Social læring i idræt

Transkript

1 2013 Social læring i idræt Via Universiti college, læreruddannelsen i Silkeborg

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Metodeafsnit Empiri i opgaven Opfattelse af idrætsfaget Social læring Et historisk perspektiv Hvordan udvikles social læring? Analyse af empiri Den kategoriale dannelse Almen handlekompetence Den kropslige kompetence beskrivelse og analyse Den idrætslige kompetence Den personlige kompetence Den sociale kompetence Hvordan kan der arbejdes med almen handlekompetence i skolen? Et undervisningseksempel efterfulgt af analyse: Deltager i et praksisfællesskab Motivation til deltagelse gennem differentiering og medbestemmelse(skal læreren eller eleverne bestemme?) Undervisningsdifferentiering og Folkeskoleloven Fælles mål for faget idræt Elevmedbestemmelse skal læreren eller eleverne bestemme? Identitet hvem er det vi underviser? Beskrivelse af empiri Analyse af empiri To forskellige praksiseksempler Analyse af praksis hvad er på spil? Udskoling, idræt og fremtid? Konklusion Litteraturliste: Bilagsoversigt Bilag

3 Bilag Bilag Bilag Bilag

4 1. Indledning Timen er i gang, fodbolden triller gennem hallen og en stor flok drenge kommer løbende. De råber og skubber, de har intense blikke og svedigt hår. Ved det modsatte mål står en flok piger og griner snakken går. På bænken sidder der fem elever med hver deres bog. Ovenstående øjebliksbillede er ikke en ukendt situation i almen idræt. Jeg har selv oplevet den i min egen folkeskoletid og jeg har en del gange observeret lignende i praktikken - en bolddiskurs med et fokus på det færdige spil, elever der ser til fra bænken og elever, der langt fra føler sig som medspillere. Samtidig bliver forskellen på de idrætssvage og idrætsstærke elever større og større, i takt med at den ene gruppe elever dyrker idræt mere intenst, og den anden gruppe fravælger fritidsidrætten. Dette stiller store krav til læreren om en differentieret undervisning således, at undervisningen i almen idræt kan udfordre alle og ikke tilsidesætter de idrætssvage eller idrætsstærke elever. Undersøgelser har ligeledes vist, at fraværet i idrætsundervisningen stiger i udskolingen. Min vurdering er, at der en sammenhæng mellem bolddiskursen, den øgede forskel på elevers idrætslige baggrund og det stigende fravær i idrætsundervisningen. Det er et problem, der skal gøres noget ved. I opgaven vil jeg derfor undersøge, hvorledes et øget fokus på social læring og undervisningsdifferentiering, kan medvirke til, at elever i udskolingen får en øget lyst til deltagelse i undervisningen i almen idræt. Ligeledes vil jeg undersøge hvordan elevernes egen identitetsforståelse påvirker deres deltagelse i idrætsundervisningen. Dette leder mig frem til nedenstående problemformulering: - Hvordan kan arbejdet med social læring i en differentieret undervisning og et fokus på elevernes identitetsopfattelse i et praksisfællesskab, medvirke til at motivere eleverne i udskolingen til idrætsundervisningen? 2. Metodeafsnit Motivation til idrætsundervisningen gennem arbejdet med social læring og der igennem dannelsen af almen handlekompetence, vil være omdrejningspunktet i opgaven. Udgangspunktet for opgaven vil være en empirisk spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg blandt mine praktikelever har undersøgt, hvilken opfattelse de har af idrætsfaget, og hvorfor det er vigtigt at have almen idræt i skolen. Undersøgelsen skal ses som et afsæt til, hvorfor elevers motivation til idrætsundervisningen er dalende i udskolingen. Jeg vil ligeledes sammenholde elevernes svar med SPIF -rapporten fra 2012 samt Evalueringsrapporten fra 2004, 4

5 for at undersøge om opfattelsen af faget har udviklet sig. Gennem afsnittet vil jeg problematisere svarerne ud fra Børge Kochs artikel fra 1998: Hvad skal vi med idræt i skolen? Herefter vil der indgå et historisk overblik, hvor jeg vil arbejde med formålsparagrafferne for faget idræt, for at undersøge hvornår social læring blev en del af idrætsfaget, samt hvordan social læring er prioriteret i Fælles Mål i dag. Med afsæt i Helle Rønholts begrebsafklaring om social læring, vil jeg undersøge hvordan, man kan arbejde med dannelse til social læring i skoleidrætten. Med Hillerød modellen som metodisk udgangspunkt, vil jeg gennem en empirisk undersøgelse, baseret på observationer og et afkrydsningsskema, undersøge, hvorvidt opgaver med åbent indhold kan motivere udskolingselever, samt udvikle deres sociale kompetence. Dette vil dog kun være en stikprøveundersøgelse, og jeg vil derfor ikke kunne konkludere noget generelt. Det har dog sin relevans, da det giver et indblik i, hvor forskelligt elever arbejder med den samme opgave. Opgaven vil herefter skifte fokus til idræt som et alment dannelsesfag. Her vil jeg introducere Wolfgangs Klafkis dannelsesteori, den kategoriale dannelse samt hans tre grundevner: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Dette vil føre opgaven videre til begrebet almen handlekompetence, som er inspireret af Klafkis tanker. Arbejdet med den almene handlekompetence vil tage udgangspunkt i Helle Rønholts model herom. I gennemgangen af Rønholts fire kompetencer den kropslige, idrætslige, sociale og personlige - vil jeg ud fra praksiserfaringer eksemplificere, hvordan de kan komme til udtryk i idrætsundervisningen. Afsnittet sluttes af med et eksempel på, hvordan jeg har undervist og arbejdet med udviklingen af almen handlekompetence i min praktik på Dejbjerglund Efterskole. Dette skal søge at afdække hvordan, man kan motivere elever for idrætsundervisningen gennem en anderledes tilgang. Opgaven vil dernæst, stadig med udgangspunkt i social læring, tage afsæt i læringsbegrebet praksisfællesskaber af Etienne Wenger. Her vil jeg undersøge hvordan praksisfællesskab kan have indflydelse på elevers deltagelse i idrætsundervisningen, samt hvorledes lærerens overvejelser om blandt andet undervisningsdifferentiering, herunder medbestemmelse og gruppesammensætning, kan have indflydelse på elevers motivation for deltagelse. Dette vil jeg belyse gennem SPIF- rapporten fra 2012, egne observationer fra undervisningen samt samtaler fra praktikken. Dette vil bringe opgaven videre til en diskussion om hvorfor og hvordan man kan arbejde med elevernes identitetsforståelse i idrætsundervisningen. Min identitetsforståelse vil tage afsæt i den socialkonstruktivistiske tankegang, hvor jeg vil afsøge Thomas Ziehes fænomen identitetsarbejde samt Reinhard Stelters teori om sammenhængen mellem krop, selvopfattelse og identitet. Dette vil jeg sammenholde med Wengers opfattelse af forbindelsen mellem identitet og praksis. Gennem observationer af den samme dreng fra to undervisningslektioner, vil jeg eksemplificere hvordan ovenstående kan komme til udtryk. Slutteligt vil jeg 5

