Projekt Fra kursus til sammenhængende uddannelsesforløb. Kortlægning

Projekt Fra kursus til sammenhængende uddannelsesforløb Kortlægning 1

Indholdsfortegnelse Forord 2 Kortlægningens baggrund, formål og metode 4 Resultatet af gennemført desk-study samt supplerende interviews 7 Fokuspunkter i forhold til det videre udviklingsarbejde 26 2

Forord Denne rapport præsenterer resultaterne af en kortlægning, der er gennemført som del af den indledende fase af projekt Fra kursus til sammenhængende uddannelsesforløb. 1 Projektet gennemføres med AMU-Syd (VEU-Center Trekantområdet) som overordnet projektansvarlig, i et tæt samarbejde med VEU-Center SYD, VEU-Center Vest samt VEU-Center Fyn. Desuden medvirker en række regionale uddannelsesinstitutioner i projektet; alle tilknyttet som partnerskoler til de fire VEU-centre. Projektet er delvist finansieret af Den tværgående Pule for 2010 (TUP); administreret af Undervisningsministeriet. Projektets overordnede formål er styrke de regionale AMU-udbyderes mulighed for støttet af de ligeledes regionale VEU-centre - at tilbyde virksomhedssiden 2 et sammenhængende og helhedsorienteret uddannelsesudbud. Som det centrale element i projektet iværksættes et udviklingsarbejde, der resulterer i minimum tre forskellige metoder, som kan styrke den eksisterende praksis omkring afdækning af uddannelsesbehov og udbud af uddannelsesleverancer, der går på tværs af uddannelsesområder og skoler. Mere konkrete opereres der i projektet med følgende fem delmål 3 : For det første, at der sker en præcisering af, hvordan den overordnede problemstilling som projektet tager afsæt i slår konkret igennem i forhold til den regionale og lokale kontekst. Altså en præcisering af, hvordan denne problemstilling opleves og registreres af lokale AMUudbydere, arbejdspladser og andre nøgleaktører. For det andet, at der med afsæt i de fire VEU-centre, som deltager i projektet, iværksættes et udviklingsarbejde, hvor målet er at udvikle en vejledningspraksis, der sikrer, at virksomheder og medarbejdere tilbydes et uddannelsestilbud, som nok tager afsæt i konkret oplevede kvalificeringsbehov (og ikke i strukturer på udbudssiden), men som samtidig også kobler til dokumenterede udviklingstendenser på regionalt plan og på branche-/sektorniveau. Et vigtigt fokuspunkt i dette udviklingsarbejde vil være at udvikle metoder i forhold til at afdække kvalificeringsbehov på arbejdspladsniveau. Samt yderligere i den forbindelse også at prioritere 1 Et eksemplar af projektbeskrivelsen kan rekvireres ved henvendelse til AMU Syd att. Sekretariatschef Lone Jacobsen 2 Virksomhedsbegrebet bruges i denne sammenhæng som synonym for arbejdspladser inden for såvel den offentlige som den private sektor. 3 Jf. formålsbeskrivelsen i den oprindelige projektbeskrivelse. 3

såkaldte smalle målgrupper, og herunder være særlig opmærksom på en regional udkantproblematik. For det tredje, at der iværksættes et aktionslæringsforløb, som skal understøtte den efterfølgende implementering af de udviklede redskaber og metoder. Forløbet opbygges omkring tre elementer; nemlig: (a) temadage for undervisere, uddannelseskonsulenter og vejledere, (b) netværksdannelse med deltagelse af skolernes uddannelseskonsulenter og vejledere - samt (c) supervision knyttet til de deltagende uddannelseskonsulenters og vejlederes egen praksis. For det fjerde, at der sker en afprøvning og implementering af de udviklede metoder inden for den samlede uddannelsesportefølje, udbudt af de AMU-udbydere, som er tilknyttet de fire projektdeltagende VEU-centre. Der lægges her vægt på at skabe et afprøvningsrum præget af en meget høj grad af videndeling, således at erfaringerne med implementeringen af de udviklede metoder også tydeliggør den betydning, som forskellige rammebetingelse måtte have for den opnåede effekt. For det femte, at der foretages en opsamling af de opnåede resultater, og at disse dokumenterede resultater formidles såvel internt blandt de regionale AMU-udbydere som nationalt til øvrige VEU-centre. Målet med den her aktuelle kortlægning er primært at medvirke til at skabe et kvalificeret afsæt for projektets efterfølgende udviklings- og kvalificeringsaktiviteter; jf det første af projektets fem delmål. 4 Kortlægningen bygger på et mindre desk-study, suppleret af kvalitative interviews af udvalgte skole- og virksomhedsrepræsentanter fra Region Syd. Rapporten er opbygget med følgende hovedafsnit: Første afsnit indeholder en kort præsentation af kortlægningens baggrund, mål og metode. Andet afsnit skitserer resultatet af det gennemførte desk-study, suppleret af interviews med udvalgte skole- og virksomhedsrepræsentanter. Og tredje afsnit præsenterer en række fokuspunkter, der skønnes at være af relevans i forhold til iværksættelsen af projektets videre udviklings- og kvalificeringsaktiviteter. Kortlægningen er gennemført af Jan F. Hansen fra konsulentfirmaet ARGO. Indledningsvis vil rapportens forfatter gerne takke deltagerne i interviewrunden, som alle velvilligt har stillet tid og viden til rådighed for udarbejdelsen af denne kortlægning. 4 Jf. Design for kortlægningen, der vedlægges her som bilag. 4

