otat Afdeling/enhed: Direktionen Oprettelsesdato: 06-jul-2009 Udarbejdet af: Jpnt Journalnummer: - Dokumentnavn: 4757.ph d strategi-offentlig.doc Ph.d strategi 2009-2015 Viden og udvikling i praksis Som medarbejder i professionerne oplever man at skulle kunne håndtere stadig større velfærdsudfordringer, fx i relation til udsatte børn og deres familier. Mere traditionsbåren og måske rutinepræget opgaveløsning er således afløst af krav om kontinuerlig refleksion, udvikling af nye metoder og ny faglig viden, synliggørelse og systematisering samt evnen til tværgående samarbejde. Hertil kommer at borgerne stiller stadig større krav til kvaliteten af de velfærdsydelser, der tilbydes. Helt konkret ses det fx hos patienter på hospitaler eller blandt skoleelevers forældre, der udfordrer med høje faglige krav, kræver mere samarbejde og benytter sig af muligheder for frit valg. Hvis velfærdsprofessionerne således skal kunne udfylde deres meget betydningsfulde rolle i samfundet - en rolle som handler om både at kunne imødekomme de aktuelle borgerbehov og være innovativ og praksisudviklende bliver det altafgørende, at professionernes medarbejdere og organisationer hele tiden udvikler sig brugerrelateret. Her spiller Professionshøjskolernes uddannelser, videnydelser, og ikke mindst deres fortsatte videnproduktion og videnbasering en afgørende rolle. Professionernes videnbasering kan optimalt set realiseres gennem den form for videnproduktion, som typisk betegnes: anvendt forskning og udvikling 1. Anvendt forskning og udvikling sigter netop mod at identificere, udforske og løse de problemstillinger, som karakteriser et moderne velfærdssamfund. Professionshøjskolerne skal således adressere aktuelle problemstillinger, der er tæt relateret til eller direkte udspringer af professionernes uddannelser og arbejdsfelter. Hertil kommer, at der skal arbejdes målrettet på at gøre ny viden og nye tilgange til praksis til en integreret del af Professionshøjskolernes uddannelser og videnydelser, således at ny viden bliver til gavn for professionernes praksis, fx på skoler, i daginstitutioner eller på sygehuse. ( ) Forskning og konkret professionserfaring viser, at viden ikke uden videre kan omsættes fra en sammenhæng til en anden fx i form af bøger eller forelæsninger. Viden må bringes i bevægelse og sættes på spil. Viden må hele tiden skabes og genskabes i et proaktivt samspil mellem centrale aktører.( ) 1 Begrebet anvendt forskning refererer til den internationale betegnelse applied research, der i Frascati manualen (OECD 2002) defineres som: original investigation undertaken in order to aquire new knowledge. It is, however, directed primarily towards a specific practical aim or objective, or the objective is to search for practical applications of knowledge. Side 1/29
Det er professionshøjskolernes ambition at opnå særlig excellence i dirigering af det konstruktive samspil mellem videnaktører på professionsfeltet. Professionshøjskolerne lægger således vægt på at udvikle, udbygge og omsætte det konkrete samspil mellem forskning, uddannelse og praksis, således at ny viden bringes proaktivt i spil i praksisfeltet og således bidrager til håndtering af nogle af velfærdssamfundets helt centrale udfordringer. Professionshøjskolerne vil arbejde for at kunne tilbyde grunduddannelser, videregående uddannelser, udviklingsarbejde og videnydelser, som alle er baseret på anvendt forskning og udvikling, ligesom professionshøjskolerne i høj grad vil prioritere at fastholde og videreudvikle videnmiljøer, som kan bære professionernes fortsatte udvikling. Professionshøjskolernes politik for vidensbasering. Maj 2009 Med afsat i ovennævnte opgaver som professionshøjskole har Hovedsamarbejdsudvalget drøftet og anbefalet nedenstående ph.d strategi, som skal bidrage til at de nødvendige forskningskompetencer er til stede blandt medarbejderne. Strategien er udviklet af en arbejdsgruppe bestående af studierektor Alice Rasmussen, Lektor Karsten Agergaard, Lektor Helle Kirstine Waagner, Lektor Christian Arbjerg Gøttsch Hansen og Prorektor Jørgen Thorslund med bistand fra Chefkonsulent Kirsten Poulsgaard. Ph.d strategien indgår som del af en samlet kompetencestrategi, som sikrer at der tilvejebringes såvel teoretiske som praktiske og professionsnære kompetencer blandt medarbejderne. Strategiens økonomiske forudsætninger er baseret på en antagelse om, at finanslov 2010 og de efterfølgende år muliggør en styrkelse af professionshøjskolernes vidensproduktion, således at UC Lillebælts økonomiske grundlag for at gennemføre grunduddannelserne ikke forringes. Jørgen Thorslund, Prorektor Side 2/29
1. Hvorfor ph.d. strategi? En ph.d. strategi er nødvendig for at sikre at forskerkompetencer ikke alene opfattes som et personligt forhold ved enkelte medarbejdere eller værre endnu en karrieremulighed ud af professionshøjskolen. Uden en klar ph.d. strategi er der risiko for at medarbejdere med sådanne kompetencer på meget højt akademisk niveau bliver et særligt a-hold måske endog med fokus på snævre specialområder - mens alle rutineopgaver løses af b-holdet. En strategi skal sikre at ph.d. kompetencerne understøtter organisationens mål mht at fremme livslang læring i professionerne, medvirker til den regionale forsyning af medarbejdere samt fremmer velfærdsinnovation til gavn for borgerne. Herudover skal en strategi særligt medvirke til at styrke vidensgrundlaget i uddannelser og professioner samt understøtte medarbejderrekruttering og karriereudvikling, således at UC Lillebælt fortsat opleves som en spændende arbejdsplads. 2. Hvad omfatter en ph.d. strategi? En strategi omfatter identifikation af forskerkompetencernes betydning for opgaveløsningen og opstilling af såvel kvalitative som kvantitative mål for anvendelse af forskerkompetencer. Mål for anvendelsen af forskere skal fastsættes så de indgår i og understøtter de faglige strategier og vidensproduktion inden for de enkelte uddannelser. I forlængelse heraf opstilles de succeskriterier vi vil anvende til at vurdere effekten af ph.d. kompetencer i opgaveløsningen. Herudover skal sættes mål for et tilstrækkeligt antal forskningskompetente medarbejdere, og der vælges modeller for hvordan de rekrutteres, uddannes og fastholdes. Derudover skal der identificeres og vælges modeller til at sikre den mest hensigtsmæssige opbygning af kompetencerne blandt eksisterende medarbejdere. For sidstnævnte gruppe skal endvidere vurderes, hvordan ph.d. under uddannelse bedst mulig indgår i organisationen, således at deres forskeruddannelse og anden opgaveløsning bedst muligt virker sammen. 