Arbejdsgruppe 14: - Faglige vejledere. Skole- og dagtilbudsafdelingen December 2014 Billeder:Colourbox.dk

Transkript

1 Arbejdsgruppe 14: - Faglige vejledere December 2014 Billeder:Colourbox.dk Læs om folkeskolereformen og de øvrige arbejdsgrupper på

2 2 Indhold Forord... 3 Lokale rammer for udarbejdelse af forslaget... 4 Vejlederområdet i dag... 5 Vejledernes kompetencer... 8 Pejlemærke 1) At være forankret i organisationen... 8 Pejlemærke 2) Vejledernes processuelle kompetencer... 9 Pejlemærke 3) Vejledernes faglige kompetencer Organisering af vejlederne Hvor hører vejlederne til organisatorisk? Hvilken rolle spiller det pædagogiske læringscenter (PLC)? Hvordan arbejder vejlederne sammen med skoleledelsen? Hvordan arbejder vejlederne sammen med kollegerne? Hvordan arbejder vejlederne sammen med forvaltningen? Understøttelse af vejlederne s rolle Skoleledelsens rolle Kollegernes rolle Implementering Fokusområder 2015/

3 3 Forord Med folkeskolereformen er der opstillet 3 nationale mål for folkeskolen: 1) Alle elever skal blive så dygtige som de kan 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis Folkeskolereformen indeholder en lang række elementer, der på forskellig vis skal bidrage til at nå disse mål. Ét af disse elementer er kompetenceudvikling af medarbejdere og ledere i folkeskolen. For at understøtte kompetenceudviklingen er der afsat 1 mia. kr. til kompetenceudvikling af medarbejdere og 60 mio. kr. til kompetenceudvikling af ledere. Midlerne skal være med til at sikre, at medarbejdere og ledere er fagligt klædt på til at kunne sikre elevernes trivsel og faglige resultater. I har arbejdsgruppe 12 udarbejdet et en langsigtet kompetenceudviklingsplan. Planen blev vedtaget i kommunalbestyrelsen den 17. juni Planen indebar et fokus på kompetenceudvikling af eksisterende og nye faglige vejledere inspireret af nationale anbefalinger udstukket af et partsudvalg bestående af Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen, BUPL, FOA, Børne- og Kulturchefforeningen, Kommunernes Landsforening, Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser samt Undervisningsministeriet. På grund af de faglige vejlederes væsentlige betydning for opfyldelsen af folkeskolereformens nationale mål fandt arbejdsgruppe 12 behov for at sikre en fælles forståelse på tværs af kommunen af kompetencebehov, organisering og understøttelse af de faglige vejledere. Arbejdsgruppen anbefalede derfor, at der blev nedsat en ny arbejdsgruppe (arbejdsgruppe 14), der skulle udarbejde en beskrivelse af denne fælles forståelse, før der blev taget endeligt stilling til en kompetenceudviklingsplan for de faglige vejledere. Nærværende materiale resultatet af arbejdsgruppe 14 s arbejde. Materialet indeholder ikke en kompetenceudviklingsplan denne udarbejdes af arbejdsgruppe 12 på baggrund af dette materiale. Materialet er udarbejdet af en arbejdsgruppe bestående af hhv. en skoleleder, en matematikvejleder, en it-vejleder og en sprogvejleder samt en repræsentant fra hhv. FOA, DLF og BUPL. Fra forvaltningen har deltaget hhv. proces- og udviklingskonsulent, konsulent for it og læring, læsekonsulent og administrativ medarbejder fra skole- og dagtilbudsafdelingen. God læselyst!

4 4 Lokale rammer for udarbejdelse af forslaget Ud over de nationale mål for folkeskolen er der opstillet en række lokale mål for folkeskolerne i via tre politikker: Politik for inklusion og tidlig indsats, Politik for it og læring samt Politik for folkeskolens årgang samt via Handleplan for læsning. De lokale politikker bygger i høj grad på samme tænkning, som findes i folkeskolereformen. Politikkerne har ligesom reformen fokus på nytænkning af undervisningen, nytænkning af skoledagen og generelt øget fleksibilitet. Desuden har de lokale politikker alle fokus på betydningen af de faglige vejledere for elevernes læring og trivsel. I Politik for inklusion og tidlig indsats (2013) er der lagt vægt på de faglige vejlederes rolle, idet der står følgende: Lederen skal opprioritere de faglige vejledere (f.eks. læsevejledere, AKT-vejledere mv.) som ressourcepersoner, der medvirker til opkvalificering i skolen/dagtilbuddet lokalt, men også på tværs i kommunen med henblik på vidensdeling om initiativer og erfaringer. (s.8). Som led i understøttelsen af denne indsats har skole- og dagtilbudsafdelingen gennemført en uddannelse for 130 faglige vejledere, som har haft fokus på rollen som vejleder og de processuelle kompetencer, der knytter sig til denne rolle. I Politik for it og læring (2013) spiller de faglige vejledere ligeledes en stor rolle, og her er der dels fokus på kompetenceudvikling inden for vejlederrollen, men også på itfaglige kompetencer i form af praksisnære, aktionslæringsforløb for pædagogiske itvejledere på skoler og i dagtilbud. I Handleplan for læsning (2009) er læsevejlederens rolle, ansvar, opgaver og kvalifikationer beskrevet i detaljer. Der er altså både lokalt og nationalt et stort fokus på betydningen af faglige vejledere, og nærværende materiale skal koordineres i relation til disse initiativer. Derudover skal materialet koordineres i forhold til allerede vedtagne materialer fra andre arbejdsgrupper nedsat i forbindelse med den kommunale implementering af folkeskolereformen. Det gælder f.eks. materialet fra arbejdsgruppe 4 (Konkrete læringsmål for alle elever), hvori der står beskrevet, at: faglige vejledere som sin vigtigste opgave har at videreformidle og omsætte forskningsbaseret viden om udviklingen inden for fagene, for læringsmiljø og trivsel i det hele taget. (s.14). Det gælder også materialet fra arbejdsgruppe 5 (En længere og mere varieret skoledag), hvori de faglige vejlederes rolle i teamarbejdet pointeres: Med central rolle menes, at de faglige vejlederes fagfaglige og didaktiske viden systematisk bringes i spil i teamet, når der skal arbejdes med elevernes faglige udvikling og trivsel. (s.25)