1.0. Kortlægningens baggrund, formål og metode I dette afsnit præsenteres kort baggrunden, det overordnede formål samt den anvendte metode/teoretiske tilgang i forbindelse med den gennemførte kortlægning. 1.1. Kortlægningens baggrund Målet med kortlægningen er at skitsere de konkrete, regionale manifestationer af den følgende overordnede problemstilling, som det samlede projekt tager afsæt i. Erfaringen viser, at det i praksis kan være vanskeligt som skole på én gang at tilbyde bruger- og arbejdspladssiden et meget målrettet og fleksibelt tilbud og så samtidig forholde sig til bredere udviklingstendenser på det regionale plan og på branche-/sektorniveau. Det rejser et spørgsmål om, hvordan det komplekse krav om såvel en høj grad af fleksibilitet som en strategisk fundering af VEU-udbuddet kan løses i praksis. 5 Analysen skal således forholde sig til praksis omkring en afdækning af uddannelsesbehov på tre niveauer: For det første et medarbejderplan, hvor der er fokus på, hvordan man fra virksomheds- og skoleside honorerer individuelle uddannelsesbehov. For det andet et virksomhedsplan, hvor der fokuseres på hvordan man igen fra virksomhedsog skoleside arbejder strategisk med at opfylde medarbejderes og virksomheders uddannelsesbehov på mellemlangt og langt sigt. Og for det tredje på et regionalt plan, hvor der er fokus på, hvordan især skolesiden indarbejder regionale udviklingstendenser i såvel afdækningen som dimensioneringen af virksomhedssidens uddannelsesbehov. 1.2. Kortlægningens formål Det overordnede formål med kortlægningen er følgende: For det første at opsamle og systematisere erfaringer fra regionale udviklingsprojekter - gennemført inden for de seneste ca. to år, hvor der har været fokus på at styrke samarbejdet mellem de regionale (efter)uddannelsesinstitutioner på den ene side og regionens (mindre) virksomheder på den anden side. Og her i høj grad med fokus på de overordnede udviklingstendenser på arbejdsmarkedet. For det andet at opsamle og systematisere input fra især skolesiden, med særlig fokus på hvordan samarbejdet med især regionens mindre virksomheder kunne styrkes. Og igen her inden for de rammer, som de fremtidige udviklingskrav på det regionale arbejdsmarked sætter. 5 Her citeret fra den oprindelige projektbeskrivelse, p. 5 5

For det tredje at udarbejde et notat, som kan fungere som afsæt for de efterfølgende udviklingsaktiviteter i projektet og således understøtte projektstyregruppens prioritering af projektets udviklingsressourcer. Samlet set er det således kortlægningens overordnede formål at skitsere en første ramme og et fagligt grundlag for prioriteringen og gennemførelsen af projektets øvrige udviklings- /kvalificeringsaktiviteter. Et videre mål for kortlægningen er desuden at bidrage til skabelsen af en fælles referenceramme for den samlede gruppe af projektdeltagere og samarbejdende virksomheder. 1.3. Kortlægningens metode I forhold til indsamlingen af den empiri, der danner afsæt for kortlægningens konklusioner og anbefalinger, er der gjort brug af følgende metoder: For det første er der gennemført et mindre desk-study omfattende udviklingsaktiviteter/- projekter, gennemført inden for de seneste ca. 2 år. Om dette desk-study gælder mere specifikt: o Det gennemførte desk-study har primært haft fokus på udviklingsaktiviteter/-projekter gennemført i Region Syd; men der er supplerende også inddraget materiale med et nationalt fokus. o I det gennemførte desk-study er der først og fremmest inddraget aktiviteter og projekter, som har involveret såvel skole- som virksomhedssiden. o Med det gennemførte desk-study har der primært været fokus på udviklingsaktiviteter, hvor målet har været at styrke skolesidens afdækning og fleksible honorering af uddannelsesbehov på virksomhedssiden. For det andet er der gennemført en supplerende interviewrunde, hvor målet har været at udbygge og kvalificere pointer fra desk-studiet. Om denne interviewrunde gælder mere specifikt: o Interviewundersøgelsen har i alt inddraget 15 personer; og her med deltagelse af såvel skole- og virksomhedsrepræsentanter som repræsentanter med en mere overordnet, arbejdsmarkedspolitisk rolle. o Alle interviewpersoner er udvalgte af projektets styregruppe, idet der er lagt vægt på såvel en sektormæssig som en geografisk spredning. o Alle interviews er gennemført som telefoninterviews af op til 30 minutters varighed, hvor de enkelte interviews er aftalt på forhånd, og hvor interviewpersonen således har haft mulighed for at forberede sig. o Interviewrunden er gennemført med afsæt i en semi-struktureret spørgeramme, hvor der er udarbejdet en spørgeguide specifikt for hhv. de interviewede skole- og virksomhedsrepræsentanter. o Interviewrunden er gennemført i januar og februar 2011. 6

Samlet set er der ved den anvendte metode, i forhold til indsamling og bearbejdning af data, lagt vægt på en metodetriangulering, med henblik på at skabe den størst mulige validitet af kortlægningens resultater. Videre er der lagt vægt på, at kortlægningen er opbygget omkring såvel et breddeperspektiv (det gennemførte desk-study) som et dybdeperspektiv (den gennemførte interviewrunde). 1.4. Kortlægningens teoretiske afsæt Afrapporteringen af den gennemførte kortlægning er overordnet opdelt i to hovedafsnit. Dels et primært deskriptivt afsnit, som redegør for resultaterne af den gennemførte interviewrunde + deskstudy. Og dels et mere normativt afsnit, hvor der peges på en række fokuspunkter for det videre udviklingsarbejde i projektet. For hvert af disse to hovedafsnit er der anvendt en særlig, strukturerende teoritilgang, som dog vurderes at være indbyrdes supplerende og kongruente: I forhold til det deskriptive analyseafsnit tages der afsæt i H.J. Leavitts organisationsmodel (også kaldet Diamanten) 6. Modellen viser organisationen som et system bestående af fire elementer. De fire elementer har følgende indhold: o Opgaver: Omhandler i bred forstand mål, vision og mission samt de organisatoriske opgaver, der er knyttet til realiseringen af disse politikområder (indkøb, salg, regnskab etc.). o Struktur: Omhandler de stabile elementer i organisationen, som eksempelvis organisationsplaner, stillingsbeskrivelser, kommunikationsmønstre, og forretningsgange. o Teknologi: Omhandler de tekniske hjælpemidler samt den viden, der knytter sig til brugen af hjælpemidler som eksempelvis: IT, maskiner, bygninger og transportmidler. o Mennesker: Omhandler de ansatte, med fokus på deres kompetencer, værdier, holdninger, normer og motivation. Disse fire elementer er indbyrdes forbundet og påvirker gensidigt hinanden i et dynamisk samspil. Modellen bliver herved til en systemmodel, hvor fokus er på helheden og på relationerne mellem de enkelte elementer. I denne sammenhæng er modellen dog primært anvendt som strukturerende i forhold til at systematisere den indsamlede datamængde. I forhold til det normative afsnit i kortlægning (anbefalede fokuspunkter) tages der afsæt i John P. Kotters 8-trins forandringsmodel 7. Modellen foreslår følgende otte faser i den planlagte forandringsproces: o Fase 1: Gør forandring til en erkendt nødvendighed. Fokuser og analyser markedet og konkurrencesituationen. Identificér og diskuter kriser, potentielle kriser og væsentlige muligheder. 6 Jvf. Leavitt (1965):Applying Organizational Changes in Industry. 7 Jf. Kotter, John (1996): Leading Changes. 7