3. Forskerkompetencers betydning for opgaveløsning Med afsæt i udredningen kan peges på fire typer af opgaver, hvor inddragelsen af forskerkompetencer kan styrke kvaliteten. A) Vidensproduktion. Med afsæt i forskeruddannelsen vil der være særlige specialkompetencer, der direkte retter sig mod produktion, kvalificering og formidling af forskningsviden 2. Professionshøjskolerne er ikke forpligtede til at forske, men har naturligvis ret til at forske inden for de områder, hvor man har kompetencer, kan sikre finansiering og ikke mindst, hvor det er relevant for de opgaver, man er forpligtet på at løse. Forskeruddannelse vil ikke være en formel betingelse for at 2 Som bilag 1 er vedlagt kvalifikationsnøglen niveaubeskrivelse af viden, færdigheder og kompetencer for ph.d. Side 3/29
gennemføre forskning, men det vil ofte være en klar fordel for kvaliteten af forskningen og ofte legitimiteten af forskningen. I tilknytning til specialkompetencer vil forskeren besidde nogle generalistkompetencer ift metode og videnskabsteori. Afhængigt af hvorledes disse kompetencer anvendes vil de også kunne medvirke til at styrke og kvalitetssikre andre medarbejderes produktion af udviklingsviden gennem sparring og vejledning eller netværksorganisering fx i klynger eller videncentre. B) Grunduddannelses- og efter/videreuddannelsesopgaver. På grundlag af forskerkompetencen kan der være særlige forudsætninger ikke blot for at undervise inden for eget specialområde, men også for at kunne have overblik, der kan koble til viden på andre områder. I forbindelse hermed vil de metodiske kompetencer kunne anvendes i forbindelse med fx professionsbacheloropgaver til at styrke studerendes opbygning af viden om vidensskabsteori og metode, og de studerendes træning i egen vidensproduktion. Afgørende er imidlertid forskerens metodiske kompetencer er så bredt forankret, at de også kan mestre de særlige perspektiver, der knytter sig til udviklingsbaseret professionsuddannelse. C) Opgaver ift professionsudvikling. Forskerkompetencerne vil ofte være hensigtsmæssige at inddrage hvor en konsulent- eller udredningsopgave er fastlagt til at skulle ske på et metodisk meget højt fagligt niveau. I enkelte tilfælde kan rekvirenten ønske legitimering via forskerdeltagelse, men ofte vil den metodiske kompetence kunne løfte projektets kvalitet. D) Samarbejde med forskningsinstitutioner kan styrkes, når forskerkompetencerne anvendes som gatekeeper ift forskningsinstitutionens anderledes kultur. Derudover vil forskerkompetencerne styrke muligheder for at professionshøjskolemedarbejdere kan indgå i fælles projekter baseret på asymmetriske roller frem for at medarbejdere alene indgår som lavere kvalificerede assistenter. 4. Hvilke kvalitative og kvantitative mål vedr. anvendelse af ph.d. kompetencer skal søges opnået? I en komparativ udredning om læreruddannelserne i Norden konstaterer man, at (i) takt med at uddannelserne forskningsbaseres, tegner der sig dog en tydelig tendens til at antallet af forskeruddannede undervisere (ph.d.er) i uddannelserne øges. Det er tilfældet i Finland og på sigt i Island. I Norge har NOKUT [Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen ]anbefalet at der ansættes mindst 20 procent ph.d.-uddannede i læreruddannelsen. I Sverige opererer Högskoleverket i 2008-evalueringen med et generelt krav om at mindst 30 procent af undervisningen i læreruddannelsen gennemføres af forskeruddannede undervisere. 3 Selv om forskningsbasering er en upræcis betegner, når en andel af undervisere med forskerkompetence blot er på 20%, så er det karakteristisk at stadigt flere lande i Europa søger at have en større antal ph.d. uddannede til at forestå undervisningen, også på (professions) bachelorniveau. Målet må formodes at være, at generalistkompetencerne i forskeruddannelsen har positive effekter på undervisningens kvalitet uanset at kun en meget lille del af undervisningen på universiteter forestås 3 Komparativt studium af de nordiske læreruddannelser TemaNord 2009:505 Nordisk Ministerråd, København 2008 Side 4/29
af forskere, der underviser i eget aktuelle forskningsområde. Som sådan vil det ikke blot være urealistisk, men nok heller ikke hensigtsmæssigt at søge at få ph.d. uddannede i alle underviserfunktioner som professionshøjskole. I stedet foreslås kaskademodel, hvor der over fx tre faser søges opnået, at der er ph.d. kompetencer til stede på alle større fagområder i uddannelserne. Gennem opgavefordeling, spredning på fagområder og videndeling i faglige miljøer kan organisationen understøtte, at generalistkompetencerne hos forskeruddannede efterhånden understøtter alle hovedtyper af arbejdsopgaver: Grunduddannelse, efter/videreuddannelse og videncenteropgaver. Anbefalinger vedr. tidsplan og mål Fase I input mål 2010: Alle professionsområder har en forskerkompetent medarbejder pr påbegyndt 20 årsværk Videncenterledere og klyngekoordinatorer har forskerkompetence Alle vidensproducerende udviklingprojekter på mere end 500 arbejdstimer har tilknyttet forskerkompetencer Fase II input mål 2013: Alle professionsområder har 1 forskerkompetent el. ph.d.studerende pr påbegyndt 10 årsværk Inden for lærer, pædagog, socialrådgiver og det sundhedsfaglige område er der forskerkompetence/studerende inden for alle større fagområder Fase III input mål 2015: Alle professionsområder har 1 forskerkompetent el. ph.d.studerende pr påbegyndt 5 årsværk 5. Hvilke succeskriterier anvendes til at vurdere effekten af ph.d. kompetencer i opgaveløsningen? Succeskriterierne opstilles så de afspejler effekter (outcome) af vidensproduktion, betydning for uddannelsesudvikling samt hvordan den organisatorisk forankring af samspil med både universiteter og professionspraksis styrkes. Succeskriterierne anbefales efterfølgende udviklet i tæt samspil med kommende udviklingskontrakter. Anbefalinger vedr.succeskriterier Tegn på bedre vidensproduktion Side 5/29