5 5 Vejlederområdet i dag Nedenstående figur er en oversigt over de vejledere, der er i funktion på skoleområdet i dag. Vejledere mærket med rød, er vejledere, der er forankret eller udsprunget af lovgivning, lokale politikker og/eller handleplaner. Disse vejledere er organiseret i netværk, der understøttes af forvaltningen (dvs. planlægges og understøttes af konsulent med særlig faglig viden på området (f.eks. et netværk af kommunens læsevejledere med læsekonsulenten som facilitator). Vejledere mærket med grøn er på nuværende tidspunkt ikke forankret i eller knyttet til lovgivning eller lokale politikker eller handleplaner. AKT-vejlederne (Adfærd, Kontakt og Trivsel) har tilbud om at deltage i et kommunalt netværk, der understøttes af to psykologer fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Tabel 1: Oversigt over vejledere på skoleområdet 25 Læsevejledere 14 Matematikvejledere 14 Skolebibliotekarer 22 Pædagogiske it-vejledere 21 Impact coaches (Synlig Læring) 19 AKT- og inklusionsvejledere 115 Vejlederfunktioner i alt Antallet af vejlederfunktioner på skoleområdet er ikke lig med antal af personer, der udfylder disse funktioner. Således kan én person godt udfylde to vejlederfunktioner. I alt udfylder 93 personer (primært lærere, men også pædagoger) en vejlederfunktion. Vejlederne har aktuelt forskellige niveauer af uddannelse inden for hhv. faglige og processuelle kompetencer. Udover AKT-vejledere kan skolerne også benytte sig af et korps af specialvejledere, der dels er forankret i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning og dels er ansat på Djurslandsskolen. Specialvejlederne har særlige kvalifikationer inden for arbejdet med inklusion og specialundervisning. Der findes andre typer af vejledere på skolerne, som ikke beskrives nærmere her, idet de har deres funktion qua helt særlige behov hos bestemte grupper af elever. F.eks. findes der faglige vejledere med særlige specialpædagogiske specialer på Djurslandsskolen (Boardmaker, Tegn-Til-Tale, specifikke hhv. generelle vanskeligheder, Open College Network, Fri modellen). Tilsvarende anvendes ressourcepersoner i Heltidsundervisningen (et socialpædagogisk skoletilbud under UngNorddjurs) på en anden måde end i folkeskolen, idet man i Heltidsundervisningen trækker på en bred skare af specialister og vejledere gennem UngNorddjurs. Det kunne f.eks. være seksual- eller naturvejledere eller misbrugsbehandlere til særlige opgaver eller elevgrupper.

6 6 I forbindelse med folkeskolereformen er der udvalgt 21 vejledere i Synlig Læring (såkaldte impact coaches 1 ), som i samarbejde med ledelsen skal understøtte implementeringen af tilgangen Synlig Læring (målstyret undervisning). Deres arbejdsform adskiller sig på visse områder fra andre typer af vejledere, men de er medtaget i dette materiale, fordi deres rolle på mange måder kræver samme kompetencer som de øvrige vejledere, og fordi deres funktion på skoleområdet de kommende år er central. Nærværende materiale beskæftiger sig ikke med vejledere på dagtilbudsområdet, idet materialet er knyttet til folkeskolereformen og kompetenceudvikling i relation til folkeskolereformen. På dagtilbudsområdet findes f.eks. sprogvejledere og medie- og kulturvejledere. Mange af de beskrevne kompetencer især såkaldte proceskompetencer vil være næsten de samme for vejledere på dagtilbudsområdet. I børnebyerne vil der desuden være tiltagende tendens til, at vejledere arbejder mere på tværs af skole og dagtilbud (f.eks. it-vejledere) og sammen på de områder, det giver mening for børnenes læring og trivsel, f.eks. samarbejde mellem sprogvejledere i dagtilbud og læsevejledere i skolen. Nedenstående oversigt viser, hvilke kompetencer der er til stede på skoleområdet i dag. Vejleder: Læsevejledere Aktuelle kompetencer: De fleste læsevejledere har gennemført tre moduler på Pædagogisk Diplomuddannelse (PD) i læsevejledning. Matematikvejledere Alle enten har eller er på vej til at have gennemført en fuld PD i faglig vejledning i matematik. Skolebibliotekarer Enkelte skolebibliotekarer har gennemført PD moduler, mens andre har gennemført relevante uddannelser inden for skolebiblioteksvirksomhed/ mediekultur/mediepædagogik. Pædagogiske itvejledere Vejlederne har gennemført 1 PD modul i Mediepædagogik. Vejledere i Synlig Læring (impact coaches) Vejlederne følger det toårige kompetenceudviklingsforløb, der er igangsat på baggrund af beslutningen om at indføre Synlig Læring på skolerne i. 1 Betegnelsen impact coach er bibeholdt fra det newzealandske koncept og uddannelsesprogram Visible Learning.