o Fase 2: Opret en styrende koalition. Sørg for at der står en tilstrækkelig magtfuld, indsigtsfuld og troværdig gruppe af interessenter bag forandringen. Sørg for at denne gruppe arbejder sammen som team. o Fase 3: Sæt visionen og strategien. Udarbejd en vision, der kan styre forandringsprocessen. Formuler en realistisk og fornuftig strategi til realisering af visionen. o Fase 4: Formidling af visionen. Anvend alle midler til konstant at kommunikere den nye vision og strategien. o Fase 5: Skab grundlag for handling på bred basis (=empowerment). Fjern alle forhindringer og barrierer. Fjern eller juster systemer/strukturer, som underminerer forandringsvisionen. Støt risikovillighed og utraditionelle ideer, aktiviteter eller handlinger. o Fase 6: Generer kortsigtede succeser/gevinster. Planlæg efter synlige præstationsforbedringer. Synlig anerkendelse af de umiddelbare succeser. o Fase 7: Konsolider resultaterne. Undgå at snævre egoistiske interesser, misforståelser, mistillid, forskellige vurderinger og frygten for det ukendte kommer i vejen for en cementering af forandringen. o Fase 8: Forankring af nye arbejdsmåder i kulturen. Vis resultaterne og knyt resultaterne til forandringen Fasemodellen er således et udtryk for, at i følge Kotters opfattelse resulterer mange forandringsprocesser ikke i den succes, de skulle have været, fordi de indeholder en eller flere af følgende fejl: (a) man tillader som ledelse - for stor selvtilfredshed; (b) man formår ikke at skabe en tilstrækkelig stærk styrende koalition; (c) man undervurderer visionens magt, (d) visionen kommunikeres ikke tilstrækkeligt godt; (e) forhindringer får lov til at blokere for forandringerne, (f) man forsømmer at skabe kortsigtede gevinster; (g) man fejrer før slaget er vundet - og (h) man forsømmer at forankre forandringerne i kulturen. 8

2.0. Resultat af gennemført desk-study/supplerende interviews I dette afsnit præsenteres resultatet af det gennemførte desk study, suppleret af kvalitative interviews af udvalgte skole- og virksomhedsrepræsentanter fra Region Syd. En præsentation og tematisering af det her indsamlede materiale kan tage afsæt flere steder. Materialet fremstår således vidtfavnende og rigt facetteret. I det efterfølgende er der foretaget en tematisk prioritering med henblik på at skabe et mere målrettet fokus; primært ud fra en intention om at resultatet af kortlægningen også skal kunne danne afsæt for det videre udviklingsarbejde i projektet. Med denne prioritering sættes der i materialet fokus på, hvordan samarbejdet mellem skole- og virksomhedssiden aktuelt udfoldes (og yderligere vil kunne styrkes), idet der først og fremmest sættes fokus på afdækningen af uddannelsesbehov på hhv. individuelt plan, virksomhedsniveau og på regionalt plan. Mere konkret indebærer denne prioritering, at der i afsnittet i særlig grad fokuseres på dette skolevirksomhedssamarbejde, ud fra fire overordnede perspektiver, som igen er udledt af Leavitts systemmodel (jf. beskrivelsen side 7); nemlig: Perspektiv 1(opgaveniveau); skole-virksomhedssamarbejdet er på en række områder afgørende præget af, at man på virksomhedssiden har en oplevelse af at være styret af knappe ressourcer som rammesættende for en travl hverdag, hvor det således bliver vanskeligt at prioritere medarbejdernes efteruddannelse. Denne oplevede ressourceknaphed bliver også en bestemmende ramme for skolesidens mulighed for at afdække virksomhedernes aktuelle og fremtidige uddannelsesbehov. Perspektiv 2 (strukturniveau); skole-virksomhedssamarbejdet er overordnet karakteriseret ved, at det enten foregår via et bilateralt samarbejde (stadig den mest udbredte samarbejdsform) eller det kan tage afsæt i et tværinstitutionelt skolesamarbejde. I nogen grad kan man her skelne mellem en udbuds- og en efterspørgelsesstyring. Perspektiv 3 (kompetenceniveau); skole-virksomhedssamarbejdet bliver i praksis afgørende præget af den måde konsulentrollen tolkes og udfoldes på fra skoleside, og derfor spiller konsulentens kompetencer som minimum en lige så central en rolle som konkrete redskaber og metoder, idet det handler om kvalificeret at kunne afdække virksomhedssidens uddannelsesbehov. Perspektiv 4 (teknologiniveau); skole-virksomhedssamarbejdet må på flere områder tage hensyn til de særlige rammebetingelser, som gør sig gældende for især de mindre virksomheder, hvor det bliver vanskeligt for skolesiden umiddelbart at overføre erfaringer og 9

metoder fra samarbejdet med de større virksomheder. Og her også mere specifikt i forhold til afdækningen af de mindre virksomheders aktuelle og fremtidige uddannelsesbehov. I det efterfølgende afsnit søges disse fire komplekse perspektiver udfoldet som temaer af central betydning for det videre udviklingsarbejde i projektet. 2.1. Et samarbejde præget af knappe ressourcer (opgaver) Den gennemførte kortlægning peger på, at skole-virksomhedssamarbejdet på flere områder og niveauer er præget af, at man fra virksomhedssiden fuldt erkendt ikke prioriterer uddannelsesområdet i det omfang, som det egentlig berettiger til. Også selv om dette uddannelsesområde af virksomheden selv - betragtes som et meget vigtigt strategisk indsatsområde. Fra såvel skole- som virksomhedsside peges der samstemmende på en række forhold internt på virksomhedssiden, som i denne sammenhæng vanskeliggør det indbyrdes samarbejde. Og som således også direkte eller indirekte indebærer en udfordring i forhold til, at man som skole skal støtte virksomhederne i at afdække deres aktuelle og fremtidige uddannelsesbehov. Konkret fremhæves således bl.a. følgende udfordringer: For det første, at det kan være vanskeligt for især de mindre virksomheder men også i et vist omfang for de større virksomheder at afsætte de nødvendige ressourcer i forhold til at arbejde langsigtet og strategisk med hele efteruddannelsesområdet. Argumentet er her, at den driften sætter sig igennem og massivt gennemtvinger et kortsigtet fokus på den daglige opgaveløsning. For det andet, at der måske nok på et overordnet ledelsesplan i virksomheden kan være en erkendelse af uddannelsesområdets strategiske betydning, men denne erkendelse manifesterer sig ikke nødvendigvis som en konkret ledelsesmæssig prioritering i hverdagen. Planlægning, gennemførsel og opfølgning på efteruddannelse betragtes ikke konsekvent i praksis som et vigtigt ledelsesmæssigt indsatsområde. For det tredje, at det kan være vanskeligt at motivere især kortuddannede medarbejdere til efteruddannelse. Ikke mindst på grund af dårlige erfaringer med tidligere skolegang og en manglende ledelsesmæssig opbakning. Men også fordi der savnes metoder til en systematisk behovsafdækning, som giver mening på det individuelle medarbejderplan. Håndteringen af disse tre meget centrale problemstillinger, som fremhæves såvel fra skole- som virksomhedsside, vanskeliggøres yderligere af, at de ofte optræder i et komplekst samspil. Det der fra virksomhedsside eksempelvis italesættes som manglende tid, kan hænge sammen med manglende ledelsesmæssig prioritering, som igen er afledt af, at der ikke i virksomheden er en tradition for at arbejde strategisk med efteruddannelsesområdet. I det efterfølgende vil de understregede udfordringer dog for overskuelighedens skyld - kort blive omtalt og uddybet som separate problemstillinger. 10