6 ud fra opgaven diskutere hvilke udfordringer læreren står overfor, når der skal laves undervisning, og konkludere på hvorvidt et fokus på blandt andet sociale læringsprocesser, kan fremme motivationen til idrætsundervisningen hos udskolingselever. 2.1 Empiri i opgaven Min empiri er indsamlet fra mine praktikker på hhv. Balleskolen i Silkeborg, hvor jeg underviste 7. årgang og Dejbjerglund Efterskole, hvor jeg underviste på 9. årgang. Desuden har jeg indsamlet empiri fra en dobbelt lektion på Sølystskolen i Silkeborg. Derudover har jeg i forbindelse med opgaven haft nogle observationstimer i 9. årgang på Kornmod Realskole, for at indsamle yderligere materiale. Min indsamlede empiri består af observationer, en stikprøveundersøgelse samt et interview af tre elever på mit idrætshold fra Dejbjerglund Efterskole. Derudover har jeg yderligere lavet en stikprøveundersøgelse til dobbeltlektionen på Sølystskolen. De løbende observationer giver mig et øjebliksbillede af, hvordan eleverne agerer i idrætstimerne. De er derfor relevante i opgaven, i forhold til at bedømme, elevernes umiddelbare reaktioner på for eksempel undervisningen i social læring. Stikprøveundersøgelsen fra Dejbjerglund Efterskole skal ses som et afsæt til opgaven og en supplerende undersøgelse til hhv. Evalueringsrapporten og SPIF- rapporten. Gennem stikprøveundersøgelsen på Sølystskolen, har jeg undersøgt, hvorledes eleverne har arbejdet med deres sociale kompetencer. Mine observationer af timen og spørgeskemaet giver mig et særligt indblik i, hvordan eleverne har oplevet timen. I interviewet fra Dejbjerglund Efterskole uddyber udvalgte elever yderligere, hvad de tænker om idrætsfaget, og interviewet giver mig derfor en dybere indsigt i elevernes tanker og holdninger end stikprøveundersøgelsen gjorde. Den indhentede empiri er repræsentativ for de erfaringer jeg har fået gennem mine praktikker samt observationstimer i udskolingen. Gennem opgaven vil jeg bruge min indsamlede empiri til at underbygge og diskutere teorien. 3. Opfattelse af idrætsfaget Opfattes faget som et rekreationsfag, hører det, efter min mening, ikke hjemme i folkeskolen. 1 Således skrev Børge Koch om idrætsfaget i Det er en skræmmende udmelding, specielt fordi idræt som rekreationsfag, ofte er den antagelse jeg har mødt i mine praktikker. Ligeledes blev der i 2004 lavet en evalueringsrapport af idrætsfaget. Rapporten viser, at idræt som fag i høj grad står over for en udfordring. Lærerne har ambitioner om, at idræt skal være et alment dannelsesfag, hvor de planlægger undervisningen 1 Koch, 1998, p. 7 6

7 ud fra ckf er og trinmål. Alligevel bliver ambitionerne, specielt i udskolingen, glemt til fordel for en bolddiskurs. Succeskriteriet, bliver målt ud fra om eleverne er blevet aktiveret og har haft sved på panden. Begrundelsen for dette er, ifølge lærerne, at tiden i idrætsundervisningen i de ældste klasser ofte går med problemløsning af anden art og diskussioner om hvorvidt, undervisningen er interessant. Desuden synes specielt drengene ofte, at det er sjovest og lettest at spille bold, eller andet de kender til på forhånd. 2 Idrætsundervisningen bliver derfor oftest gennemført på drengenes præmisser, og det kan være en af grundende til, at der opleves et større fravær hos pigerne end drengene. 3 Det er den samme holdning jeg oplevede i praktikken på Balleskolen, da praktiklæreren sagde: Julie, i dag skal de altså bare spille den færdige kamp. Det vil de alligevel helst. Det var en udmelding, der var en smule frustrerende for mig som idrætspraktikant. Specielt fordi jeg vidste, at min praktiklærer netop havde været med i Evaluerings - rapporten, som repræsentant for en af lærerne på de udvalgte skoler. Dette giver mig en god fornemmelse af hvorfor jeg stadig i dag, ni år efter Evalueringsrapporten, møder en opfattelse hos elever om, at idræt hovedsagligt er et fag, der skal aktivere til enten en god form eller som afbræk fra de boglige timer. Evalueringsrapporten viser endvidere, at de fleste elever ikke ser idræt som et læringsfag. Jeg valgte i min 4. års praktik at lave et spørgeskema til mine elever i 9.klasse på Dejbjerglund Efterskole, for at undersøge om der dannede sig det samme billede af idrætsfaget som i Evalueringsrapporten og SPIF - rapporten. Et af mine spørgsmål lød således: Er det vigtigt, at man har almen idræt i skolen? Hvorfor/hvorfor ikke? Rekreationsfag Socialt godt for klassen Form/sundhed Ikke vigtigt, ingen læring Stikprøveundersøgelsen viste, at 40 procent af eleverne så idræt som et vigtigt fag i en sundhedssammenhæng. Det er det samme billede, der viser sig i SPIF- rapporten, hvor størstedelen af 2 Danmarks Evaluerings institut, 2004, p Seelen og Munk, 2012, p.70 7