Antal publikationer med peer-review Antal godkendte produkter i PURE Antal omtalte produkter i professionspressen Tegn på bedre uddannelsesudvikling Antal professionsbacheloropgaver integreret i professionsudviklingsprojekter Antal professionsbachelorstuderende der optages på kandidat og masterstudier uden brobygning Tegn på organisatorisk styrket samspil med universiteter Antal fælles projekter finansieret af 3.part Antal medarbejdere med undervisning på tværs af Universitet og professionshøjskole Tegn på organisatorisk styrket samspil med professionspraksis Antal konsulent og udredningsopgaver baseret på vidensproduktion Antal medfinansierede ph.d projekter 6. yrekruttering kontra ph.d. uddannelse af medarbejdere Nyrekruttering af medarbejdere med forskerkompetencer giver mulighed for hurtigere udvidelse af antallet af forskere, og der er ingen omkostninger for UC Lillebælt forbundet med finansiering af kompetenceudviklingen. Udfordringen ved at rekruttere forskere direkte kan være at få tydeliggjort, hvilke opgaver der skal varetages og ikke mindst forskelle mellem vidensproduktion i universitetsregi og i professionshøjskoleregi. Hvor en sådan forventningsafklaringer har fundet sted tyder udredningen (bilag 4 og 5) på, at skiftet fra universitet til professionshøjskole kan opleves særdeles positivt. Omvendt kan forventninger om at kunne fortsætte samme type forskning, som karakteriserer universitetsansættelse, give anledning til frustration. Et aspekt heri er, om den rekrutteredes forskningsområder er relevant i forhold til uddannelsen/afdelingens faglige strategier. Endelig kræver nyrekruttering at medarbejderen lektorkvalificeres i tilknytning til en grunduddannelse. Selvstændig etablering af ph.d. uddannelse blandt medarbejdere, der i forvejen er ansat i professionshøjskolen giver mulighed for både gennem projektvalg og metode at understøtte vidensproduktion og kompetenceopbygning, der modsvarer fremtidige funktioner og relevans. Indflydelsesmulighederne ift strategisk anvendelse af forskeruddannelsen afhænger normalt af den valgte projekt- og ikke mindst finansieringsmodel. Desto større (med)finansiering desto større indflydelse. Men også Side 6/29
her er forventningsafklaringen vigtig ikke mindst hvis der søges opretholdt en organisatorisk forankring af den forskerstuderende i professionshøjskolen. En sådan forankring vil være afgørende, hvis projektet og kompetenceopbygningen også skal kunne nyttiggøres undervejs i processen. Ulemperne ved nyuddannelse er især de økonomiske omkostninger, men også at medarbejderen skal frigøres fra andre opgaver gennem en årrække. Erfaringerne iflg. udredningen peger på at hurtige 3-årsmodeller vanskeligt lader sig forene med samtidigt organisatorisk forankring. Snarere giver modeller på 4 år eller mere bedre muligheder for at kombinere forskeruddannelse og andre opgaver. Sårbarheden er dog at et forskningsprojekt, der udstrækkes i 5-6 år både kan miste aktualitet og være vanskeligt at fastholde energien i for den studerende. Anbefalingen vil derfor være at projekter med forskeruddannelse normalt organiseres i 4-årige forløb, hvilket giver rum for organisatorisk forankring og herunder deltagelse i faglige miljøer - i UC Lillebælt gennem ¼ arbejdstid til andre opgaver udover de ca 20% af ph.d. forløbet, som er beregnet til andet end forskningsprojekt og forskerskole mv. Finansieringsmodeller: Den fulde UC Lillebælt finansierede model repræsenterer naturligvis en voldsom økonomisk belastning, der begrænser anvendelsen af denne model, men derudover har modellen også den svaghed, at den ikke i sig selv understøtter det strategiske samspil med respektivt universitet eller fx aftagerfelt, som en samfinansiering muliggør. Når flere parter vælger at samfinansiere muliggør det også et tæt og forpligtende samarbejde, der kan understøtte væsentlige opgaver hos alle parter. Som sådan kan kombinationsfinansieringer anbefales. Ideelt kan en model med 1/3 fra universitet, 1/3 fra UCL og 1/3 fra aftager repræsentere en meget spændende ramme for et fælles projekt. En mindre UC Lillebælt medfinansiering er naturligvis økonomisk ønskværdig, men afgørende er at UC Lillebælt ikke fralægger sig/mister den faglige forankring. Der er således mange mulige finansieringsmodeller, som kan være relevante. Herunder kan således medtænkes modeller, hvor medarbejderen selv ønsker at bidrage med tid. Ved sådanne modeller er det imidlertid også vigtigt at den økonomiske fordel for institutionen ikke opnås på bekostning af et privatpraktiserende projekt med svag organisatorisk kobling til UC Lillebælt. Ved forskeruddannelse af lektorer med VTU stipendier og lign. kan der opstå underfinansiering, idet stipendier ikke modsvarer lektorløn. I sådanne tilfælde skal den ph.d. studerendes lønmæssige vilkår afklares gennem forhandling. Tilsvarende gælder orlov. Det er en forudsætning, at den ph.d. studerende har orlov, og at beskæftigelsesmulighederne ikke forringes efter uddannelsen. I bilag 3 er skitseret 4 modeller, der dækker en professionshøjskolelektors ph.d forløb. For adjunkterne vil lønudgifterne i givet fald være lidt lavere. Model A. Stipendiemodel med lønudligning baseret på at universitetet afholder udgifter svarende til stipendieniveau og UCL udligner differencen mellem stipendium Side 7/29
og lektorløn. I modellen vil universitetet typisk fastlægge arbejdsopgaver udover forskningsprojekt og forskerkurser svarende til 840 a.t. Model B. Ph.d. Classic, baseret på at UC lillebælt afholder alle udgifter, men det samlede forløb foregår på Universitetet, herunder varetagelsen af opgaver udover forskningsprojekt og forskerkurser svarende til 840 a.t. Model C. Kombi-model baseret på 3 parter, fx med inddragelse af aftager deler udgifter, men UC Lillebælt dækker lønudligning. Modellen kan indebære fælles rådighed over opgaver udover forskningsprojekt og forskerkurser svarende til 840 a.t. Model D. Professionsmodel. Her er forløbet udstrakt til 4 år men uændret timer til forskningsprojektet. Herved bliver der flere timer til andre arbejdsopgaver og dermed større mulighed for at styrke sammenhængen mellem forskeruddannelsesforløb og løsning af øvrige opgaver i UC Lillebælt. Modellen er baseret på tre partnere Universitet, aftager og UC der understøtter et stærkt professionsperspektiv. Der er således mange mulige finansieringsmodeller, som kan være relevante. Herunder kan således medtænkes modeller, hvor medarbejderen selv ønsker at bidrage med tid. Ved sådanne modeller er det imidlertid også vigtigt at den økonomiske fordel for institutionen ikke opnås på bekostning af et privatpraktiserende projekt med svag organisatorisk kobling til UC Lillebælt. Anbefalinger vedr. rekruttering og nyuddannelse Nyrekruttering skal baseres på tydelig forventningsafstemning ift forskelle mellem vidensproduktion i universitetsregi og i professionshøjskoleregi Afklaring af forskerkompetencers betydning for indplacering ift stillingsstruktur forskeruddannelse organiseres normalt i 4-årige forløb ph.d. forløb ph.d. forløb kombinationsfinansieres også med aftagerområder for at forankre projektet bredt 7. Anvendelse af ph.d. under uddannelse i organisationen Iværksættelse af ph.d. forløb repræsenterer både kompetenceudvikling og vidensproduktion på et specialområde i form af et forskningsprojekt, der er på ca. 2 årsværk. 