7 7 AKT-vejledere (Adfærd, Kontakt, Trivsel) AKT-vejlederne/lærerne har gennemført forskellige uddannelser inden for arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel. Processuelle kompetencer som vejleder Som et led i implementeringen af Politik for inklusion og tidlig indsats og Politik for it og læring blev der i efteråret 2013 igangsat et kompetenceudviklingsforløb af de faglige vejledere i skoler, børnebyer og dagtilbud. Fokus i forløbet var at udvikle vejledernes kompetencer i procesfacilitering. Ca. 130 personer deltager i forløbet, som afsluttes i december Tabel 2: Oversigt over aktuelle kompetencer hos vejledere på skoleområdet Skolebibliotekaren i sin nuværende form/funktion behandles ikke i dette materiale. En ny bekendtgørelse for de pædagogiske læringscentre (de tidligere skolebiblioteker) fra august 2014 kalder på at bruge de kompetencer i det pædagogiske læringscenter, der bedst understøtter elevernes læring. De kompetencer kan f.eks. være til stede gennem en særlig (lærings)vejleder, men kan også være sammensat af andre ressourcepersoner. En præcisering af organiseringen af PLC og kompetencebehovet i PLC forventes at ske i foråret 2015 gennem en proces understøttet af skole- og dagtilbudsafdelingen med inddragelse af de relevante interessenter.

8 8 Vejledernes kompetencer Baggrunden for dette materiale er som nævnt i indledningen blandt andet et behov for at kunne planlægge en langsigtet kompetenceudvikling for ressourcepersoner i s folkeskoler, som matcher de fornyede krav, der stilles af folkeskolereformen. Det betyder, at følgende beskrivelser skal bruges som pejlemærker, når arbejdsgruppe 12 (Kompetenceudvikling) reviderer den langsigtede, dynamiske kompetenceudviklingsplan, der danner grundlag for anvendelsen af centrale midler til kompetenceudvikling. Opgaverne for vejledere i folkeskolerne er komplekse og stiller krav om kompetencer, der er delt tre pejlemærker: 1) En grundlæggende viden og bevidsthed om egen forankring i organisationen 2) En række processuelle kompetencer (som alle vejledere uanset fag har behov for i varierende grad) og 3) En række faglige kompetencer, der er specifikke for den enkelte type af vejleder. De følgende afsnit vil give et overordnet, generelt billede af disse tre områder. Billedet vil bortset fra punkt 1 - ikke være dækkende for alle vejledere på alle skoler, som det ser ud i dag. Der vil således være vejledere, der har behov for andre processuelle eller faglige kompetencer qua særlige lokale forhold, ligesom der vil være vejledere, der aktuelt ikke har behov for de beskrevne kompetencer, idet andre personer i øjeblikket løser disse opgaver på deres skole. Nedenstående er altså en skildring, som skal medvirke til at sætte retning, når fremtidige kompetenceudviklingsindsatser skal prioriteres og skal som sådan (igen bortset fra punkt 1) ikke ses som en gældende kravspecifikation til den enkelte vejleder. Pejlemærke 1) At være forankret i organisationen At have en grundlæggende viden og bevidsthed om egen forankring i organisationen handler om, at man som vejleder har en generel forståelse af, hvad det vil sige at være en del af et politisk system, hvor det grundlæggende formål med ens arbejdsopgave defineres af politiske beslutninger nationalt og lokalt. Hermed menes, at man som vejleder har en forpligtelse til at kende til disse nationale og lokale politikker, som ens virke bygger på og at handle i overensstemmelse med hensigterne i disse. Konkret betyder det f.eks., at man som vejleder: Arbejder systemisk og anerkendende Arbejder forskningsbaseret med elevernes læring Arbejder forskningsbaseret med elevernes trivsel