8 eleverne ligeledes ser det at røre sig som den vigtigste faktor i idrætsfaget. 4 I betragtning af, at idræt hovedsagligt kun tildeles to lektioner om ugen i de danske folkeskoler, er elevernes tanker om, at idrætsundervisningen er med til at holde dem i form, en smule overvurderet. Desuden møder de elever, der går på Dejbjerglund Efterskole meget idræt i løbet af dagen. Dermed bliver idræt, hvis det udelukkende ses som et motionsfag, hurtig ligegyldigt. 35 procent af eleverne så på idrætsfaget, som det Børge Koch kalder et rekreationsfag. Rekreation forstået på den måde, at eleverne i idrætstimerne får lidt adspredelse fra den teoretiske undervisning 5 SPIF -rapporten fra 2012 viser, at 75 procent af idrætslærerne ser det som meget vigtigt, at idrætsundervisningen udvikler elevernes forudsætninger for at indgå i et forpligtigende fællesskab. Alligevel er det kun 40 procent af lærerne, der mener at idrætsundervisning reelt giver eleverne disse forudsætninger. Til sammenligning vurderer 81 procent af lærerne, at undervisningen i høj grad giver eleverne et afbræk fra de boglige timer. 6 Med denne statistik, er det ikke så mærkeligt, at eleverne hovedsagligt opfatter idræt som et rekreationsfag. Hvis det er sådan størstedelen af udskolingseleverne oplever idrætsfaget, så kan jeg godt forstå, at deres motivation for faget er dalende. Specielt de elever, der ikke har interesse for idræt i deres fritid. Men idræt er et undervisningsfag med mål og formål ligesom skolens øvrige fag, og det må ikke blive glemt til fordel for et fag, med udelukkende aktivitet. Selv om den fysiske træning må prioriteres højt, må man ikke overse, at lærerens mulighed for at påvirke elevernes personlighedsudvikling og sociale udvikling positivt måske er større i skolens idrætstimer end i andre timer af skolens øvrige fag! 7 Netop den sociale og personlige udvikling af eleven, har været et fokus i formålsparagraffen siden 1975, og det er blandt andet denne dannelse, man som underviser søger at udvikle. kunne jeg godt ønske mig, at IDRÆT som fag i folkeskolen, i fremtiden vil blive betragtet som et videns - og dannelsesfag på samme niveau som skolens øvrige fag. 8 I følgende afsnit vil jeg, med ovenstående som udgangspunkt, undersøge hvorledes, man kan arbejde med den sociale dannelse i almen idræt. 4 Seelen og Munk, 2012, p Koch,1998, p. 7 6 Seelen og Munk, 2012, p Ibid, p Ibid, p. 22 8

9 4. Social læring 4.1 Et historisk perspektiv Udvikling af den sociale læring i idrætsundervisningen ses for første gang i skoleloven for idræt fra Det var en skelsættende skolelov, da det her blev et væsentligt punkt for idrætslærerne at udvikle elevernes sociale kompetence. Med indskrivningen af udviklingen af elevernes sociale kompetence, blev idrætsfaget forbundet til folkeskolens overordnede opgave elevens helhedsudvikling. Her sås for første gang i dansk skole en direkte afledet formålsformulering, hvor alle fags formål blev sat i relation til skolens samlede målsætning. 9 Endvidere forsvandt hygiejne aspektet fra loven, og synet på sundhedsundervisningen blev i stedet en opfordring om, at eleverne dyrkede idræt uden for skolen. Udviklingen af den sociale læring viste sig i praksis gennem en undervisning, der havde større fokus på åbne opgaver og opgaveløsning, i stedet for disciplingymnastikken, hvor læreren dikterede, eleverne stod i rækker og den korrekte udførelse af for eksempel en armbøjning, var dagsordenen i gymnastiksalen. Med 1975-loven blev idrætslæreren sat på en vanskelig opgave. På den ene side hentede faget sit indhold fra idrætskulturen og på den anden side skulle læreren selv udvikle en praksis, der tog udgangspunkt i barnets udvikling frem for idrætsgrenenes faglighed og egen logik. 10 I Fælles Mål for faget idræt, 2009, nævnes den sociale læring ikke direkte i formålsparagraffen, men i stk. 3 står der: Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og at indgå i et forpligtende fællesskab. 11 Med brugen af formuleringen indgå i et forpligtigende fællesskab kan jeg udlede, at der et krav fra undervisningsministeriet til læreren om, at der skal indgå social læring i undervisningen. At indgå forudsætter, at eleven selv gør noget aktivt for at være med i fællesskabet. Det forpligtigende fællesskab forudsætter, at eleverne samarbejder og engagerer sig i hinanden og den opgave de har fået. Der er altså tale om et samarbejde, hvor eleverne tager ansvar for sig selv og hinanden, samt er solidariske. I praksis 9 Rønholt, 2003, p Ibid., p Undervisningsministeriet, Faghæfte 6, 2009, p. 1 9

10 kan det udmønte sig i at opbygge en kamp, hvor alle deltager på bedste vis, eller udførelsen af en opvisning, hvor man som elev føler en samhørighed, om noget man har skabt i fællesskab. 4.2 Hvordan udvikles social læring? Social læring i et pædagogisk og didaktisk skoleperspektiv henviser til det, der planlægges for at påvirke og udvikle elevernes sociale indsigt og sociale handlekompetence. Undervisningen i social læring vil forme sig forskelligt, alt efter om der undervises ud fra målet om, at eleverne skal opnå social indsigt eller social handlekompetence. Social indsigt kommer ud af den undervisning, hvor man for eksempel arbejder ud fra en social sammenhæng, med en bevidstgørelse af forholdet mellem normer og værdier i en gruppe. Der gives dermed en indsigt i de handlinger, der foregår. Indsigten kan føre til en social forståelse og læring, der evt. kan føre til justeringer eller nye arbejdsformer. 12 Den sociale handlekompetence skabes ud fra den sociale indsigt, da eleven handler ud fra den erfaring, hun har gjort sig i arbejdet med den sociale indsigt. Kendskabet til hvad, der styrer aktiviteterne, gør det muligt for den enkelte at vurdere og handle aktivt i den sociale situation(social handlekompetence). 13 Den sociale læring er kendetegnet ved, at eleven ikke blot lærer af andre, men også evnen til at kunne lære andre noget og handle sammen med andre. Det positive ved arbejdet med den sociale læring i idrætsundervisningen er, at alle elever for så vidt kan være med og bidrage. Det handler ikke kun om kunnen men også i lige så høj grad om indstilling og vilje. Undervisning med social læring som pædagogisk mål, ligger således op til at arbejde med selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. 14 I blev der lavet et idrætsforsøg i Hillerød kommune, hvor man blandt andet ville undersøge hvilke arbejdsprocesser, der havde størst mulighed for at udvikle elevernes sociale kompetence. Man fandt således ud af, at åbne opgavetyper havde større potentiale for at udvikle elevernes sociale kompetence, end opgavetyper med helt lukket indhold. 15 I efteråret 2012 undersøgte jeg, hvorledes denne 12 Rønholt, 2003, p Rønholt, 2003, p Begreber jeg vil komme ind på senere i opgaven. 15 Rønholt, 2003, p

