellykket pædagogik som en pædagogik, hvor det relationelle, deltagerorienterede, refleksive, undersøgende og eksperimenterende har gode vilkår, og hvor der er plads til faglig og social variation. Konklusionen er altså, at det i højere grad er disse lidt kedelige, gamle pædagogiske dyder, som for alvor rykker frem for uniformer, action og spænding. Det er ikke alt, som kan kureres med en løbetur, som en af underviserne konkluderer i et af de interview, der er gennemført i forbindelse med projektet. Det er måske en lidt banal konklusion, men det gør den ikke mindre vigtig i perspektivet af udviklingen af tilsvarende projekter, som henvender sig til målgruppen, og som har ambitioner om at udvikle nyt indhold og inddrage nye eksterne samarbejdspartnere. Referencer Alheit, P. (1995). Biographical Learning. Theoretical Outline, Challenges and Contradictions of a New Approach in Adult Education. I P. Alheit, A. Bron-Wojciechowska, E. Brugger & P. Dominicé (red.), The Biographical Approach in European Adult Education. Vienna, Verband Wiener Volksbildung, 57-74. Alheit, P. & Dausien, B. (2002). The Double Face of Lifelong Learning: Two Analytical Perspectives on a Silent Revolution. Studies in the Education of Adults, 34(1), 3-22. Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Harward University Press. Bruner, J. (1999). Mening i handling. Klim. Hermansen, M. (2007). Ledelsesstil i klasserummet. Forlaget samfundslitteratur. Horsdal, M. (2012) Telling Lives. Exploring Dimensions of Narratives. Routledge. Mezirow, J. (2000). Hvordan kritisk refleksion fører til transformativ læring. I Knud Illeris (red.), Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag. Nye udfordringer for VUC Fokus på almen voksenuddannelse AVU (2013). Udarbejdet for DEA, lederforeningen for VUC og VUC Videnscenter. Pless, M. (2009). Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet. Kbh. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (ph.d.- afhandling). Svejgaard Nielsen, H. og Wiedemann, F. (2012). Undervisning i bevægelse. Rapport 1. Odense. Syddansk Universitet. Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag. Forfatterinfo Finn Wiedemann Lektor, ph.d. Forskningsområde: Skoleuddannelser fw@sdu.dk Fyraftens-møder i København og Aarhus Motivation og fremtidens gymnasielærer Hvem har ansvaret for nogle elevers manglende motivation i de gymnasiale uddannelser? Og hvilke redskaber skal den professionelle gymnasielærer gribe til? Oplæg og debat ved: Dorte Ågård, Lars Qvortrup og Steen Beck København: Mandag d. 19. januar kl. 16.00-18.00 Aarhus: Tirsdag d. 24. januar kl. 16.00-18.00 Læs mere på gymnasieforskning.dk 15
Gymnasiepædagogik nyeste udgivelser Skriftserien Gymnasiepædagogik afspejler gymnasierelevante forskningsresultater fra instituttets forskning inden for unge og uddannelse. Serien rummer forsknings-, konference- og evalueringsrapporter samt tematiske rapporter, der giver en bred indsigt i feltet, både i forhold til ledelse, pædagogiskdidaktisk praksis og eleverne. Faktaboks Der udgives årligt ca. 4 numre. Abonnement på skriftserien kan opnås ved henvendelse til Bettina Ross på bettina.ross@sdu.dk eller telefon 6550 3659. Abonnementet tegnes for fire numre ad gangen, og prisen for abonnementet er kr. 390,00, hvilket dækker instituttets udgifter til administration og forsendelse. Det er muligt at få tilsendt en enkelt publikation (pris kr. 100,00). Se instituttets hjemmeside for listen over, hvad de enkelte numre i skriftserien indeholder.