9 9 Pejlemærke 2) Vejledernes processuelle kompetencer En lang række kompetencer er ikke afhængige af, hvilken faglighed vejlederen har med sig. Som vejleder medfølger en række opgaver, positioner og dilemmaer, som er gældende uanset fagligt fokus. Det er dem, dette afsnit handler om. Vejledernes mange kasketter Vejlederne på skolerne i arbejder primært som interne vejledere. Det vil sige, at opgaverne hovedsagligt kommer fra kolleger eller fra vejledernes egen ledelse. Og det betyder, at vejlederne udover rollen som vejleder også i løbet af en arbejdsdag skal udfylde rollen som lærer/pædagog, fagperson, medarbejder og kollega. Disse skift sker nogle gange bevidst og nogle gange glidende og mere ubevidst, og dette medfører et behov for bestemte kompetencer til at navigere i medfølgende dilemmaer. Figur 1: Vejlederens mange kasketter - vejledere skifter ofte position/rolle flere gange i løbet af dagen Interessemodsætninger mellem positionerne Nogle gange kan der f.eks. opstå interessemodsætninger mellem positionerne f.eks. mellem det, man synes som kollega (ens personlige holdning) og det, man gerne vil spørge objektivt ind til som vejleder (der holder personlige holdninger tilbage). Der kan også tænkes at opstå konflikt mellem positionen medarbejder (der kender alt til bestemte forhold på skolen) og vejleder (der spørger nysgerrigt ind til netop disse forhold). Ofte kan løsningen netop bestå i at få øje på positionerne og sætte ord på de sammenfald, man oplever, hvilket vil tydeliggøre over for kolleger og ledelse, hvilken position man aktuelt taler ud fra.

10 10 Forskellige spilleregler Alt efter hvilken position, vejlederen aktuelt indtager, medfølger forskellige spilleregler for at udføre arbejdet. Når vejlederen f.eks. arbejder som lærer/pædagog eller som fagperson med særlig viden om et bestemt område, så har han/hun fingrene i den konkrete opgave, og denne er genstand for vejlederens fokus. Opgaven Figur 2: Vejlederen som fagperson har fokus på sine egne opgaver Når vejlederen derimod indtager vejlederens position, er opgaven ikke længere i direkte fokus nu er dette i stedet kollegaens altså en anden fagpersons opfattelse af opgaven, der kommer i fokus. I denne position er det ikke tilladt blot at lægge sin egen opgaveforståelse- og løsning på bordet. Det kræver andre kompetencer end den direkte opgaveløsning, f.eks. evnen til at stille de rette spørgsmål og sætte sig ind i den andens forståelse. Opgaven Figur 3: Vejlederen i rollen som vejleder har fokus på en anden fagpersons forståelse af hans/hendes opgave I nogle tilfælde vil vejlederen i en travl skolehverdag være nødt til at træde ud af sin vejlederrolle og i praksis overtage den anden fagpersons opgave. Det sker f.eks., når der opstår akutte situationer, hvor en AKT-vejleder må gribe ind for, at en situation ikke løber løbsk. I de tilfælde kan man sige, at vejlederen træder tilbage i sin rolle som fagperson med særlig viden om bestemte opgaver. Opgaven bliver en kort overgang hans/hendes egen. Opgaven Figur 4: I særlige tilfælde må vejlederen træde ud af sin rolle som vejleder og vende fokus mod den anden fagpersons opgave

11 11 I sådanne tilfælde vil det være afgørende, at der foregår en tilbagelevering af opgaven til den oprindelige fagperson (f.eks. læreren) med en passende analyse og evaluering af situationen, således at vejlederen igen kan indtage rollen som vejleder, og læreren opnår en læring/erfaringsopsamling fra situationen. Hvad, der synes helt afgørende for vejlederen, hvis han/hun skal lykkes med sin opgave, er at have og fortsat udvikle evnen til at få øje på disse skift i positioner. Vejlederen skal lære at blive bevidst om hvilken position, han/hun aktuelt befinder sig i, således at det i tiltagende grad bliver et bevidst valg defineret ud fra hvilken position, situationen eller opgaven kræver. Ekspert- vs. procesvejleder Fordi lærere/pædagoger altid får rollen som vejleder oveni deres faglighed vil de næsten altid i deres funktion som kollegial vejleder bruge sig selv både som faglig ekspert (der byder ind med egne tanker og viden) og som vejleder med særlig fokus på at skabe processer, der leder andre mod relevante ideer og handlemuligheder. Dette kan illustreres således: Ekspertvejlederen Procesvejlederen Har ekspertise ift. indholdet i deltagernes problemstilling Giver sin mening til kende Undersøger, for selv at blive klogere og kunne give svar Giver svar Undersøger problemstillingerne, så man kan foreslå de mest brugbare løsninger Har ekspertise ift. processen med deltagerne Bidrager til at andre kan skabe ny mening Udforsker, for at deltagerne kan blive klogere på, hvad de tænker Stiller spørgsmål Understøtter processen, så deltagerne selv udvikler ideer og løsninger Figur 5: Vejlederpositioner: Forskellig vægtning af faglig viden og proces (frit efter Westmark m.fl.: Konsulent, men hvordan? ) Det forholder sig ikke sådan, at den ene type vejleder altid giver bedre resultater i vejledningsarbejdet end den anden men det er væsentligt, at vejlederne besidder evnen til at skelne, hvornår det er relevant at indtage den ene eller den anden rolle. Dette kan gøres fra opgave til opgave, men ofte er det nødvendigt at skifte rolle flere gange undervejs i samme opgave. Som fagperson har vejlederen som regel - gennem sine faglige kompetencer - (se Pejlemærke 3: Faglige kompetencer) ekspertise i forhold til indholdet i de aktuelle