11 opgaveform havde en positiv indvirkning på elevernes sociale læring, deltagelse i samt motivation for idrætsundervisningen Analyse af empiri Fordelingen af point. 1=lidt. 6=meget (Tallene i kasserne udgør, det antal elever, der har sat kryds ved hhv. 1,2,3,4,5,6) Hvor meget var du med til at bestemme hvordan banen skulle se ud? Hvor meget diskuterede gruppen opbygningen af banen? I hvor høj grad var alle med til at bestemme hvordan banen skulle se ud? I hvor høj grad hjalp alle i gruppen, med til at bygge banen? I hvor høj grad tog du hensyn til de andre elever i klassen i dine inputs til opbygningen? I hvor høj grad har du glemt tid sted? Mine observationer af lektionen, sammenlignet med afkrydsningsskemaet fra eleverne, giver mig en god fornemmelse af, hvordan eleverne har oplevet processen. Spørgsmålene i spørgeskemaet er udformet således, at eleverne skal tage stilling til nogle af de kvaliteter, der beskriver den sociale kompetence, ifølge Rønholts model. 17 Eleverne gik hurtigt i gang med opgaveløsningen og opbygningen af deres baner. Dette kunne de gøre fordi, jeg havde bestemt formen. De var altså ikke i tvivl om opgaven. Da tidsrammen var slut, var der ligeledes en elev, der ikke kunne forstå, at tiden allerede var gået. Det vidner om, at han har været i en proces, hvor han har været opslugt af opgaven. Dette giver det sidste spørgsmål i spørgeskemaet ligeledes en fornemmelse af. En analyse af dette vil fortælle, at størstedelen af eleverne har været i en flowproces. 18 Der er dog fire elever, der skiller sig ud fra resten, med den laveste karakter. I forhold til min målsætning: at forhandle, kommunikere, tage ansvar kan jeg ud fra spørgeskemaet se, at eleverne har arbejdet med disse. Størstedelen af eleverne har en oplevelse af, at de har været med til at bestemme, hvordan banen skulle se ud(spørgsmål 1). Ligeledes kan man i spørgsmål 3 se, at eleverne i grupperne har været i en fælles beslutningsproces, da størstedelen har en oplevelse af, at alle har været med til at 16 Se bilag 1 17 Rønholt, 2003, p Peitersen, 2003, p

12 bestemme banens udformning. Dermed kan jeg konkludere, at eleverne har taget ansvar for processen og kommunikeret deres ønsker og ideer. Ligeledes er det en stor procentdel af eleverne, der har sat kryds i den højeste pointsats i spørgsmål 5. Det vidner om elever, der har været solidariske, da de har taget hensyn til hinanden. Dette kan være fordi, de har en udviklet empatifølelse, men det kan også være på grund af spørgsmålets udformning. At tage hensyn er et positivt værdiladet ord. Dette kan også være grunden til denne fordeling i spørgeskemaet. Ligeledes opfattes at diskutere ofte, som et negativt værdiladet ord blandt elever. Det kan være grunden til, at der en meget meget forskellig opfattelse af arbejdsprocessen, i forhold til spørgsmålet omkring diskussion - spørgsmål 2. Hvorvidt opgaveformen omkring åbne opgaver udvikler elevernes sociale læring er ikke målbart. Jeg kan dog ud fra spørgeskemaet og egne observationer konkludere, at størstedelen af eleverne har arbejdet med nogle at de kvaliteter, der beskriver den sociale kompetence, og ud fra egen vurdering er det et skridt på vejen mod en social læring. Sociale læreprocesser viser sig ofte at være meget komplekse og udviklingen kræver derfor en længere tidshorisont end et par lektioner. 19 Hvis man arbejder med elevernes sociale læring gennem Hillerødmodellens åbne tilgang, er man også nødt til at arbejde med andre kompetencer end den sociale. Man er afhængig af elever der tør tage initiativ, har en indføling med de andre elever i gruppen, kan give udtryk for egne følelser osv. Alle disse er kompetencer, der er personlige. Hvis eleven ikke har udviklet disse, bliver det svært at arbejde med social læring. I en idrætsmæssig sammenhæng har Helle Rønholt, således udviklet tanker omkring hvilke kompetencer, der skal arbejdes med i idrætsundervisningen, for at udvikle elevernes almene handlekompetence. Det er denne handlekompetence vi som idrætslærere, og lærere i det hele taget, ønsker at udvikle hos eleven. Rønholts tanker er lavet med inspiration fra Hans Jørgen Kristensens syv punkts kompetencemodel, 20 men tilfører idrætsfaget flere idrætslige indgangsvinkler. 21 Kristensens og Rønholts teorier har baggrund i Wolfgang Klafkis dannelsesteori, den kategoriale dannelse. I følgende afsnit vil jeg lave en kort teoretisk gennemgang af den kategoriale dannelse samt begreberne selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. 4.3 Den kategoriale dannelse Wolfgang Klafki er ofte den teoretiker, der henvises til i dannelsesdiskussionen. Han tager i sin dannelsesteori udgangspunkt i de klassiske pædagogiske og didaktiske teorier, men søger at overvinde 19 Rønholt, p Kristensen, 2009, p Rønholt, 2003, p

13 deres begrænsninger. 22 Klafki inddeler således de tidligere dannelsesteorier i to grupper, den materiale dannelse og den formale dannelse. De materiale dannelsesteorier ser dannelse, som en tilegnelse af bestemt viden og kundskaber. Den fokuserer altså på en objektiv viden, som kan fyldes på eleven. Billedligt ser man eleven som et tomt kar, der fyldes med viden. 23 De formale dannelsesteorier fremhæver subjektet, dvs. eleven, og ser eleven med potentialer, der skal udvikles, f.eks. kritisk tænkning og samarbejdsevne. Klafki fandt imidlertid, at disse teorier var for ensidige, og udviklede i slutningen af 50 erne den kategoriale dannelsesteori, som beskrives som en dialektisk syntese af de to ovenstående: Når de materiale dannelsesbegreber med deres krav til kundskabsindlæring gennemtrænger de formale dannelsesbegreber med deres krav til individuel udvikling af evner og metodebeherskelse, kan den kategoriale dannelse opstå. 24 Klafki opstiller tre grundlæggende evner, som den kategoriale dannelse skal sigte mod at udvikle hos eleven: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. 25 Selvbestemmelse er en individuel kompetence. Den vedrører evnen til at tage individuel stilling og tage vare på sig selv. Medbestemmelse er ligeså evnen til at tage stilling. Her søger man at deltage i fællesskabets udformning af fælles beslutninger. Der er således tale om en kvalitet, hvor man har et socialt ansvar i forhold til f.eks. kultur, politik, men også andre menneskers mulighed for at udvikle deres selvbestemmelse. Ligeledes søges der mod at udligne magtforskelle. Solidaritet er solidaritet med de svage, dvs. de mennesker, der ikke har udviklet evnen til at være selv - og medbestemmende. Man skal altså kunne se udover sig selv og tage hensyn. Dannelsen bliver dermed et socialt ansvar. Disse tre grundelementer afspejler Klafkis dannelsessyn: Dannelse for alle. Med dette dannelsessyn som afsæt, vil jeg i følgende afsnit søge at afdække Helle Rønholts dannelsessyn: Almen handlekompetence. 22 Graf, 2004, p Christensen og Lindhardt, 2009, p Brejnrod, 2008, p Oettingen, 2007, p