4 Vidensproduktion i dette omfang må anbefales at være direkte forbundet med de faglige strategier og prioriteringer, som foreligger på de enkelte professionsområder eller tværgående. Stærkest effekt på kvaliteten af den fremtidige opgaveløs- 4 Se også bilag 2 med uddrag fra ph.d bekendtgørelsens fastlæggelse af indhold Side 8/29
ning må forventes opnået, hvis projektet er forankret med tilknytning til det aftagerperspektiv, som projektets formål adresserer. En sådan forankring kan fx omfatte at projektet skal levere uddybende analyse ifm større udviklingsprojekter på et pædagogisk område. Projekter kan således både knytte sig direkte til professionsudøvelse, men også være orienteret mod udvikling af uddannelse. I sidstnævnte tilfælde er systematisk kobling til ledelsen for uddannelsesområdet afgørende. Hvis projektet er rettet mod udvikling af professionsudøvelse kan koblingen til ledelse i EVU eller videncentre være afgørende. Ph.d projekter har imidlertid ikke blot et anvendelsesperspektiv. Projektet skal også som led i at det kan fungere som del af en forskeruddannelse have et eksemplarisk karakter, hvor et særligt område udforskes 5. Efterfølgende forventes ph.d. kompetencen at kunne anvendes på andre beslægtede forskningsområder. Muligheden for denne fordybelse skal naturligvis sikres ved udvælgelsen af det konkrete forskningsprojekt, men det valgte genstandsområde kan jo samtidigt være relevant ift faglige strategier for en uddannelse. Gennem omhyggelig indkredsning af forskningsområdet kan også dybdeorienterede forskningsprojekter nyttiggøres i professionshøjskoleperspektiv. En sådan sammenkobling til professionsområdet er imidlertid en kompleks udfordring at sikre, hvorfor det kan anbefales at UC Lillebælt sikrer indbygning af professionshøjskoleperspektiverende vejledning ved alle projekter analogt med erhvervs ph.d. Ligeledes kan det anbefales at tilkoblingen understøttes af klyngeforankring af projekter, som i sig selv styrker mulighed for løbende videndeling om projektet undervejs. Afhængigt af den valgte tids-og finansieringsmodel vil der være en del af medarbejderens arbejdstid, som vil skulle anvendes til andre opgaver end forskeruddannelse. Tilrettelæggelsen af disse opgaver giver en meget vigtig ramme for på en gang at understøtte at forskningsprojektet fastholder professionshøjskolerelevans, men også at projektets delresultater nyttiggøres efterhånden, som de skabes. En nyttiggørelse der oftest både kan rettes mod professionsfeltet og mod uddannelse og efter/videreuddannelse. En synliggørelse af projektet og dets delresultater kan oftest både styrke motivationen i projektet, og understøtte legitimiteten i at anvende de ganske omfattende ressourcer til vidensproduktion samt understøtte at medarbejderen også efter afslutningen af projektet oplever sig som en integreret del af professionshøjskolen. I forlængelse heraf må det anbefales at arbejdstilrettelæggelsen og tildelingen af andre arbejdsopgaver i størst mulig udstrækning søger at forbinde vidensproduktion med uddannelses- og konsulentopgaver. 5 Jvf også Kvalifikationsrammen for videregående uddannelse (juli 2008) afsnit vedr ph.d. niveauet vedlagt som bilag 1 Side 9/29
Anbefalinger vedr. anvendelse af ph.d. under uddannelse Prioritering af ph.d. projekter sker indarbejdes i de faglige strategier ph.d. forløb sikres klyngetilknytning ph.d.forløb sikres reference til en leder i grunduddannelse, EVU el. videncenter øvrige arbejdsopgaver søges tilrettelagt så de forbinder vidensproduktion med uddannelses- og konsulentopgaver. Bilag 1 Uddrag fra Kvalifikationsrammen for videregående uddannelse (juli 2008) Bilag 2 Uddrag fra Ph.d.-bekendtgørelsen Bilag 3 Budget for finansieringsmodeller Bilag 4 UC Lillebælts medarbejdere med formelle forskningskompetencer lidt statistik og deres bud på fremtidige opgaver i professionshøjskoleregi 2.udgave januar 2009 Bilag 5 På vej mod en Ph.d. politik: Fokusgruppeinterview med bud på nye organiseringer og opgaver januar 2009 Side 10/29
Bilag 1. Kvalifikationsrammen for videregående uddannelse (juli 2008) Bekendtgørelse om akkreditering og godkendelse af erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser mv. 2008 bilag 4 Side 11/29
Bilag 2 Uddrag fra Ph.d.-bekendtgørelsen: 1. Ph.d.-uddannelsen er en forskeruddannelse, der på internationalt niveau kvalificerer den ph.d.-studerende til selvstændigt at varetage forsknings-, udviklings- og undervisningsopgaver i den private og offentlige sektor, hvor der forudsættes et bredt kendskab til forskning. ( ) 7. Ph.d.-uddannelsen tilrettelægges efter interne regler fastsat af universitetet. Stk. 2. Uddannelsen omfatter: 1) Gennemførelse af et selvstændigt forskningsarbejde under vejledning (ph.d.- projektet). 2) Gennemførelse af ph.d.-kurser af et samlet omfang svarende til ca. 30 ECTSpoint. 3) Deltagelse i aktive forskermiljøer, herunder ophold på andre, primært udenlandske, forskningsinstitutioner. 4) Opnåelse af erfaring med undervisningsvirksomhed eller anden form for videnformidling, der så vidt muligt er direkte relateret til den pågældendes ph.d.- projekt. 5) Udarbejdelse af en ph.d.-afhandling på grundlag af ph.d.-projektet. Stk. 3. Universitetet kan i hvert enkelt tilfælde godkende, at ph.d.-uddannelsen ikke omfatter et eller flere af uddannelseselementerne nævnt i stk. 2, nr. 1-4, hvis universitetet vurderer, at den ph.d.-studerende på anden måde har gennemført uddannelseselementer, der kan sidestilles hermed (merit). Side 12/29