12 12 problemstillinger og dermed de kompetencer, det kræves at indtage ekspertvejlederens rolle. For at kunne indtage rollen som procesvejleder kræves en række andre kompetencer, som ofte må tilegnes, og som lederen i særlig grad må støtte op omkring. Disse uddybes kort i det følgende: Procesvejlederens kompetencer Som vejleder med procesvejlederens kasket på har man behov for en række processuelle kompetencer, der gør én i stand til at planlægge og gennemføre vejledningssamtaler med den enkelte lærer/pædagog og med teams. Som ovenfor nævnt, er det f.eks. en fordel undervejs at kunne sætte ord på de positioner, man som vejleder indtager. Det er ikke muligt at give en udtømmende beskrivelse af alle nødvendige kompetencer i dette dokument her skal blot nævnes nogle af de vigtigste: Procesvejlederens redskaber Helt grundlæggende må man som procesvejleder kende til forskellige redskaber som grundlag for at foretage kollegial vejledning. Man må have en værktøjskasse, man kan åbne, når man står over for en problematik. Hvornår tager vi en samtale? Hvilken tilgang giver det mening at have i den samtale? Hvornår vil det være effektivt, at jeg foretager en observation af en undervisningssituation? Kunne jeg give min kollega undervisning i brug af en ny test eller en ny metode? Viften af muligheder for en vejleder udvides naturligt igennem vejlederens arbejde, men grundlæggende viden om basale metoder er en nødvendighed for at kunne samle erfaringer fra arbejdet i praksis på en virksom måde. At understøtte effektive møder I arbejdet på en skole indgår løbende forskellige former for møder nogle faste, andre efter behov. Vejlederne vil være faste mødedeltagere på nogle møder og andre vil de blive inviteret til at deltage i ad hoc, fordi der er behov for deres faglige eller processuelle kompetencer til f.eks. koordinering, udvikling eller problemløsning. Nogle gange vil vejlederen være leder af mødet andre gange vil det være kolleger eller en repræsentant for skoleledelsen, der leder mødet. Under alle omstændigheder er det afgørende, at vejlederen har viden om, hvilke forhold der understøtter, at et møde bliver effektivt forstået på den måde, at man med mødet dels skaber resultater og dels bidrager til at opretholde gode arbejdsmetoder,

13 13 effektive samarbejdsformer og et konstruktivt arbejdsklima på skolen. Man skal f.eks. grundlæggende kende effekten af formalia omkring møder. Betydningen af en klar dagsorden, et klart formål, en omhyggelig udvalgt deltagerskare og et brugbart referat. Betydningen af klare roller på selve mødet hvem leder, hvem spørger, hvem refererer? Betydningen af, at alle kender til formålet med de enkelte punkter på dagsordenen er punktet på fordi der skal orienteres, fordi det skal drøftes eller fordi noget skal besluttes? Hvad sker der med punktet efter mødet? At spørge og lytte At spørge og lytte er to helt centrale færdigheder i vejlederarbejdet. Det at stille spørgsmål at interviewe de personer, der har søgt vejledning, anses som en helt central færdighed i vejlederarbejdet. I interviewet holder vejlederen sine egne holdninger og tanker tilbage og søger kun at udfolde interviewpersonens forståelse af et emne. At interviewpersonen får lejlighed til at fortælle om problemstillingen giver vejlederen indblik i personens forståelse og tolkning, men er samtidig med til at skabe sammenhæng og mening i situationen for interviewede. At kunne stille de rette spørgsmål, som understøtter lærerens eller pædagogens refleksioner er altså en afgørende kompetence for en vejleder. Men det er ligeså afgørende at være bevidst om, hvad det er, man lytter efter, når interviewpersonen fortæller. Som vejleder kan man f.eks. lytte for at forstå meningen. Man kan også lytte efter ideer, der kan bruges til noget. Og man kan lytte efter det, der virker eller det, det er muligt at gøre noget ved. Det afgørende er, at man er bevidst om, hvad det er, man er på jagt efter, når man spørger, og når man lytter og dette er konkrete færdigheder, der kan læres og trænes. At tilrettelægge og understøtte refleksive processer og modeller Forskning viser, at et teamarbejde, hvor de fagprofessionelle systematisk reflekterer med kolleger i teamet over deres undervisningspraksis og elevernes udbytte heraf, medfører en højere kvalitet i det undervisningstilbud, som eleverne får. 2 Arbejdsgruppe 5 ( En længere og mere varieret skoledag ) anbefalede derfor, at skolerne systematisk anvender en bestemt refleksionsmodel eller refleksionstilgang, der understøtter de fagprofessionelle i at fastholde refleksionen både hos sig selv og hos sine kollegaer. 3 2 John Hattie: Synlig læring for lærere. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo, Oversat af Søren Søgaard 3 Materialet fra arbejdsgruppe 5: En længere og mere varieret skoledag.