14 4.4 Almen handlekompetence Rønholt arbejder med fire kategorier, den kropslige, idrætslige, personlige og sociale kompetence. Hun har i sin model underbygget de fire kompetencer med forskellige kvaliteter, der beskriver kompetencerne. I følgende afsnit vil jeg beskrive de fire kompetencer, samt ud fra forskellige undervisningssituationer, skildre hvordan arbejdet med disse er kommet til udtryk, og har haft betydning for de pågældende elevers deltagelse i undervisningen Den kropslige kompetence beskrivelse og analyse Den kropslige kompetence består af bevægelsesmæssige færdigheder. Det er f.eks. at trille, gå, stå, løbe. Det er basisfærdigheder, der til hver en tid øves, både i det daglige, men også i idrætstimerne. Det er udviklingen af elevens kropsskema,og det er ofte denne udvikling, der bestemmer hvilke lege eleven vælger, og hvordan eleven oplever sig selv i forskellige situationer. Netop oplevelsen af hvordan elever oplever sig selv og deres bevægelsesrepertoire i forhold til deres klassekammerater, blev tydelig for mig i min 3. års praktik. Jeg havde 7. årgang til spring, hvor jeg havde lavet forskellige opstillinger til blandt andet håndstand og ruller: Frederik står og kigger på opstillingerne, hvorefter han går ud på bænken og sætter sig. Jeg går hen til ham: Mig: Frederik: Mig: Frederik: Mig: Hvorfor sidder du her Frederik, du skal da ind og være med ligesom de andre. Det ved jeg ikke.. jeg gider ikke (Kigger op på uret) Hvorfor gider du ikke? Jeg aner jo ikke hvordan man gør. Jeg kan jo slet ikke det der som Sebastian.. Sebastian går jo også til spring, du skal bare gøre det så godt som du kan.. så skal jeg nok hjælpe dig. Efter et par minutter er Frederik med igen. Jeg laver støttemodtagning og han oplever blandt andet, at han kommer rundt i ruller. Ovenstående viser hvilket dilemma idrætslæreren står overfor i sin idrætsundervisning. Idræt er et fag, hvor forskellen på elevers kropslige kompetencer bliver større og større. En stor del af eleverne er aktive i deres fritid og jo ældre eleverne bliver, desto større forskel bliver der på deres kropslige kompetencer, i forhold til den træningsmængde de får uden for skolen. 26 Dette er formentlig en af årsagerne til den 26 Seelen og Munk, 2012, p. 9 14

15 dalende motivation, der er i udskolingen, for idrætsfaget. Frederik oplever i episoden en tydelig frustration over, at hans kropsskema ikke er udviklet, i samme grad som Sebastians. Der var en del elever i den time, der havde samme reaktion som Frederik. Hvis idrætslæreren i skolen stiller krav, der rækker ud over eller ligger under det barnet kan præstere, vil barnet reagere. 27 Eleverne vil reagere forskelligt, og de forskellige handlinger kan blandt andet ses som et forsøg på at fastholde eget selvbillede. 28 Det bliver afgørende for det videre forløb, og for hvilke oplevelser eleven får både af sig selv, andre og idrætsundervisningen, hvordan læreren vælger at tolke elevens reaktion. Ovenstående er et godt eksempel på hvor vigtigt det er, at differentiere i idrætsundervisningen for, at man ikke oplever elever, der melder sig ud enten psykisk eller fysisk af undervisningen. Timen var ligeledes baseret på at øve spring og motorisk træning, altså den kropslige kompetence. Der var lagt op til en individuel proces. Jeg kunne med fordel have delt eleverne ind i grupper, så de kunne øve modtagning, samt rette og opmuntre hinanden. Frederik ville sandsynligt opleve en succes i forhold til modtagning og samarbejde med sine klassekammerater. Timen ville dermed have indeholdt flere dimensioner, og gennem elevernes indbyrdes samarbejde og gensidige engagement, ville undervisningen højst sandsynligt få succes bland flere elever Den idrætslige kompetence Den idrætslige kompetence medfører ofte også at den kropslige kompetence udfordres. Den idrætslige udfordring sker i forbindelse med forskellige bevægelseshandlinger såsom at træne, konkurrere, øve, finde på. Udviklingen af den idrætslige kompetence er afhængig af flere aspekter end blot de fysiske færdighedsmæssige. Her er det emotionelle perspektiv også på spil. Eleverne skal altså udfordres på det følelsesmæssige, sociale og kognitive niveau. I idrætstimerne i f.eks. boldspil, er den idrætslige kompetence specielt på spil i en undervisning, hvor eleverne skal lave deres eget boldspil. Et hjælpemiddel til dette er f.eks. spilhjulet. 29 Da øver eleverne bl.a. deres taktiske og tekniske kunnen, samt deres beslutningsproces såvel individuelt som socialt. Klafki sætter altså et tydeligt præg på den idrætslige kompetence, da eleverne blandt andet arbejder med medbestemmelse og selvbestemmelse i form af for eksempel spiludvikling. Hermed bliver undervisning i boldspil både faglig og alment dannende Peitersen, 2003, p Dette vil jeg komme nærmere ind på i afsnittet Identitet i praksisfællesskaber. 29 Terp, 2009, p Rønholt, 2003, p