Bilag 3 Ph.d uddannelsesmodeller Overslag baseret på niveau 2008 Model Type Varighed uddannelse af lektorer Finansiering A Stipendiemodel 3 år UCL UNI 3.part total lønudgift 1.260.000 ph.d afgift 210.000 konferencer, materialer etc 148.000 nytte af arbejdskraft -268.800 total udgift partner 1.349.200 1.349.200 udgift pr år 449.733 B ph.d Classic 3 år lønudgift lektor 1.560.000 ph.d afgift 210.000 konferencer, rejse, materialer etc 148.000 nytte af arbejdskraft -268.800 total udgift partner 1.918.000-268.800 1.649.200 udgift pr år 639.333-89.600 C Kombi-model 3 år m/ lønudlign. lønudgift 720.000 420.000 420.000 3 parter deler ph.d afgift 70.000 70.000 70.000 stipendieniveau konferencer, materialer etc 49.333 49.333 49.333 nytte af arbejdskraft -89.600-89.600-89.600 total udgift partner 749.733 449.733 449.733 1.649.200 udgift pr år 249.911 149.911 149.911 D Professionsmodel 4 år m/ lønudlign. lønudgift 1.240.000 420.000 420.000 3 parter deler ph.d afgift 70.000 70.000 70.000 stipendieniveau konferencer, materialer etc 49.333 49.333 49.333 nytte af arbejdskraft -654.400-134.400 total udgift partner 704.933 404.933 539.333 1.649.200 udgift pr år gns.snit (4 år) 176.233 101.233 134.833 Side 13/29
Ph.d uddannelsesmodeller UCL årligt Udgiftsniveau (ekskl. Ph.d. tillæg) model Type Varighed uddannelse af lektorer 2010 2013 2015 A Stipendiemodel 3 år antal nye ph.d. forløb 5 20 40 lønudgift ph.d afgift konferencer, materialer etc nytte af arbejdskraft total udgift partner Ved andel udgift pr år 100,00% 0 0 0 B ph.d Classic 3 år lønudgift lektor ph.d afgift konferencer, rejse, mm nytte af arbejdskraft total udgift partner udgift pr år 100,00% 3.196.667 12.786.667 25.573.333 C Kombi-model 3 år m/ lønudlign. lønudgift 3 parter deler ph.d afgift stipendieniveau konferencer, materialer etc nytte af arbejdskraft total udgift partner udgift pr år 100,00% 1.249.556 4.998.222 9.996.444 D Professionsmodel 4 år m/ lønudlign. lønudgift 3 parter deler ph.d afgift stipendieniveau konferencer, materialer etc nytte af arbejdskraft total udgift partner udgift pr år gns.snit (4 år) 100,00% 881.167 3.524.667 7.049.333 Side 14/29
Bilag 4 2. udgave (revideret januar 2009) UC Lillebælts medarbejdere med formelle forskningskompetencer lidt statistik og deres bud på fremtidige opgaver i professionshøjskoleregi Ultimo 2008 er der gennemført en spørgeskemaundersøgelse som led i arbejdet med at udforme en Ph.D. politik. Der findes ikke et centralt overblik over medarbejdere med formelle forskningskompetencer, så vejen gik over indhentning af navne fra studierektorer og andre nøglepersoner. Der kan således være flere end dem, vi fik frem. I det følgende opsamles i kort form, hvad der kan læses ud af den lille spørgeskemaundersøgelse med svar fra i alt 21 medarbejdere med eller på vej til at få formelle forskningskompetencer. Antal medarbejdere med formelle forskningskompetencer fordelt på professionsfelter Fordelingen af medarbejdere med eller på vej med formelle forskningskompetencer er helt skæv, idet halvdelen af disse medarbejdere er rundet af Læreruddannelsen - mens især det pædagogiske og det sociale område er underrepræsenteret. I alt 15 medarbejdere har formelle forskningskompetencer, heraf er 1 Dr.Phil., 11 har en Ph.D. og 3 har anden formel forskningskompetence 6. 6 medarbejdere er i gang med en Ph.D. De 21 medarbejdere (Ph.D. studerende i parentes) har rod i følgende professionsfelter: Folkeskoleområdet: 9 (1) Sundhedsområdet: 4(3) Pædagogområdet: 1(1) Det sociale område: 1 (1) Universitetstilknytning SDU er det foretrukne universitet, idet over halvdelen af medarbejdere med formelle forskningskompetencer har/har haft tilknytning til det regionale universitet. 6 Ved formel forskningskompetence skal forstås: Tidligere ansættelse som universitetslektor, forskning finansieret af forskningsrådene eller at der er publiceret artikler ol., relevante tidsskrifter (med peer-review). Side 15/29
De fleste nemlig 12 - af de 21 ovennævnte medarbejdere har haft/har tilknytning til Syddansk Universitet. De øvrige fordeler sig sådan: 5 på Aarhus Universitet (heraf 4 på DPU), 1 på Roskilde Universitetscenter, 1 på Ålborg Universitetscenter og 1 på Danmarks Tekniske Højskole. 1 svarer ikke. Studiets varighed Det er kendetegnende, at kun tre ud af 11 har gennemført Ph.D. - studiet på 3 år Blandt de 15 med formelle forskningskompetencer svarer 11 af de 12, der har en Ph.D. Deres gennemsnitlige studietid er 4 ¼ år med en spredning fra 3 til 7½ års studier. Finansiering Svarene mere end antyder, at mange medarbejdere ikke helt har styr på, hvordan finansieringen er skruet sammen. Mange nævner kun universitetet, andre stipendium eller den uddannelse, de arbejder på. Interessant nok er det dog, at 5 nævner fonde, 1 selvfinansiering og 1 Region Syd som medfinansierende. Løser Ph.D ere særlige opgaver i kraft af deres forskningsbaggrund? Tankevækkende er, at en femtedel af medarbejdere med formelle forskningskompetencer ikke løser særlige opgaver i kraft af deres baggrund - og at kun 4 nævner, at de arbejder i Efter og videreuddannelsen Blandt de 15 med forskningsbaggrund svarer 3 af dem, at de ikke har særlige opgaver. Blandt de Ph.D. studerende er det 2 ud af 5, der ikke har særlige opgaver. De særlige opgaver klumper sig sammen i fire temaer (nogle angiver svar inden for flere temaer): 1. Konsulentfunktioner i forhold til udviklingsarbejde og projekter, herunder intern udviklingskonsulent, koordinator- og projektlederroller, deltager i større danske eller internationale projekter (5 nævner dette) 2. Samarbejder med eller er udlånt til Universiteter i forbindelse med forskningsprojekter (4) 3. Ledelse/deltagelse i videncentre eller klynger (6) 4. EVU (4 nævner dette) Nogle bud på hvordan forskningskompetencer kan udnyttes mere optimalt i UC Lillebælts regi Der er mange konstruktive bud på, hvordan forskningskompetencer kan komme i spil i UC Lillebælt også når det handler om andet og mere end at forske på universitetsmanér. Ud over opgaver relateret til decideret forskning og forskningssamarbejde med universiteterne Side 16/29