14 14 Figuren nedenfor viser et eksempel på en refleksionsmetode inspireret af LPmodellen. Andre refleksionsmodeller, som skolerne allerede anvender i dag er: FRI-modellen LP-modellen FAU og FAST (fra PALS) Kvadrantmodellen Som vejleder vil man ofte være den person, der forventes at stå for at lede et team igennem en sådan refleksiv proces mere konkret ved at være den, der er såkaldt gamemaster på den eller de refleksive modeller, en skole har valgt at arbejde med. Det betyder, at man som vejleder må have et generelt kendskab til rationalet bag brugen af refleksive modeller, ligesom man skal have en vis træning i at lede andre igennem sådanne modeller.

15 15 Relationelle dilemmaer Som vejleder kan man komme i udsatte positioner i kraft af, at man ofte vil være blandt de første på en skole, der har kendskab til nye tiltag, politikker og indsatsområder, ligesom man kan være den person, der har fået et særligt ansvar i forhold til at implementere disse nye indsatsområder. Det er afgørende, at man som vejleder opretholder en ligeværdig, kollegial relation til andre lærere og pædagoger, men samtidig indgår man uundgåeligt i en anderledes og nogle gange tættere relation til skolens ledelse. Det kan betyde, at man kommer i relationelle dilemmaer at man f.eks. af sine kolleger bliver set på som ledelsens forlængede arm. Dette kræver en særlig forholdemåde af ledelsen (se afsnittet Understøttelse af vejlederne ), men det kræver også særlige kommunikative kompetencer hos vejlederen. F.eks. kan det være nyttigt for vejlederen at bruge et sprog, der aktivt sætter ord på vejlederens position ift. ledelsen ( Ledelsen har besluttet, at derfor skal vi sammen ), således at det tydeliggøres, hvor beslutninger kommer fra, og at vejlederen på samme måde som kollegerne er underlagt disse beslutninger. At skulle indtage en position som én, der nogle gange ved mere end sine kolleger, kan også give anledning til relationelle dilemmaer. Det kræver først og fremmest, at man er god til at formidle sin viden. Dernæst kræver det en blanding af personlig autoritet og respekt over for kollegernes faglighed og holdninger. At indgå i en vejledning kræver relationel tillid, gennemsigtighed, autencitet og tro på, at det er ok at træde ved siden af både for vejlederen og for læreren/pædagogen. At skabe et sådant tillidsfuldt rum er en kompetence, alle vejledere skal opøve.

16 16 Pejlemærke 3) Vejledernes faglige kompetencer At være vejleder kræver en særlig faglig indsigt i det specifikke område, man er vejleder på. Den faglige indsigt er altafgørende for at kunne skaffe sig legitimitet blandt kolleger og komme til at fungere som et fagligt fyrtårn. Hvilke faglige kompetencer, den enkelte type vejleder må besidde, udvikler sig hele tiden sammen med faget og sammen med de fokuspunkter, der lægges vægt på centralt og lokalt. Nedenfor gives et billede af de faglige kompetencer, der skal stiles efter, når der fremover planlægges kompetenceudvikling for fem vejledertyper. Disse fem former for vejledere skal være tilgængelige for personale og elever på skolerne i Norddjurs Kommune. Det behøver ikke være fem forskellige personer således er det kompetencerne, der skal være tilgængelige for lærere, pædagoger og elever dette kan godt være tilfældet, selvom én person udfylder flere funktioner. Nedenstående vejlederfunktioner er fundet nødvendige for at kunne opfylde folkeskolereformens resultatmål. De fem er valgt ud fra folkeskolereformens fokus på styrkelse af de faglige resultater i dansk og matematik samt en generel forbedring af elevernes trivsel. Læsevejledere Matematikvejledere Pædagogiske it-vejledere Vejledere i Synlig Læring (Impact coaches) AKT-vejledere (Adfærd, kontakt og trivsel) Billedet adskiller sig fra vejlederområdet i dag på den måde, at AKT-vejlederen bliver obligatorisk. Som tidligere nævnt (se s.7) tages der ikke stilling til de nødvendige kompetencer i de fremtidige pædagogiske læringscentre i dette materiale.

17 17 Læsevejlederen Læsevejlederen er den vejleder, der er bedst beskrevet i i kraft af Handleplan for læsning fra I denne står bl.a.: Læsevejlederen fungerer som inspirator, vejleder og koordinator for skolens arbejde med at udvikle og styrke elevernes læselyst og læse- og skrivefærdigheder i hele skoleforløbet. Læsevejlederen vejleder kolleger og skoleledelse om materialer, indhold, metoder, tilrettelæggelse og evaluering af en differentieret undervisning i skriftsproget. Læsevejlederen har i samarbejde med skolens lærere høj grad af fokus på at minimere gruppen af elever i risiko for at få læsevanskeligheder. Læsevejlederen er central i arbejdet med handleplaner for læsning både kommunalt og lokalt. I forbindelse med implementeringen af folkeskolereformen øgedes det nationale fokus på faglige resultater i dansk og matematik. I har dette blandt andet udmøntet sig i, at disse to fag er blevet frontløbere i forhold til implementering af målstyret undervisning og nye forenklede Fælles Mål. Opgaven i relation til dette er beskrevet i materialet fra arbejdsgruppe 4: Konkrete læringsmål for alle elever. Heri står anført, at læsevejlederne sammen med andre typer af vejledere skal være med til at understøtte arbejdet med målstyret undervisning og nye Fælles Mål herunder hvordan der kan arbejdes med nedbrydning af mål, synliggørelse af mål for læring samt metoder til evaluering og feedback - altså Synlig Læring (for uddybning se afsnit om impact coaches, side 24).