16 4.4.3 Den personlige kompetence Den personlige kompetence er kendetegnet ved menneskets indre rum. Det er denne kompetence, der særligt kan komme på spil i idrætsundervisningen, da følelser ofte er forbundet med idræt. Det indre rum er rettet mod elevens selvopfattelse, identitetsopfattelse og oplevelsen af klassekammeraterne. Den personlige kompetence og specielt den positive selvopfattelse er vigtig at udvikle hos eleven. Det er i dette rum eleverne kan udvikle deres egen identitetsforståelse og lære sig selv og klassekammeraternes reaktionsmønstre at kende. Det er blandt andet også her, der arbejdes med solidaritet. Gennem oplevelser i mine praktikker har jeg erfaret, at det er elevernes personlige kompetence, der går forud for arbejdet med undervisningen. Det ses blandt andet i eksemplet med Frederik. Tror man på eget værd, er man vellidt af andre, tør man også kaste sig ud i situationer, som man ikke er sikker på at kunne klare Den sociale kompetence Den sociale kompetence udvikles i samarbejdet med andre. Karakteristisk for den sociale kompetence er, at de personlige kvaliteter anvendes. Det er i den sociale kompetence man handler. Alt dette sker gennem blandt andet rollefleksibilitet, kommunikation, konfliktløsning og samarbejdsevne. Når elever arbejder med den sociale kompetence, er alle tre grundlæggende evner på spil - den solidariske, medbestemmende og selvbestemmende. Jeg ser det derfor som en vigtig del af planlægningen, at læreren er fokuseret på at undervisningen indeholder arbejdsprocesser, der har fokus på den sociale kompetence. Det er netop denne kompetence, der er med til at gøre idræt til et fag, der er alment dannende. Rønholt skriver, at hendes fire kategorier er integrerede. Man kan altså ikke udelukkende undervise i den ene kompetence, f.eks. den sociale kompetence. Alle kompetencer vil altid være på spil. Man kan som idrætslærer have særligt fokus på en kompetence, men man kan ikke udelukke de andre. Opgaver lavet på baggrund af undersøgelserne fra Hillerødprojektet, har i min praksis vist mig, at der i særlig grad er en sammenhæng mellem den personlige og sociale kompetence, set ud fra Rønholts kvalitetsbeskrivelser. Dette oplevede jeg blandt andet i parkour lektionen, hvor eleverne skulle gennemføre legen Blind makker. 32 Her var det essentielt for legens præmis, at eleverne følte empati - en af de personlige kvaliteter i Rønholts kompetencemodel. Ligeledes var det positive samvær/samarbejde på spil. Især dette var under tydelig udvikling i legen, da ruterne blev mere og mere udfordrende. Hermed skulle man tro, at den blinde ville blive mere usikker, men i takt med de erfaringer parret fik undervejs, blev deres samarbejde yderligere positivt og føreren kunne derfor udvikle sin rute. 31 Rønholt, 2003, p Se bilag 2 16

17 Empati og solidaritet er følelser som udvikles gennem socialisation. Man kan ikke tilrettelægge øvelser, der træner følelserne. Men læreren kan fx have øje for samarbejdssituationer, hvor disse følelseskvaliteter har betydning. 33 Idrætsundervisningen er altså meget forskellig, alt efter hvilken kompetence man som lærer har fokus på. I nedenstående afsnit, vil jeg eksemplificere hvordan en undervisning, der har fokus på netop almen handlekompetence kan udforme sig, samt ud fra empiri undersøge, hvordan eleverne tager mod en undervisning, der indeholder flere dagsordener. 4.5 Hvordan kan der arbejdes med almen handlekompetence i skolen? Et undervisningseksempel efterfulgt af analyse: 34 Den første undervisningslektion skulle være fundamentet, for det videre forløb med lege og spil. Det var mit mål, at eleverne gennem samarbejde skulle blive opmærksomme på,hvilke kvaliteter en leg kunne indeholde. Lektionen skulle altså skabe en fælles referenceramme, der gjorde de kommende lektioner relevante for eleverne, dvs. de gennem stafetten og opgaveløsningen, skulle blive bevidste om det kommende forløbs læringsindhold. Jeg havde endvidere gjort mig tanker om, at lektionen skulle indeholde forskellige motiver, der skulle medvirke til, at det størst mulige antal elever, følte sig motiveret for opgaven. Jeg har taget udgangspunkt i K.B. Madsens grundlæggende motiver, 35 hvor undervisningslektionen hovedsagligt har taget højde for de emotionelle motiver, de sociale motiver, de kognitive motiver og aktivitetsmotivet. De grundlæggende motiver beskrives således: - De organiske motiver, har at gøre med de simple behov. Såsom sult, søvn, tørst osv. - De emotionelle motiver, har at gøre med følelserne. I ovenstående lektion var konkurrenceelementet en væsentlig del af opgaven. Konkurrencen om at nå at hente kvaliteter, var et gennemtrængende motiv, for en stor del af elevgruppen. - De sociale motiver, har at gøre med forholdet til andre mennesker og ønsket om at blive anerkendt. Det sociale motiv skulle i lektionen motivere til et positivt samarbejde blandt gruppemedlemmerne. - De kognitive motiver, vedrører tankemæssig virksomhed, og viser sig som lysten til at forstå, erkende og finde ud af. 36 De kognitive motiver har altså at gøre med behovet om at forstå hensigten med f.eks. de opgaver, der bliver stillet i idræt. Dette motiv er blandt andet det, der 33 Rønholt, 2003, p Se bilag 3 35 Brinch, 1991, p Ibid, p.15 17

18 bliver efterlyst i Evalueringsrapporten. Her efterlyser en større gruppe elever netop viden om mål og formål med undervisningen. En indsigt i dette, kan være med til at ændre specielt udskoling- elevernes motivation for faget Aktivitetsmotivet, er glæden ved bevægelse. Aktiviteten er både mål og middel. Dermed har det ingen betydning, hvad aktiviteten fører til. I lektionen udformer aktivitetsmotivet sig i selve stafetten. Betydningen af, at eleverne skulle løbe efter posterne. Lektionen indeholder dele fra Helle Rønholts almen handlekompetencemodel, men jeg anser elevernes konkrete erfaring med modellen, og de tanker de har gjort sig undervejs i forhold til dannelsesperspektivet, som den største kvalitet i lektionen. Jeg kunne undervejs observere, en intens arbejdsproces blandt en del grupper, og en diskussion omkring sammenhængen mellem især kvaliteter fra den personlige og sociale kompetence. Der var også elever, specielt en drengegruppe, der gik mere op i konkurrencen om at få hentet alle sedlerne ind. Jeg observerede ikke nogle elever, der meldte fra i den time, og jeg vurderer, at årsagen til dette var, at de forskellige motiver var til stede. Efter hele forløbet havde jeg desuden et interview med nogle elever fra idrætsholdet: Mig: Vinni: Kathrine: Christian: Nu har vi haft sådan et forløb med handlekompetence, hvor vi har snakket efter de her forskellige lege, så har vi snakket om hvilke kvaliteter der har været i legene. Hvordan har det været og sku sætte ord på de ting vi har lavet i idræt? det er lidt svært fordi man sådan..det plejer man ikke at gøre. Man plejer ikke sådan at tænke over hvad der er noget der hjælper men så i idræt, hvor man så laver en eller anden leg, så tænker man ikke sådan rigtig over at det gør ens kondition bedre.. altså jeg tænker, nu regner jeg med at søge gymnastiktræner når jeg kommer hjem igen fra efterskole, så tror jeg godt jeg kan bruge det der med ting og sådan lidt forskelligt når man skal lave opvarmning og sådan noget..men jeg ved ikke om det er noget jeg tænker over sådan selv, når jeg laver forskellige ting.. men jeg tror godt jeg kan komme til at bruge det når jeg kommer tilbage.. Jeg tror også det er vigtigt ikke at tænke for meget over det, for hvis man tænker for meget over det så gør det faktisk ikke den gavn det burde gøre, det der med et sociale og sådan noget.. 37 Danmarks Evalueringsinstitut, 2004, p