peges der således på tre andre opgavetyper: 1) Produktion, kvalificering og formidling af udviklingsviden, 2)Tilbud til uddannelserne samt Efter- og videreuddannelsenog 3)Tilbud til professionsfelterne. Produktion, kvalificering og formidling af udviklingsviden: - Indgå i kombinationer af udviklings- og forskningsprojekter i samarbejde med forskningsinstitutioner - Publicere og formidle forsknings- og udviklingsviden til gavn for professionsfelterne og uddannelser - Kvalificere udviklingsprocesser og udviklingsprojekter - herunder også i forbindelse med det internationale samarbejde gennem sparring og vejledning af undervisere - Understøtte de særlige forsknings- og udviklingsområder spidskompetencer - som UC Lillebælt har som forpligtelse/strategi - Systematisk inddragelse af forskningsmetoder og nyeste forskningsbaserede viden i forbindelse med udviklingsprojekter Forskning og samarbejde med universiteterne: - Deltagelse i forskningsprojekter i samarbejde med universiteterne - Brobyggere til universiteter til gavn for uddannelser og udviklingsprojekter - Kvalificere fondsansøgninger Tilbud til uddannelserne samt Efter- og videreuddannelsen: - Designe forskningsinformerede uddannelsestilbud og studiemønstre - Udarbejdelse af forskningsinformeret undervisningsmateriale - Efteruddannelse af kolleger - Involvere de studerende i små projekter og få fokus på udviklingsorientering - Være med til at fremme analytiske og videnskabelige arbejdsmetoder - Understøtte implementeringen af videnskabelige metoder, især i relation til bacheloropgaver - Undervisning i videnskabsteori - Sparringspartner og vejleder på uddannelsernes udviklingsprojekter - Etablering og vejledning på bachelorprojekter forankret i problemstillinger på arbejdspladsen( Vejlefjord som ex.) - Etablering og vejledning på projekter med inddragelse af professionelle og undervisere fra UCL Tilbud til professionsfelterne: - Tilbyde kommuner, institutioner og virksomheder en forskningsoverbygning på udviklings-, evaluerings- og uddannelsesprojekter - Udføre praksisforskning i samarbejde med kolleger og studerende Fordele ved at have forskningskompetencer på en professionshøjskole Side 17/29
Under en håndfuld medarbejdere kan ikke få øje på fordelene. Resten giver en række bud mange i tråd med ovennævnte særlige opgaver. Men hertil kommer mere overordnede betragtninger om UC Lillebælts fremtidige funktion og ydelser - og et fokus på profileringsperspektivet. Forskningskompetencers betydning for UC Lillebælts fremtidige funktion og ydelser: - Metodiske kompetencer er forudsætningen for organisatorisk læring - Forskningskompetencer og kritisk stillingtagen er nødvendigt for at kunne bidrage til nye og for professionerne brugbare udviklings- og forskningsresultater - Insider - viden i forbindelse med samarbejde med universiteter - At kunne inddrage ny og kvalificeret viden i den daglige undervisning på grund- og videreuddannelser - De sidste mange år har andre sat en dagsorden for ændringer i professionsuddannelserne! Vores uddannelser er komplekse idet de integrerer teori og praksis to særdeles vanskeligt forenelige størrelser. Vi sidder som centrale aktører med studerende i gang med grunduddannelse og en meget direkte kontakt til professionerne - den kompleksitet ville vi have de bedste forudsætninger for at forske i. Vi ville kunne bidrage med forskning i og sammen med professionerne, og vi ville mere generelt kunne tilbyde forskningsbaseret efter- og videreuddannelse til professionen, måske i samarbejde med SDU. Og hvis vi skal tilbageerobre (noget af) dagordenen i forhold til udvikling af vores uddannelser, skal vi i gang med at forske i vores egne uddannelser - Kompetente og engagerede undervisere der brænder for deres forskningsfelt, som kan skabe læring med baggrund i videnskabelige vidensprocesser. - Den største fordel er set fra min side at vi kan medvirke til at bygge bro mellem praksis, professionsuddannelser og universitet. En bro, som meget gerne skulle få mange forskellige veje og som på sigt kan åbne for helt nye samarbejder omkring praksis og vidensudvikling. Ansatte i UCL med forskningskompetencer kan åbne døre på særlige måder, som på sigt kan skabe helt nye samarbejdsrelationer og samarbejdsprojekter. Derudover ser jeg muligheder ind i grunduddannelserne både i forhold til udvikling af fagene, udvikling af forståelser for sammenhængen mellem undervisning og praktik og udvikling af de studerendes muligheder for at deltage i udviklings- og forskningsprojekter på helt nye måder - Gensidig udvikling Perspektivet er profilering i kraft af forskningskompetencerne: - Muligheder for selv at sætte dagsordenen i forhandlinger med universiteterne pga. brobygning mellem praksis, udvikling og klassisk forskning - Anseelse, mulighed for mere ligeværdigt forskningssamarbejde og forskningsbaseret udvikling af professionsviden - Velanset faglig basis for uddannelser og udviklingsprojekter Side 18/29
- Leverandør af viden til omverden med synliggørelse som effekt Dilemmaer ved at have forskningskompetencer på en professionshøjskole Dilemmaer kan de fleste få øje på og mest fremtrædende er følgende 1) Manglende rum og tid til at udvikle forskningsbaseret viden, 2) At UC Lillebælt ikke kan finde ud af at bruge de eksisterende forskningskompetencer, og 3) At der mangler ressourcer og økonomi plus prioriteringer mht. sidstnævnte. Manglende rum og tid til at udvikle forskningsbaseret viden: - At den daglige handletvang ikke giver tid til og mulighed for fordybelse/forskning - Ikke tid til at læse tykke bøger - Det ville være godt, om ledelsen i højere grad var med til at skabe tomme pladser i et studieår, så forsknings- og udviklingsarbejde i højere grad blev anerkendt som en væsentlig del af læreruddannerens kompetence i fremtiden. I de andre nordiske lande har læreruddannernes profil for længst forandret og cementeret sig, men i Danmark er en seminarielærer stadig primært en fagperson, der passer sin undervisning. Det er for mig mere attraktivt at arbejde i feltet mellem undervisning, udvikling og evt. forskning At UC Lillebælt ikke kan finde ud af at bruge de eksisterende forskningskompetencer: - Det er et dilemma ikke at bruge sin forskningskompetence og at UCL et ikke kan finde ud af at bruge dem! - De ansatte Ph.d. ere i organisationen kan miste deres forskerkompetence, hvis den ikke bruges - Det er afgørende at sikre at kompetencerne får mulighed for at komme i spil da vi ellers risikerer at miste dygtige kolleger, som gerne ville være blevet hvis mulighederne var til stede - Det ville være godt, om ledelsen i højere grad var med til at skabe tomme pladser i et studieår, så forsknings- og udviklingsarbejde i højere grad blev anerkendt som en væsentlig del af læreruddannerens kompetence i fremtiden. I de andre nordiske lande har læreruddannernes profil for længst forandret og cementeret sig, men i Danmark er en seminarielærer stadig primært en fagperson, der passer sin undervisning. Det er for mig mere attraktivt at arbejde i feltet mellem undervisning, udvikling og evt. forskning Side 19/29