18 18 Læsevejlederens opgaver I punktform kan læsevejlederens opgaver opsummeres således: Udvikling, dokumentation og evaluering på skoleniveau Læsevejlederen spiller en central rolle i udarbejdelse, implementering og videreudvikling af skolens handleplan for læsning. Læsevejlederen er tovholder i registreringen af elevernes læseudvikling på skolen og er sparringspartner for skoleledelsen i den forbindelse. Læsevejlederen samler op på skolens læseindsats både med henblik på intern evaluering og til videreformidling i forhold til den fælleskommunale indsats. Udvikling, dokumentation og evaluering på klasse- og elevniveau Læsevejlederen vejleder og inspirerer kolleger i at opstille synlige mål og skridt på vejen inden for læse- og skriveområdet. Læsevejlederen vejleder i og medvirker til at gennemføre effektmåling på læseområdet. Læsevejlederen giver sparring til kolleger ved deltagelse i teammøder, eksempelvis vedrørende faglig læsning i alle fag. Læsevejlederen foretager individuelle evalueringer af enkelte elevers læse- og skriveudvikling. Læsevejlederen tolker evalueringerne og formidler de pædagogiske implikationer til elevens lærere. Læsevejlederen kan være underviser/medunderviser ved særligt tilrettelagte forløb for elever med store læse-skrivevanskeligheder som f.eks. ordblindhed. Formidling Læsevejlederen har fokus på at formidle forskningsbaseret viden om læse- og skriveudvikling til kolleger og skoleledelse. Læsevejlederen har fokus på at formidle mål og evaluering af skolens læseindsats internt på skolen. Samarbejdsflader Læsevejlederen samarbejder med skolens ledelse og med de øvrige vejledere på skolen i et internt netværk med fælles fokus på lokale og centrale indsatser. Læsevejlederen samarbejder med s læsecenter og ved behov med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Læsevejlederen kan deltage i enkelte forældremøder. Læsevejlederen samarbejder med øvrige læsevejledere i kommunen og med kommunens læsekonsulent gennem det tværkommunale netværk for læsevejledere.

19 19 Læsevejlederens faglige kompetencer I punktform kan læsevejlederens faglige kompetencer opsummeres således: Læsevejlederen Kan inspirere og vejlede sine kolleger i forhold til, hvordan læseundervisning gribes an i lyset af principperne for Synlig Læring. Har en solid indsigt i indholdet og opbygningen af de nye Fælles Mål for dansk og kan målsætte og evaluere læse- og skriveundervisning i relation til Fælles Mål. Har viden om den skriftsproglige udvikling gennem hele skoleforløbet. Har viden om faglig læsning og skrivning. Har viden om læse og skrivevanskeligheder, herunder ordblindhed samt indsatsmuligheder. Kender til materialer og metoder, der kvalificerer undervisningsdifferentiering i læsning og skrivning. Har færdigheder i at kunne læseundersøge/ teste læsning/stavning og fortolke disse resultater med henblik på pædagogisk anvendelse og intervention. Følger kontinuerligt med i viden om og forskning i den læse/skrivefaglige udvikling via kurser, faglitteratur, netværk og konferencer. Har viden om brugen af kompenserende it i relation til læsning og skrivning og kan vejlede kolleger i, hvordan dette anvendes af elever med læsevanskeligheder. Læsevejlederen kan hjælpe lærere med at udfordre særligt dygtige elever i læsning og skrivning, så denne gruppe udfordres maksimalt.

20 20 Matematikvejlederen Ligesom for læsevejlederen er matematikvejlederens særlige opgave i forbindelse med folkeskolereformen og indføring af forenklede Fælles Mål og målstyret undervisning beskrevet i materialet fra arbejdsgruppe 4: Konkrete læringsmål for alle elever. Heri står, at matematikvejledere igen sammen med andre typer af vejledere - skal være med til at understøtte arbejdet med målstyret undervisning og nye Fælles Mål. Det gælder som for læsevejlederen, at matematikvejlederen skal kunne understøtte arbejdet med nedbrydning af mål, synliggørelse af mål for læring samt metoder til evaluering og feedback altså opgaver relateret til Synlig Læring. Matematikvejlederens opgaver I punktform kan matematikvejlederens opgaver opsummeres således: Udvikling, dokumentation og evaluering på skoleniveau Matematikvejlederen er med til at udvikle skolens matematikfaglige indsats Matematikvejlederen er tovholder i registreringen af elevernes matematikfaglige udvikling på skolen og er sparringspartner for skoleledelsen i den forbindelse. Matematikvejlederen står for opsamling og analyse af resultater både med henblik på intern evaluering og til videreformidling i forhold til den fælleskommunale indsats.