Ad 1. Manglende ressourcer Alle de interviewede virksomhedsrepræsentanter peger på, at det kan være vanskeligt at prioritere efteruddannelsesområdet i en travl hverdag. Tid betragtes med andre ord som en begrænset ressource, som forskellige indsatsområder og prioriteringer konkurrerer om internt i virksomheden. Og samtidig synes der ikke fra virksomhedsside at være en forståelse for, at en målrettet og systematisk investering i medarbejdernes efteruddannelse muligvis kunne være medvirkende til at løse denne problemstilling med ressourceknaphed i hverdagen. Samtidig peges der fra virksomhedsside også på, at det i denne sammenhæng udgør en ekstra barriere, når det dels er vanskeligt at danne sig et overblik over det regionale udbud på efteruddannelsesområdet og dels videre vanskeligt som virksomhed at forstå de særlige administrative procedurer, der følger med brugen af det formelle efteruddannelsessystem. Uddannelsessektoren opleves med andre ord ikke som lige til at gå til - som det udtrykkes af en virksomhedsrepræsentant. Og den afledte vurdering her, at det igen bliver vanskeligt at prioritere området i en travl hverdag. Samtidig peger alle de interviewede virksomhedsrepræsentanter dog også på, at etableringen af de regionale VEU-centre kan have en positiv betydning her. Ikke mindst i den forstand, at der med VEU-centrene skabes mulighed for een indgang til skolesiden. Og videre fordi der med VEUcentrene etableres en mulighed for en koordineret udsendelse af information om de nyeste tiltag og tilbud på skolesiden. Problemstillingen omkring manglende tid og prioritering fra virksomhedernes side genkendes fuldt ud af skolesiden. Og der peges her supplerende på, at denne problemstilling ikke er blevet mindre med de seneres års markante konjunkturnedgang. Den generelle opfattelse er dog også, at der her er tale om en grundlæggende præmis, som man ikke umiddelbart skal forvente ændre sig markant; uanset udviklingen i de generelle konjunkturer. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som dels er meget simple og hurtige at overskue for virksomhedssiden og som dels indtænker uddannelse som del af en umiddelbar løsning på de konkrete problemer, der knytter sig til den daglige drift. Virksomhedsledelsens svage fokus på efteruddannelse som strategisk ressource Fra skoleside peges der på, at det kan være vanskeligt at gribe og fastholde virksomhedsledelsens fokus på hele efteruddannelsesspørgsmålet. Ikke mindst i de mindre virksomheder skal ledelsens fokus deles mellem en række indsatsområder, hvor det naturligt nok vil være problemstillinger omkring den daglige drift, som får den primære opmærksomhed. Flere fra skolesiden peger i den forbindelse videre på, at man som uddannelsesleverandør heller ikke hidtil har været dygtige nok til at koble behovet for efteruddannelse med andre (mere presserende) problemstillinger i virksomheden. Efteruddannelsesindsatsen bliver derved udgrænset fra virksomhedens øvrige drift og tydeliggøres ikke som et svar også på de mere driftsorienterede udfordringer i virksomheden. I forlængelse her peges der også fra skoleside på, at ledelseslaget i en række af de virksomheder, som beskæftiger medarbejdere i AMU-målgruppen, ikke selv nødvendigvis har erfaringer med 11

efteruddannelse som en strategisk og løsningsorienteret udviklingsmulighed. Når ledelsen skal gribe i værktøjskassen efter en metode til at løse en konkret problemstilling, så ligger medarbejdernes efteruddannelse ikke nødvendigvis lige for! Fra virksomhedssiden erkender man denne svage ledelsesmæssige og strategiske prioritering af især de kortuddannede medarbejderes efteruddannelse. Typisk aftales efteruddannelse enten individuelt i forlængelse af en medarbejderudviklingsaftale eller der indgås aftaler med skolesiden om efteruddannelse af grupper af medarbejdere, idet der opereres med en tidshorisont på ca. et halvt år. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som trods en forholden sig til konkrete problemstillinger fra virksomhedernes hverdag også introducerer efteruddannelse som et strategisk indsatsområde for virksomhedens ledelse. Fra skoleside betragter man denne dobbeltfokus som meget vanskelig og vurderer videre, at den ikke er til stede i kendte metoder til behovsafdækning og uddannelsesplanlægning. Også et spørgsmål om medarbejdernes motivation Erfaringer fra både skole- og virksomhedsside viser, at det ofte kan være vanskeligt at motivere især kortuddannede medarbejdere til videre efteruddannelse. Som den helt centrale årsag peges der her på tidligere, negative skoleerfaringer. Fra skoleside opleves denne problemstilling at blive yderligere forstærket, idet denne gruppe af uddannelsesuvante medarbejdere ansættes i virksomheder med en svag uddannelseskultur, hvor ledelsen ikke synligt prioriterer uddannelsesområdet. Den manglende motivation på medarbejderniveau udfordres og bearbejdes her ikke målrettet internt på virksomheden. Fra skoleside oplever man således, at man ofte står alene med motivationsopgaven, og at det kan være vanskeligt i den situation at møde medarbejdersiden med overbevisende argumenter. En virksomhedskultur præget af manglende ledelsesmæssig og strategisk fokus på efteruddannelsesområdet vil opleves det af skolesiden ofte hente legitimiteten for sin handlen i praksis, hvor skolesiden i modsætning til dette ofte kommer til at fremstå som repræsenterende det abstrakte og det virkelighedsfjerne. Videre peges der fra skoleside her på, at der også ligger en problemstilling i, at det kan være vanskeligt at tilbyde dette virksomhedssegment og dets medarbejdere en behovsafklaring, som dels forholder sig realistisk til virksomhedernes meget driftsorienterede fokus og dels giver mening for den uddannelsesuvante medarbejder. Reelt opleves metoder til realkompetenceafklaring her at være en mulig løsning, idet der sker en anerkendende akkreditering af de kompetencer og den læring, som finder sted via praksis. Men paradoksalt nok så oplever man ofte fra skoleside, at de virksomheder og medarbejdere, som er mest uvante med at arbejde målrettet med egen efteruddannelse, også er de virksomheder/medarbejdere, der lægger mest vægt på den formelle kvalificering, som opnås via det institutionaliserede uddannelsessystem. Motivationen for at deltage på et formelt efteruddannelsesforløb afspejler med andre ord ikke den generelle legitimitet, som uddannelsessystemet tillægges! 12