19 Ovenstående interview viser præcis den udfordring, idrætslæreren står overfor. Jeg har i lektionerne forsøgt at konfrontere eleverne med deres oplevelser af legene, og fået dem til at reflektere over, på baggrund af den første lektion, hvilke potentialer legene indeholdte. Det er en fin balancegang mellem samtale og praksis. Som Christian siger, skal man som lærer passe på med ikke at snakke det ihjel, så samtalen dermed bliver påtaget. Jeg vurderer, at den lektion, der lykkedes bedst var den første lektion, da samtalen mellem eleverne netop blev en naturlig del af lektionen. Samtidig vurderer jeg ud fra Kathrines kommentar, at hun har dannet en ny erfaring, som hun selv vil bruge i et andet forløb. Min undervisning har dermed bevirket, at Kathrine har rykket sig og taget en ny erfaring til sig. De fire integrerede kompetenceområder skal udvikles gennem elevens mulighed for at gøre konkrete erfaringer i idrætsundervisningen. Erfaringsdannelsen tydeliggøres gennem lærerens forsøg på at skabe kommunikation om sagforholdet, om den personlige oplevelse og de sociale processer, kort sagt om det potentiale læringsindhold Deltager i et praksisfællesskab Når man arbejder med social læring i idrætsundervisningen, er det oplagt at have fokus på praksisfællesskaber som læringsbegreb. Social læring er en proces, der overvejende foregår i interaktion med andre mennesker, altså i situationer med verbal og nonverbal kommunikation. 39 I begrebet praksisfællesskaber sætter Etienne Wenger, fokus på den viden eleverne kan tilegne sig indenfor rammerne af et fællesskab. Deltagelsen i fællesskabet udvikler både hvad eleven kan - altså det rent praktiske, men også hvem eleven er det psykologiske. 40 Dermed bliver praksisfællesskab et læringsbegreb, der udfordrer eleven på flere niveauer. Der findes praksisfællesskaber overalt, men i opgaven vil jeg koncentrere mig om de praksisfællesskaber, der opstår samt er planlagt i idrætsundervisningen. Wenger karakteriserer praksisfællesskabet med tre dimensioner: Gensidigt engagement 2. Fælles virksomhed 3. Fælles repertoire 38 Rønholt, 2003, p Ibid, p Jørgensen, 2010, p Wenger, 2004, p

20 Gensidigt engagement er karakteriseret ved deltagere, 42 der er engageret i og har indflydelse på handlinger og opgaver, som finder sted i fællesskabet. Elevernes forskellighed er meget synlig i et praksisfællesskab. Dette er ikke en svaghed, men en værdi i sig selv, da arbejdsprocessen dermed bliver mere nuanceret. Hvis der er et gensidigt engagement i gruppen, vil denne forskellighed bidrage til flere forskellige måder at løse opgaven på. Dermed opstår der en dannelsesproces, hvor eleverne arbejder med respekt for hinandens forskelligheder - solidaritet, hvor hver enkelt elev i gruppen har mulighed for at være aktiv, engageret og undersøgende. Fælles virksomhed handler om det projekt, eleverne har fået tildelt. Eleverne i gruppen skal have forståelse for projektet, dvs. de skal kunne se sammenhængen og meningen med de opgaver, der skal løses i gruppen. Det er en proces, hvor eleverne forhandler meninger og vurderer hinandens forslag. Eleverne behøver dermed ikke at være enige i processen. De karakteristika Rønholt beskriver i arbejdet med den sociale kompetence er i høj grad på spil, når eleverne arbejder med et fælles projekt. Fælles repertoire udgør de erfaringer, som gruppen har fået gennem deres arbejdsproces. En form for fælles viden, som gør det muligt at forstå, diskutere og skabe mening i de konkrete situationer. 43 Dette repertoire giver mulighed for refleksion og feedback fra eleverne. Dermed skabes der en situation, hvor eleverne også kan lære af hinanden. Muligheden for, at eleverne kan lære af hinanden gennem det fælles repertoire, har en stor værdi specielt i idrætsfaget. Idræt er et praktisk fag, og derfor er det meget synligt for eleverne om de kan udføre øvelserne. Det kan derved være demotiverende for dem, hvis de oplever, at de ikke mestrer en øvelse og ikke bliver set eller rettet af læreren. På Kornmod Realskoles 9. årgang oplevede jeg værdien i det fælles repertoire. Eleverne på 9. årgang skulle over nogle lektioner, skabe deres egen rytmiske serie. Tre elever havde valgt at lave et hoppestykke til resten af klassen. Hoppestykket blev produceret og undervist af dem ud fra følg mig princippet. I 3. lektion blev eleverne delt op i fire-mands grupper, så de kunne hjælpe og gennemgå hoppestykket i det tempo, de havde brug for. Efter timen går jeg hen til Line, der sidder med Sanne. Line: Mig: Ej, jeg var bare helt vildt god i dag!(siger hun glad) Synes du ikke du har været god de andre gange? 42 Deltagere vil i opgaven fremover benævnes som elever 43 Jørgensen, 2012, p.39 20