- UCL skal se at komme på banen ellers er der andre der tager over - Med hensyn til en Ph.D.Strategi er det nok vigtigt at se på, hvordan UCL kan i få gavn af dette både før (rekruttering ) under (eks. ved inddragelse af studerende, andre undervisere, praksis) og efter en PHD afhandling (roller og opgaver) - Min erfaring er at det er ganske vanskeligt at forske at alene, men vældig inspirerende i flok. Hvis vi efterhånden er nogle stykker med forskningskompetencer vil jeg gerne opfordre til at vi mødes regelmæssigt og diskuterer, hvordan kompetencerne kan udnyttes her på UCL. Hjælper og støtter hinanden - Det ville være godt at mødes for at udvikle måder at bruge forskningskompetencer i UC Lillebælt på, som bidrager til de samlede strategier for UCL (udviklingsplan mm) Der mangler ressourcer og økonomi og prioriteringer mht. sidstnævnte: - Forskerkompetencerne bliver ikke brugt i tilstrækkelig grad, fordi det ofte er de røde tal på bundlinjen, der tæller. Når kompetencerne bruges på undervisning og aktiviteter, der skal give økonomisk, kundebestemt output, er det vanskeligt - Udvikling og formidling af ny viden kræver mange ressourcer Det er vigtigt at forstå, at kvaliteten af grunduddannelserne er grundlaget for alle professioner og derfor nødvendigt at sørge for at ny viden implementeres i grunduddannelserne og at grunduddannelserne ikke udsultes økonomisk - Jeg ser først og fremmest økonomi som et dilemma. Men med den størrelse UCL har, skal vi være i besiddelse af forskningskompetencer - Jeg er selv dybt interesseret i en tæt forbindelse mellem praksis, udviklingsviden og forskningsviden, derfor ser jeg min ansættelse i UC som optimal. Men jeg erkender samtidig at løn, arbejdsforhold og opgaver skal være som på universiteter eller næsten på samme måde. Jeg ser nødig en tendens til at der sker braindrain af uddannede forskere fra UC til universiteterne - Jeg håber, at der i UCL aktuelt vil være plads til ansatte med forskningskompetence og interesse, og at der i fremtiden vil blive flere, som kan begge dele. Men hvis man skal have det optimale ud af ressourcerne skal der satses, så dem med kompetencerne ikke oplever at drukne i undervisning og dagligdagspligter - Ansatte med forskerkompetencer er håbløst underbetalt J - Vi bør overveje en strategi for hvordan vi indgår med finansiering, medarbejdere og studerende i fremtidige ph.d. projekter. Gerne se dette i tilknytning til vores øvrige samarbejde med forskningsinstitutioner Side 20/29
- Det største problem er på nuværende tidspunkt, at der ikke eksisterer en forskningsenhed på UCL, som et ph.d. projekt som mit kan få støtte fra og profittere af, og det giver i høj grad problemer, når man skal ansøge om finansiel støtte En afsluttende replik Og hvis det nu skulle lykkes at håndtere alle udfordringer og Ph.D. er og andre med formelle forskningskompetencer er supertilfredse med at være ansatte på UC Lillebælt, så lyder der lige som sidste replik en lille advarsel mod at vi får delt medarbejdere i et a- og et b-hold (læs: udviklingsmedarbejdere og undervisere) og at forskningsaktiviteter forskyder interessen fra praksis til begrebs- og teoriudvikling 2009-01-27 Kirsten Poulsgaard Side 21/29
Oversigt over medarbejdere med eller på vej mod - formelle forskningskompetencer Jørgen Thorslund, Dr.phil. Ida Schwartz, Ph.D. jpth@ucl.dk Direktionen Videnskabsteri, metoder til videnproduktion, validering af udviklingsviden (modus 2) idsc@ucl.dk EVU, Pædagogfaglig Afdeling Socialpædagogik, Børn på døgninstitutioner Niels Larsen, Ph.D. nila@ucl.dk EVU Lærerperspektiver på miljø- og bæredygtig udvikling i andre kulturer, forholdet mellem formel, informel og nonformel uddannelse og læring Birgit Heimann Hansen, Ph.D. bihh@ucl.dk Sygeplejerskeuddannelsen i Odense Kompetenceudvikling, sygeplejepraksis og sygeplejekompetencer Thomas Illum, Ph.D. thih@ucl.dk Videncenter Læremiddel.dk Kognitiv og fænomenologisk sprog- og litteraturvidenskab Kirsten Vendelbo Larsen, Ph.D. kivl@ucl.dk Sygeplejerskeuddannelsen i Odense Farmakologi Morten Hoff, Ph.D. moho@ucl.dk Udviklingsklyngen Sundhed og trivsel Sundhed, krop og kultur Frands Ørsted Andersen, Ph.D. feoa@ucl.dk Læreruddannelsen i Odense og EVU Nordiske læringsmiljøer. Sammenligning mellem danske og finske PISAresultater Pia Jørgensen, Associated Research Fellow pijo@ucl.dk Fysioterapeutuddannelsen og Ressearch Unit for Multi- Dimensional Learning, Institut for filosofi og Idéhistorie på Aarhus Universitet Refleksion i praksis, mesterlære Birgitte Stougaard bist@ucl.dk Læreruddannelsen i Jelling Naturfagsdidaktik Peter Bundesen pb@dsh-o.dk Den Sociale Højskole i Oden- Frivillige sociale organisa- Side 22/29
se tioner og socialpolitik Jimmi Michelsen, Ph.D. jimi@ucl.dk Læreruddannelsen i Odense Dansk prosa efter 2. verdenskrig Helle Davidsen, Ph.D. heda@ucl.dk Klyngekoordinator Profession og kompetencer Litteraturvidenskab Christian Jansson chja@ucl.dk Chefkonsulent, IT Rivningsresistente overflader Ph.D.-Studerende Poul Bruun, Ph.D. studerende Pobr@ucl.dk Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle Familieforskning omkring patienter med cancer prostata Marie Falkesgaard Sloth, Ph.D.-studerende Mafs1@ucl.dk Læreruddannelsen i Skårup Læremidler i danskfaget Stefan Ting Graf stgr@ifpr.sdu.dk Læreruddannelsen i Odense curriculum i skolen. Heidi Klakk Christensen, Ph.D. studerende hekc@ucl.dk Fysioterapeutuddannelsen i Odense Fysisk aktivitet og børn, effektmåling af forebyggende indsatser Ida Skøtte Jakobsen, Ph.D. - studerende ida@dsh-o.dk Den sociale Højskole i Odense Resiliens og socialt arbejde Annemari Munk Svendsen, Ph.D. - studerende anms@ucl.dk Læreruddannelsen i Odense Sundhedskultur i folkeskolen, læremidler i sundhedsoplysning Lisbeth Pedersen, Ph.D. - studerende lipe@ucl.dk LedelsesAkademi Lillebælt, UC Lillebælt Professionelles læring i praksis Hanne Pallesen, Ph.D - studerende hpallesen@health.sdu.dk UC Lillebælt Apopleksiramtes oplevelse..med særligt fokus på funktionsevne, identitet og rehabilitering (Vejlefjord) Side 23/29