Fra virksomhedsside genkendes disse problemstillinger, som rejses fra skoleside, men der lægges gennemgående større vægt på skolesidens forpligtigelse til at motivere medarbejderne til efteruddannelse. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som nok forholder sig til virksomhedens strategiske prioriteringer, men som samtidig også kan anvendes på en måde som giver mening for den enkelte medarbejder. Der peges her på betydningen af en behovsafklaring, som er anerkendende overfor de kompetencer, som den enkelte medarbejder allerede har, og som typisk er oparbejdet via den daglige arbejdspraksis. Sammenfatning Samlet synes skole-virksomhedssamarbejdet her at være underlagt en række vanskelige rammebetingelser. Og det ikke mindst i forhold til en mere langsigtet og strategisk orienteret afdækning af uddannelsesbehovene på virksomhedsniveau. Det afgørende synes i denne sammenhæng at være, i hvilket omfang man fra skoleside overbevisende kan argumentere for, at det målrettede arbejde på uddannelsesfronten ikke udgør endnu en ressourcemæssig belastning i en i forvejen meget presset hverdag. Men omvendt argumentere for, at det systematiske arbejde på uddannelsesområdet tværtimod kan være medvirkende til at skabe et større ressourcemæssigt overskud i hverdagen. Det handler om, at man fra skoleside dels er i stand til at tydeliggøre efteruddannelsesområdet som en del af den brændende platform, som virksomhedssiden oplever sig konfronteret af og dels at man også fra skoleside har mulighed for at skabe en bærende koalition med ledelsen i det fremadrettede arbejde med uddannelsesområdet. Samtidig synes det også vigtigt, at man fra skoleside kan tilbyde en metode til behovsafklaring, som forholder sig anerkendende til den enkelte medarbejders realkompetence. En metodemæssig udfordring, som nok kan kombineres med kravet om ligeledes i en behovsafdækning at tage afsæt i konkrete, driftsmæssige udfordringer i virksomheden, men som omvendt kan være vanskeligere at kombinere med et mere strategisk og langsigtet perspektiv på samme behovsafdækning. Samlet kan der i denne sammenhæng således formuleres følgende krav til en behovsafdækning: Den anvendte metode skal kunne understøtte virksomhedens ledelse i at indtænke efteruddannelse som en strategisk ressource, uden samtidig at blive for abstrakt og for løst koblet i forhold til den daglige drift. Metoden skal tage afsæt i konkrete problemstillinger, hvor efteruddannelse af såvel ledelse som medarbejdere betragtes som en del af løsningen af autentiske udfordringer, hentet fra den daglige drift. Og den anvendte metode skal forholde sig anerkendende til de realkompetencer, som man fra medarbejderside har oparbejdet via den daglige arbejdspraksis, således at behovsafdækningen tager afsæt i en ressourceoptik og ikke i et mangelperspektiv. 13

2.2. Det tværinstitutionelle skolesamarbejde (struktur) Overordnet peger kortlægningen på, at der fra skoleside i stigende grad satses på et tværinstitutionelt samarbejde i forhold til virksomhedssiden. Og at det er de overvejende positive erfaringer fra dette samarbejde, som er den fremadrettede dynamo i samarbejdet. Parallelt med denne positive udvikling peges der fra skoleside dog også på en række faktorer, der i forskellig grad opleves som større eller mindre barrierer i forhold til den fulde realisering af dette tværinstitutionelle samarbejde. Konkret fremhæves følgende: For det første en udfordring, som hænger sammen med en oplevet voksende grad af markedsgørelse også på uddannelsesområdet, hvor en central politisk intention synes at handle om at skabe en øget konkurrence skolerne imellem. Og dette befordrer naturligt, at den enkelte institution tænker i egen driftoptimering. For det andet en udfordring, som direkte eller indirekte er afledt af skolesidens forskellige måder at organisere og styre det virksomhedsopsøgende arbejde på i praksis. Og hvor det her ikke er mindst er forskellige traditioner og organisationskulturelle forskelle, som spiller en afgørende rolle. Og for det tredje en udfordring, der handler om, at de forskellige institutioner på skolesiden kan have tilsvarende forskellige tilgange og strategier i forhold til det virksomhedsopsøgende arbejde; og herunder også i forhold til arbejdet med at afdække virksomhedssidens uddannelsesbehov. En diversitet, som i sidste ende synes betinget af forskelle i det læringsteoretiske ståsted og ikke mindst forskelle i den dominerende, didaktiske praksis på undervisningssiden. Disse udfordringer opleves og her primært af skolesiden ikke hver i sær at lægge større hindringer i vejen for det tværinstitutionelle samarbejde. Men vurderingen er videre, at disse udfordringer sammenlagt indebærer, at det tværgående samarbejde ikke nødvendigvis ligger lige for i hverdagen, og at dette samarbejde derfor først og fremmest må bæres frem af en bevist strategisk satsning; således som det eksempelvis kommer til udtryk med skolesamarbejdet via de regionale VEU-centre. Markedsgørelse og intern konkurrence Fra skoleside peges der på, at de senere års udtrykte strategi på efteruddannelsesområdet har handlet om at styrke en fleksibilitet i uddannelsesudbudet, således at det ideelt set matcher markedets behov. Denne markedsgørelse lægger naturligt nok også et større pres på udbudssiden, med en øget konkurrence mellem de enkelte skoler til følge. De overordnede rammer for skoledriften opleves således at indeholde en række incitamentsstrukturer, som om ikke direkte modarbejder et tværinstitutionelt skolesamarbejde, så dog omvendte heller ikke virker umiddelbart befordrende for et sådant samarbejde. Der udtrykkes stor opmærksomhed fra skoleside omkring den potentielle risiko i en sådan konkurrencestyret drift; ikke mindst i forhold til at kunne tilbyde virksomhedssiden et helhedsorienteret og sammenhængende uddannelsesudbud. Derfor lægges der også vægt på betydningen af at formalisere skolesamarbejdet, således som det eksempelvis kommer til udtryk 14