21 Line: Nej, jeg har overhovedet ikke kunne finde ud af det. Men jeg fattede det i dag. Ud fra dette forstår jeg, at Line, der har haft svært ved serien de foregående gange, har oplevet at blive rettet og få øvet serien i gennem på eget niveau. Gennem det fælles repertoire i gruppen, har hun altså oplevet en udvikling af eget bevægelses repertoire. Dette har ikke været i kraft af mig som underviser, men på grund af gruppens arbejdsproces. Praksisfællesskaber kan altså have stor indflydelse på elevers deltagelse og motivation for undervisningen. De elever, der melder sig ud af praksisfællesskabet, beskrives som perifere deltagere. Dette modvirker selvfølgeligt motivationen for undervisningen, så opgaven for læreren og de andre elever i klassen må være, at gøre det muligt for de perifere deltagere at bevæge sig mod fuld deltagelse, så de dermed bliver fuldgyldige deltagere i fællesskabet. Dette kan dog være en svær opgave for både elever og lærere. Ofte er det de samme elever, der glemmer tøjet eller sidder på bænken. Samtidig er det vigtigt for elevernes deltagelse og motivation, at de er kommet i gruppe med nogle, der har lyst til at løse opgaven og tager initiativ: Katrine(9. kl.): Jeg synes også det er vigtigt at man er sammen med nogen som altså vil det lige så meget som en selv. Det er ikke særligt sjov, hvis halvdelen af dem man er sammen med ikke gider det, for så får man ikke lige så meget ud af det. I citatet ovenfor beskriver Kathrine, hvad det betyder for hendes deltagelse at komme i en gruppe med fuldgyldige deltagere. Ligeledes oplevede jeg i en af grupperne i min parkour undervisning, at to af pigerne meldte sig ud. Herefter tog drengene over, og dannede en gruppeproces, hvor de selv interagerede udenom pigerne. Det er en forståelig beslutning, men ikke desto mindre bekymrende, for hvordan skal man så få de elever med i undervisningen? Det er det samme reaktionsmønster jeg møder hos en idrætslærer, da jeg spørger hende, hvad hun gør ved de elever, der ikke er motiveret for idrætsundervisningen i hendes 9. klasse: Anne(idrætslærer på 9. årgang, Kornmod Realskole): Jeg gider simpelthen ikke bruge tid på dem. Det er altid de samme, så kan de for min skyld sætte sig på bænken eller i omklædningsrummet. Jeg vil hellere koncentrere mig om dem der rent faktisk vil. Det er et tydeligt eksempel på en lærer, der har truffet et valg, der har stor betydning for hendes elever i klassen. Både for dem der vil være med i undervisningen, da de formentlig oplever en lærer, der er fokuseret på deres læringsprocesser, men også for de elever, der ikke føler sig som en del af 21

22 idrætsundervisningen. Med lærerens accept af deres udmelding, bliver det legaliseret at melde sig ud, og dermed vil det formentlig blive endnu sværere for dem at komme med i idrætsundervisningen igen. Omvendt kan situationer, hvor en elev har svært ved at lære, bl.a. handle om, at han ikke har en fornemmelse af at høre til i fællesskabet i klassen, eller at han mangler forbindelseslinjer mellem klassens praksisfællesskab og de mange andre praksisfællesskaber, som han indgår i Motivation til deltagelse gennem differentiering og medbestemmelse(skal læreren eller eleverne bestemme?) Skoleidrættens Udviklingscenter(SKUD) undersøgte i skoleåret 2007/2008, hvorvidt undervisnings- differentiering og et fokus på elevmedbestemmelse, kan medvirke til at motivere elever i udskolingen, til deltagelse i idrætsfaget. Konklusionen på undersøgelsen blev, at de to faktorer kan være en del af løsningen på udfordringen Undervisningsdifferentiering og Folkeskoleloven 1993 Enhedsskolen så dagens lys i Folkeskoleloven Ved indførelsen forsvandt de permanente niveau- inddelinger, og dermed blev det nødvendigt at medtænke differentiering i undervisningen. I lovforslaget blev det formuleret således: Der er med lovforslaget lagt øget vægt på, at folkeskolen, gennem undervisningens tilrettelæggelse i alle fag, tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle ud - viklingstrin med sigte på, hvad den enkelte elev kan nå. Hermed er undervisningsdifferentiering gjort til det bærende princip for undervisningens organisering og tilrettelæggelse. 45 Med lovforslaget bliver det pålagt læreren at planlægge og udføre en undervisning, der tilgodeser den enkelte elevs behov og forudsætninger. Dermed skal det være en undervisning, der udfordrer alle elever. Undervisningsdifferentiering som begreb blev ikke defineret, og man fik som lærer ikke vejledning i, hvordan undervisningsdifferentiering kunne praktiseres. Der blev ikke stillet krav til lærerens didaktiske valg, men krav til, at de opstillede mål for faget, blev indfriet. Det var dermed op til den enkelte lærer og skole selv at søge at definere retningslinjerne for, hvordan arbejdet med undervisningsdifferentiering skulle praktiseres. Undervisningsdifferentiering skulle dermed planlægges ud fra de trin og slutmål, der var for det enkelte fag og klassetrin. Ud fra dette skulle læreren opsætte individuelle mål for eleverne, med 44 Jørgensen, 2012, p Danmarks Evalueringsinstitut, 2004, p

23 henblik på at ramme fælles målene. Målsætning og løbende evaluering blev dermed en proces mellem lærer og elev, og det var ud fra dette læreren skulle planlægge og tilrettelægge undervisningen Fælles mål for faget idræt 2009 Undervisningsdifferentiering blev yderligere understøttet i lovændringen fra 2003, hvor trinmål og slutmål blev indført: Målbeskrivelserne skal endvidere hjælpe lærere, forældre og elever med at være opmærksomme på, om en elev har brug for større udfordringer, støtte eller særlig opmærksomhed. Målene er således i høj grad et værktøj, der fremmer undervisningsdifferentiering. 47 Hermed bliver undervisningsdifferentiering et centralt fokuspunkt, der er med til at sikre at målene bliver nået for den enkelte elev. I Faghæfte 6, Fælles Mål 2009 Idræt, er undervisningsdifferentiering ligeledes højt prioriteret, og begrebet indgår til og med i undervisningsvejledningen. Undervisningsdifferentiering er her beskrevet således: Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i en klasse eller gruppe, hvor den enkelte elev tilgodeses, samtidig med at man bevarer fællesskabets muligheder. 48 Undervisningsdifferentiering er altså et pædagogisk princip, som læreren skal planlægge sin undervisning ud fra. Undervisningen kan differentieres i forhold til: Læringsmål Arbejdsformer Vejledning af elev eller gruppe Idrætsaktiviteternes omfang og sværhedsgrad Når læreren vælger at bruge praksisfællesskaber eller gruppearbejde i sin undervisning, som jeg gjorde i parkourforløbet, arbejdes der blandt andet med differentiering som arbejdsform. Som skrevet ovenover kan arbejdsopgaver i praksisfællesskaber være differentierende i sig selv, fordi der er mange forskellige kvaliteter på spil. Alle kan i princippet være fuldgyldige deltagere i et praksisfællesskab, hvis de vil. Det kræver dog, at læreren er opmærksom på hvilken elevgruppe, hun har med at gøre. Hermed bliver gruppesammensætning en vigtig overvejelse i lærerens arbejde, da opgavetyper kan være bestemmende 46 Ibid, p Danmarks Evalueringsinstitut, 2004, p Undervisningsministeriet, Faghæfte 6, 2009, p