Side 24/29
Bilag 5 På vej mod en Ph.d. politik: Fokusgruppeinterview med bud på nye organiseringer og opgaver (januar 2009) I alt syv personer har i denne runde bidraget med synspunkter, nemlig 4 med formelle forskerkompetencer og 3 ph.d. studerende. I interviewet den 5.1.2009 deltog Pia Jørgensen (fysioterapeutuddannelsen) og Ida Skøtte Jakobsen (Den sociale Højskole Ph.d. - studerende). I interviewet den 9.1.2009 deltog Annemari Munk Svendsen (opr. LU Odense - Ph.d. - studerende), Heidi Klakk (fysioterapeutuddannelsen Ph.d. - studerende), Kirsten Vendelbo (sygeplejerskeuddannelsen i Odense) og Niels Larsen (EVU). Endelig er der en skriftlig besvarelse fra klyngekoordinator Morten Hoff, Ph.d. og ansat i U&V. Organiseringer med sigte på Ph.d. forløb, som kan gavne uddannelserne og videncenterfunktionerne: En kontrakt med præciseringer af hvilke opgaver, den Ph.d. -studerende varetager på/for uddannelsen/uc Lillebælt parallelt med studierne på universitetet (eksempel på konkret kontrakt kan ses i bilag) Ph.d. forløb i UC Lillebælts regi skal tage udgangspunkt i professionsrelevante forskningsfelter En på forhånd udarbejdet plan for, hvordan der kan foregå videndeling, så metodekendskab og faglige kompetencer aktiveres og sættes i spil undervejs i studiet 6-årige Ph.d. - forløb muliggør en tættere kobling til uddannelsen undervejs i hele Ph.d. forløbet Mere fokus på videndeling gennem system til synliggørelse af nye Ph.d. afhandlinger, masteropgaver mv., så den nye viden kan inddrages i den aktuelle undervisning Tiltag der kan udvide antallet af Ph.d. ere og sikre, at de fastholdes og kan bidrage til kvalitetsudviklingen af UC Lillebælts uddannelser: Opslag om Ph.d. stipendier i samarbejde med kommuner og andre Forskningsprojekter på UC Lillebælt med fokus på dét, som professionerne har behov for og en skarp prioritering med synlige og slagkraftige indsatser, bl.a. via inddragelse af en række bachelorstuderende og studerende i praktik, som alle bidrager til ny viden og nye løsninger på det valgte felt Side 25/29
Udtænke nye organiseringer og tilrettelæggelse af arbejdstid, f.eks. orlov et halvt år til forsknings- og udviklingsopgaver, så stress fra handletvangen ved parallel undervisning reduceres og så der kan tænkes igennem Hvad gør UCL når ny Ph.d. er klar med sin forskeruddannelse? Der er behov for at have en plan for hvad den nyudklækkede Ph.d. kan varetage af nye opgaver (ikke bare tilbage til det gamle job som underviser) Oprettelse af Ph.d./forskerklubber på UC Der vil kunne opnås en god dynamik gennem oprettelse af forskellige typer kombinationsstillinger med ansættelse på både universitetet og UCL (ikke bare de kendte private modeller med masser af bøvl det er nødvendigt at der aftales på ledelsesniveau) Det er nødvendigt med en database som kan synliggøre medarbejderes forskningskompetencer dette er forudsætningen for, at disse specifikke forskerkompetencer kan trækkes ind i grunduddannelser, UVU, klyngeprojekter mv. Særlige opgaver og funktioner for medarbejdere med Ph.d. og ditto studerende: En Ph.d. uddannelse giver andre kompetencer end undervisere generelt har - og de bør udnyttes i højere grad end det sker i dag Uddannelsernes udviklingsbasering kan fremmes ved at inddrage de studerende som en slags studentermedhjælpere i egne forskningsprojekter fordelene er mange: 1) de studerende får stof til (bachelor)projekter og bliver interesserede i at forske i egen praksis, ligesom de kan bidrage med uddybninger af delelementer i undersøgelsen. Og 2) den Ph.d. studerende er bl.a. gennem samarbejde med kolleger og studerende mere integreret i uddannelsen undervejs i sit studie Ph.D. er kan kvalificere videngrundlaget i uddannelsen ved at deltage aktivt i udvælgelse af litteraturlister til undervisningsforløb og moduler, herunder inddragelse af ny forskningsviden/empiri Særlige opgaver så som at sikre integration af videnskabsteori i grunduddannelser, herunder også undervise studerende/være konsulent for kolleger mht. undervisning i metode og videnskabsteori Initiere og stå for netværk med kvalificering af viden og videndeling mellem forskere, praktikere, undervisere og studerende med samme interesser i relation til udfordringer/genstandsområder. Vigtigt her er, at der er produktkrav og konkrete mål for samarbejdet Side 26/29
Udvikling af læremidler og undervisningsmateriale inden for ens specialistfelter til brug for uddannelserne Inddrage nationale og internationale forskernetværk og kontakter i forbindelse med udviklingsprojekter og praksisforskning Krav til ph.d. er om at formidle og synliggøre udviklingsviden, herunder holde forelæsninger og foredrag samt publicere - i form af artikelskrivning, bøger, udarbejdelse af review med ny forskning inden for forskellige felter mv. Det giver drive i uddannelsen, når de studerende inddrages i reelle forskningsprojekter ledet af ph.d. ere Samarbejdet med universiteter, professionsfelter og aftagere: Ph.d. ere knyttes til projekter/projektansøgninger både for at matche universitetsforskere og for at sikre kvalitet Benytte ph.d. ere strategisk til kvalitetsstempling af vore aktiviteter i samarbejde med aftagere Benytte ph.d. ere til afklaring af potentielle aktiviteter i samarbejde med forskningsinstitutioner Være tovholdere og vejledere i forbindelse med praksisforskningsnetværk, hvor praktikere i gang med projekter mødes omkring udvalgte temaer sidegevinsten er ny aktuel viden om, hvor det sner i professionen og et par særlige tilbud specielt til EVU: EVU kan med ph.d.`ere udbyde andre ting end diplomuddannelser, f.eks. tilbyde gennemførelse af undersøgelser/ forskning og praksisforskning til kommuner mv. Indgå i videreuddannelse inden for ens specialistviden (det faglige felt) Undervise i forskningsmetoder og videnskabsteori på diplommoduler Udvikling af ny efter - og videreuddannelser: ph.d. ere kan give EVU et forspring mht. ny forskning og viden, der måske/sandsynligvis ikke er efterspurgt endnu 2009-01-27 Kirsten Poulsgaard Bilag: Eksempel på kontrakt: Partnerskab og samarbejdsflader mellem Vejlefjord Neurocenter og University College Lillebælt Side 27/29