med de regionale VEU-centre. Fra flere skolerepræsentanter fremhæves det, at netop denne formalisering er vigtig, idet den så at sige tvinger skolesiden ind i nye tanke- og adfærdsmønstre i forhold til det virksomhedsopsøgende arbejde. Fra virksomhedsside er man opmærksom på, at de regionale skoler overlapper hinanden på de mere generelle og almene uddannelsestilbud. Det, at skolerne således på visse fagområder udbyder tilnærmelsesvis de samme uddannelser, opleves dog ikke umiddelbart af virksomhedssiden som skabende en egentlig konkurrencesituation. Derimod udtrykkes der i højere grad en usikkerhed omkring, hvor man som virksomhed skal henvende sig, idet det efterspurgte uddannelsesilbud på denne måde udbydes af flere skoler. Den situation, som potentielt skulle skabe en øget konkurrence på skolesiden til fordel for virksomhederne, vurderes med andre ord umiddelbart at være til støre gene end gavn! På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som lægger op til et tydeligt og formaliseret skolesamarbejde, idet det ankendes at kompleksiteten i virksomhedernes kvalifikationsefterspørgelse primært kan løses gennem et tværgående skolesamarbejde, hvor det interne konkurrenceaspekt også nedtones. Forskellige tilgange til det virksomhedsopsøgende arbejde Fra skoleside peges der på, at det tværgående skolesamarbejde må tage afsæt i og respekterede forskellige tilgange, som de enkelte skoler (og skolesystemer) har i forhold til det virksomhedsopsøgende arbejde. Der vurderes her ikke mindst at ligge en række historiske og strukturelle faktorer til grunde for disse organisationskulturelle forskelle i relation til det virksomhedsopsøgende arbejde. Konkret peges der bl.a. på følgende: Forskelle betinget af, om man som uddannelsesinstitution primært er orienteret mod et grundskoleniveau eller et efteruddannelsesniveau. Forskelle, som hænger sammen med, i hvilket omfang skolens uddannelsestilbud primært ligger inden for fag-faglige område eller først og fremmest relaterer sig til mere almene kompetenceområder. Forskelle afledt af traditioner i primært lærergruppen i forhold til forståelsen for og accepten af at en undervisning løbende skal tilrettelægges med afsæt i et bruger- og kundeperspektiv, i modsætning til i højere grad at have sin egen dannelsesværdi. Der peges fra skoleside på, at det i praksis har vist sig vanskeligere at gøre op med disse forskelle, end man måske umiddelbart havde forstillet sig. Og her ikke mindst på baggrund af, at der inden for de senere år er sket en række tværinstitutionelle skolefusioner, som burde have reduceret betydningen af mere strukturelle barrierer for at sammentænke de forskellige skoleområder. Som den mest oplagte forklaring her peges der på konservative, kulturelle grundantagelser, der stadig trives i bedste velgående; også internt på eksempelvis de såkaldte fusionsskoler. Disse forskelle i måden at forholde sig til virksomhedssiden på vurderes også at have betydning for, hvordan der praksis fra skoleside arbejdes med at afdække virksomhedssidens uddannelsesbehov. Overordnet peges der her på to hovedtendenser. Dels en forskelligartet holdning til, i hvilket omfang en behovsafdækning skal relatere sig til enten et individuelt 15

medarbejderplan eller til et strategisk virksomhedsniveau. Og dels en parallel forskellig holdning til, i hvilket omfang, man som uddannelsesinstitution fleksibelt bør tilrette sig virksomhedernes behov eller at man, som del af et offentligt finansieret uddannelsessystem, i højere graf må fastholde en uddannelsesform og et uddannelsesindhold, som i nogen grad distancerer sig fra virksomhedssidens umiddelbare kvalificeringsbehov. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som i sit design og sin struktur indtænker de forskellige skolesystemers tilsvarende forskellige tilgange til det virksomhedsopsøgende arbejde. Udgangspunktet må altså være, at sådanne metoder skal afspejler de forskellige traditioner der ligger på skolesiden i forhold til det virksomhedsopsøgende arbejde, f.eks. via anvendelsen af en palet af forskellige konkrete metoder; og ikke have som afsæt at alle skal kunne anvende den samme metode. Den rammesættende betydning af den pædagogiske og didaktiske praksis Som supplement til de institutionelle forskelle afledt af tilsvarende forskellige traditioner og organisationskulturer, så peges der også på, at den enkelte institutions dominerende pædagogiske og didaktiske praksis ligeledes kan have en rammesættende betydning. Således fremhæves bl.a. følgende faktorer fra skoleside: Forskelle afledt af, i hvilket omgang uddannelsesformen primært er rettet mod en ung eller en voksen målgruppe. Forskellen i læringssyn og didaktiske metoder. Forskelle på i hvilket omfang man som skole er involveret i udviklingsprojekter, som nok primært har fokus på egen faglighed og pædagogisk praksis, men som samtidig indtænker den eksterne kontekst og her først og fremmest virksomhedssiden som en væsentlig ramme for udviklingsarbejdet. Forskelle i den måde, som man fra ledelsesside formulerer sig omkring betydningen af, at den pædagogiske praksis direkte eller indirekte er åben over for samarbejdet med virksomhedssiden; f.eks. via forskellige former for løbende erhvervspraktik for undervisergruppen. Overordnet peges der her på, at disse forskellige i og omkring den pædagogiske praksis får stor betydning for virksomhedssamarbejdet (og her indlejret også for tilgangen til en afdækning af virksomhedssidens uddannelsesbehov), idet det her handler om, i hvilken grad man som skolen enten tænker sig ind i en ekspert- og leverandørrolle i forhold til virksomhedssiden eller om man i højere grad lægger vægt på det relationelle, symmetriske forhold til virksomhedssiden, hvor virksomheden så at sige er ekspert på sin egen praksis. Fra virksomhedsside er holdningen delt på dette område. En gruppe af virksomheder lægger vægt på, at skolerne kan tilbyde en særlig uddannelsesekspertise, hvor man som virksomhed alene står for at præcisere, hvad det er for oplevede kvalifikationskrav, som den daglige drift rejser. En anden gruppe af virksomheder lægger vægt på, at design og tilrettelægningen af det konkrete uddannelsestilbud sker i et samarbejde, hvor virksomheden også har indflydelse på selve uddannelsesleverancen. Den afgørende forskel synes her at være, i hvilket omfang man fra 16

virksomhedsside selv arbejder med systematisk afdækning af medarbejdernes uddannelsesbehov og med en tilsvarende systematisk uddannelsesplanlægning. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, hvor der som del af udviklingsarbejdet også sker en drøftelse på tværs af skoler om den rolle, man skal spille som skole i forhold til virksomhedssiden; specifikt i relation til en behovsafklaring. Og her primært med fokus på, i hvilket omgang man som skole skal påtage sig en ekspertfunktion som del af en traditionel leverandørrolle eller om relationen til virksomhedssiden i højere grad skal være præget af en partnerskabsmodel. Sammenfatning Samlet set peges der her primært fra skolesiden på, at det tværinstitutionelle skolesamarbejde er ønsket fra såvel konsulent- som ledelsesside; og at dette samarbejde også er i en stadig positiv udvikling. Men samtidig understreges det også, at det kræver en bevist og villet strategi i forhold til fuldt ud at kunne realiseres i det daglige. Der fremhæves her en række faktorer, som primært er historisk og organisationskulturelt betinget, og som indebærer, at de enkelte skoler naturligt kan have forskellige holdninger til, hvordan det virksomhedsopsøgende arbejde skal udfoldes i praksis.: og herunder også forskellige tilgange til, hvordan virksomhedssiden i praksis kan understøttes i en afdækning af medarbejdernes uddannelsesbehov. I forlængelse heraf peges der på det potentiale, som de regionale VEU-centre opleves at have i forhold til at styrke en fælles tilgang til det virksomhedsopsøgende arbejde. Flere af de interviewede skolerepræsentanter fremhæver i den forbindelse, at det er vigtigt, at VEU-centrene påtager sig en rolle, der rækker ud over det simpelt koordinerende (f.eks. udtrykt med en indgang for virksomhedssiden til det regionale uddannelsesudbud). Således fremhæves betydningen af, at de regionale VEU-centre også sætter sig for bordenden i forbindelse med igangsætningen af udviklingsprojekter, hvor målet er at styrke en fælles forståelse og tilgang til den daglige pædagogiske praksis. Samlet kan der i denne sammenhæng således formuleres følgende krav til en behovsafdækning: Den anvendte metode skal tage afsæt i et reelt skolesamarbejde og ikke i praksis fungere som en formel og generel overbygning på de enkelte skolers individuelle virksomhedsopsøgende arbejde. Metoden skal i sin opbygning og metode acceptere, at de samarbejdende skoler ikke mindst af historiske grunde også i den nærmeste fremtid vil have forskellige tilgange til det virksomhedsopsøgende arbejde. Metoden skal ikke i sig selv søge at ændre ved dette forhold således som det set ved de seneres års metodeudvikling på området, men derimod i højere grad acceptere denne diversitet som et grundvilkår. Og den anvendte metode skal i udviklingen af tilgange og konkrete redskaber forholde sig til, hvordan skolesiden skal definere sin rolle til virksomhedssiden; eksempelvis om man som skole primært skal forstå sig som uddannelsesekspert eller snarere italesætte sig selv som samarbejdspartner på et i forhold til virksomhedssiden symmetrisk niveau. 17

2.3. Konsulentrollens mange facetter (kompetencer) Kortlægningen viser, at det virksomhedsopsøgende arbejde og herunder også en afdækning af virksomhedssidens uddannelsesbehov ikke alene baserer sig på en bestemt metode og stadig redskabsudvikling, således som det synes at have været tanken med en lang række metoder/redskaber til systematisk uddannelsesplanlægning, udviklet inden for det seneste 10 år. Det fremhæves således fra skoleside, at den kvalificerede afdækning af virksomhedssidens uddannelsesbehov også er betinget af uddannelseskonsulentens kompetence og evne til at håndtere denne specifikke del af det virksomhedsopsøgende arbejde. Konkret peges der her på at den kvalificerede afdækning af virksomhedens uddannelsesbehov er afhængig af fire centrale kompetence hos gruppen af især uddannelseskonsulenter: For det første en kompetence i forhold til overhovedet at kunne afdække det konkrete uddannelsesbehov, idet der fleksibelt skal kunne differentieres mellem uddannelsesbehov, der relaterer sig til det umiddelbare medarbejderniveau og/eller forholder sig til det mere overordnede (og muligvis strategiske) virksomhedsplan. Og her ofte med en diffus differentiering mellem virksomhedens og medarbejderens behov, hvor det kan være vanskeligt at skelne mellem disse niveauer, selv for virksomheden. For det andet en kompetence i forhold til at kunne se den enkelte virksomheds uddannelsesbehov i sammenhæng med de generelle udviklingstendenser eksempelvis på regionalt plan - inden for det specifikke brancheområde, som virksomheden befinder sig. For det tredje en kompetence til at kunne omsætte de kvalifikationskrav, som formuleres fra virksomhedsside ofte relativt diffust og uafgrænset - til konkrete uddannelsesmål og uddannelsesmoduler. Og for det fjerde en kompetence til som del af virksomhedskontakten også at være åben for at arbejde med egen udvikling og læring som konsulent. Disse fire kompetenceområder understøtter og supplerer gensidigt hinanden. I praksis giver det derfor kun meget lidt mening at tale om dem som separate størrelser. Dette udtrykkes fra skoleside på bl.a. følgende måde: Hvad nytter det eksempelvis at have et skarpt øje for den enkelte virksomheds og medarbejders kvalifikationsbehov, hvis man som konsulent ikke er stand til at omsætte de samme behov til konkrete uddannelsestilbud. Trods denne komplekse sammenhæng vil de fire kompetenceområder bliver behandlet separat i det efterfølgende; alene for at styrke en anskuelighed. Fundamentalt set handler det om at kunne lytte Fra skoleside peges der på, at det er helt central kompetence for uddannelseskonsulenter at kunne lytte sig ind til kundens behov. Denne kompetence handler dog om andet og mere end refleksiv lydhørighed. For ofte er hverken den enkelte medarbejder eller den enkelte virksomhed i stand til direkte at give udtryk for, hvad det det er for kvalifikationskrav, som er i spil. Derfor understreges det også fra skoleside, at en vigtig kompetence her handler om, at kunne kvalificere efterspørgelsen efter uddannelse. At sætte mere præcise ord på det kvalifikationsbehov, som medarbejdere og virksomheder ofte udtrykker i vendinger, som på én gang er meget brede samtidig med at de knytter sig snævert an til den konkrete praksis og arbejdskontekst. Dette 18

tilsyneladende paradoks fremhæves direkte eller indirekte af den samlede gruppe af skolerepræsentanter. Og i forlængelse heraf peges der på, at det ikke er tilstrækkeligt, at man som eksempelvis uddannelseskonsulent er besiddelse af en analytisk kompetence, men at det er vigtigt, at man også rummer en kommunikativ og relationel kompetence. Fra virksomhedsside bakkes der op omkring denne konklusion fra skolerepræsentanterne, idet det indrømmes, at man som virksomhedsrepræsentant ofte er for usikre i sin efterspørgelse efter uddannelse, og at man i den situation relaterer sig til det sikre; nemlig de uddannelsesbehov, som umiddelbart efterspørges fra medarbejderside. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, hvor der også indirekte sker en kvalificering af virksomhedernes efterspørgsel efter uddannelse, idet transferen fra kvalifikationsbehov til uddannelsesbehov i en vist udstrækning foretages i et samarbejde med virksomhedssiden. Betydningen af at kunne se virksomhedens behov i en større sammenhæng Fra skoleside peges der på vigtigheden af, at man som konsulent er i stand til at tolke den enkelte virksomheds kvalificeringsbehov ind i en større ramme, som også forholder sig til udviklingstendenserne på især regionalt plan. Evnen til denne perspektivering vurderes ikke mindst at være vigtig, idet man som konsulent skal synliggøre og legitimere uddannelsesbehov, som ikke umiddelbart kan udledes af virksomhedens aktuelle praksis. Det handler med andre ord om, med afsæt i fremtidige udviklingstendenser (som f.eks. den demografiske udvikling eller den teknologiske udvikling inden for et givent brancheområde) at kunne argumentere for vigtigheden af, at virksomheden prioriteter et givent efteruddannelsesområde. Men det handler også om, at man som konsulent, ved at pege på disse virksomhedseksterne udviklingstendenser, indirekte støtter virksomhedssiden i en højere grad af strategisk tænkning; eller som minimum stimulerer en forståelse for uddannelseselementets strategiske betydning for virksomhedens fortsatte udvikling. Fra virksomhedsside har man kun meget få erfaringer med at foretage denne type af regional perspektivering i en afdækning af medarbejdernes uddannelsesbehov. Det strategiske element tolkes her entydigt som en bestræbelse på at tænke mere langsigtet omkring virksomhedens egen udvikling. Med denne tilgang udvides tidsperspektivet, men det tematiske breddeperspektiv udvides ikke nødvendigvis tilsvarende. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som i sit design og i sin struktur tvinger virksom hedssiden til også at forholde sig til udviklingstendenser, som ikke umiddelbart udspringer af den daglige virksomhedsdrift. Altså at en behovsafdækning også eksplicit forholder sig til udviklingstendenserne på først og fremmest det regionale arbejdsmarked. Balancen mellem den individuelle tilretning og de givne rammer Fra skoleside peges der på, at det er en helt central kompetence for en konsulent, at han/hun er i stand til at omsætte de kvalifikationsbehov, som formuleres fra virksomhedssiden, til konkrete uddannelsesmål og moduler. 19

Denne kompetence handler først og fremmest om, at kunne håndtere, hvad der opleves som en vanskelig balance mellem på den ene side målsætningen om fleksibelt at imødekomme virksomhedens ønske om en individuel tilrettelægning af uddannelsestilbudet og så på den anden side at kunne fastholde de faglige og didaktiske rammebetingelser, som ikke grundlæggende står til at ændre, idet der her er tale om et offentlig finansieret uddannelsessystem med en landsdækkende og meritgivende kompetence. Videre peges der her på, at der kan ligge en kompetencemæssig udfordring i, at man som konsulent er i stand til at formidle de behov, som er afdækket på virksomhedssiden, internt på skolesiden, hvor det typisk vil være op til en underviser at effektuere den uddannelsesmæssige dækning af virksomhedssidens kvalifikationsbehov. Transfer mellem kvalifikationsbehov på den ene side og den leverede uddannelsesydelse på den anden side opleves således ikke alene at være betinget af en faglig indsigt og beherskelse af en særlig didaktisk kompetence; men vurderes også at handle om at kunne kommunikere og skabe bærende relationer internt på skolesiden; og her primært i forhold til samarbejdet med undervisergruppen. Fra virksomhedsside gives der udtryk for, at man ikke i praksis oplever en markant konfrontation mellem på den ene side egne uddannelsesønsker og så på den anden side de rammer, som må gælde for et offentligt finansieret uddannelsessystem. Fleksibilitet og muligheden for den individuelle tilpasning til virksomhedens særlige behov fremhæves entydigt som karakteriserende skolernes udbud på efteruddannelsesområdet. Samtidig peges der dog på, at man som virksomhed i enkelte tilfælde kan opleve, at det uddannelsesforløb som aftales i et samarbejde med en uddannelseskonsulent ikke altid er det samme som i praksis leveres af undervisersiden! På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som kan anvendes også i forhold til en intern formidling og her primært i forhold til undervisergruppen af afdækkede kvalifikationskrav og eventuelt aftalte uddannelsesmoduler på virksomhedsplan Men det er også vigtigt at kunne forholde sig reflekterende til sin egen udvikling Fra skolesiden peges der på, at det er en vigtig kompetence, at man som konsulent er i stand til at indtænke erfaringer fra egen konsulentpraksis som et afsæt for læring og fortsat egenudvikling. Der peges her på, at den grundlæggende kompetence i forhold til det opsøgende virksomhedsarbejde og herunder også en behovsafdækning - afgørende er betinget af en evne til som konsulent løbende at udvikle sin egen praksis via refleksion over gjorte erfaringer og opnåede resultater. Også her understreges det således, at tilegnelsen af konkrete redskaber til eksempelvis kvalifikationsafdækning og uddannelsesplanlægning ikke er tilstrækkeligt i forhold til at sikre den nødvendige kompetence i konsulentjobbet. Fra skoleside efterlyses der konkrete metoder, som indarbejdet i den daglige praksis, vil kunne styrke en sådan refleksion og læring. På denne baggrund oplever man fra skoleside et behov for at udvikle metoder til behovsafdækning, som dels relaterer sig til den enkelte konsulents egen og individuelle praksis samt dels forholder 20