21 21 Udvikling, dokumentation og evaluering på klasse- og elevniveau Matematikvejlederen vejleder og inspirerer kolleger i at opstille synlige mål og skridt på vejen inden for matematik. Matematikvejlederen vejleder i og medvirker til at gennemføre effektmålinger på matematikområdet. Matematikvejlederen giver sparring til kolleger ved deltagelse i teammøder Matematikvejlederen foretager individuelle evalueringer af enkelte elevers matematikudvikling. Matematikvejlederen tolker evalueringerne og formidler de pædagogiske implikationer til elevens lærere. Matematikvejlederen kan være underviser/medunderviser ved særligt tilrettelagte forløb for elever med store matematikvanskeligheder. Matematikvejlederen kan hjælpe lærere med at udfordre særligt dygtige elever i matematik, så denne gruppe udfordres maksimalt. Formidling Matematikvejlederen har fokus på at formidle forskningsbaseret viden om matematik til kolleger og skoleledelse Matematikvejlederen har fokus på at formidle mål og evaluering af skolens matematikindsats internt på skolen Samarbejdsflader Matematikvejlederen samarbejder med skolens ledelse og med de øvrige vejledere på skolen i et internt netværk med fælles fokus på lokale og centrale indsatser Matematikvejlederen samarbejder ved behov med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning Matematikvejlederen kan deltage i enkelte forældremøder Matematikvejlederen samarbejder med øvrige matematikvejledere i kommunen og med kommunens matematikkonsulent gennem det tværkommunale netværk for matematikvejledere.

22 22 Matematikvejlederens faglige kompetencer I punktform kan læsevejlederens faglige kompetencer opsummeres således: Matematikvejlederen Kan inspirere og vejlede sine kolleger i forhold til, hvordan matematikundervisning gribes an i lyset af principperne for Synlig Læring. Har en solid indsigt i indholdet og opbygningen af de nye Fælles Mål for matematik og kan målsætte og evaluere matematikundervisning i relation til Fælles Mål. Har generel viden om fagdidaktik og tager initiativ til at sætte denne til debat Har viden om den typiske udvikling af matematikforståelse gennem hele skoleforløbet. Har viden om matematikvanskeligheder, f.eks. dyskalkuli, samt indsatsmuligheder. Kender til materialer og metoder, der kvalificerer undervisningsdifferentiering. Kender til og kan vejlede i anvendelsen af undersøgelseslandskaber i matematikundervisningen Har færdigheder i at kunne undersøge/ teste og fortolke testresultater med henblik på pædagogisk anvendelse. Følger kontinuerligt med i viden om og forskning i faget og i tilegnelse af matematikkundskaber via kurser, faglitteratur, netværk og konferencer. Kan udtrykke sig klart mundtligt og skriftligt Kender til og kan vejlede i relevante måder at integrere it i matematikundervisningen, f.eks. GeoGebra.

23 23 Den pædagogiske it-vejleder Med folkeskolereformen skal fagligheden i folkeskolen styrkes, og et centralt middel til dette er, at it i højere grad skal integreres i den daglige undervisning, ligesom digitale læremidler skal indgå langt mere konsekvent. Eleverne skal lære at anvende teknologi og medier kreativt, kritisk og kompetent. Den pædagogiske it-vejleders fokus er læreprocesser, og han/hun skal varetage vejledningsopgaver inden for pædagogisk og didaktisk anvendelse af it, medier og kommunikation på tværs af fagene. Ligesom for læsevejlederen og matematikvejlederens vedkommende har de pædagogiske it-vejledere også en særlig opgave i forbindelse med folkeskolereformen og indføring af forenklede Fælles Mål og målstyret undervisning beskrevet i materialet fra arbejdsgruppe 4: Konkrete læringsmål for alle elever. Heri står, at pædagogiske it-vejledere - igen sammen med andre typer af vejledere - skal være med til at understøtte arbejdet med målstyret undervisning og nye Fælles Mål. Den pædagogiske it-vejleder skal kunne understøtte det generelle arbejde med nedbrydning af mål, didaktisering af læreprocesser, synliggørelse af mål for læring samt metoder til evaluering og feedback - altså opgaver relateret til Synlig Læring.

24 24 I de forenklede Fælles Mål er it og medier desuden ét af i alt tre tværgående emner for alle fag. For it og medier er der udarbejdet fire centrale punkter for elevernes kompetencer. 1. Eleven som kritisk undersøger 2. Eleven som analyserende modtager 3. Eleven som målrettet og kreativ producent 4. Eleven som ansvarlig deltager Den pædagogiske it-vejleders opgaver I punktform kan den pædagogiske it-vejleders opgaver opsummeres således: Den pædagogiske it-vejleder er med til at udvikle skolens it-kultur og skolens pædagogiske og didaktiske tilgang til integration af it i fagene. Den pædagogiske it-vejleder har til opgave at styrke den digitale didaktisering herunder lærere og pædagogers it-didaktiske kompetencer. Den pædagogiske it-vejleder vejleder og inspirerer kolleger i at opstille synlige mål, samt opkvalificere og re-designe læreprocessen. Den pædagogiske it-vejleder inspirerer og vejleder lærere/pædagoger i, hvordan it kan understøtte differentiering og motivation hos både fagligt svage og fagligt stærke elever. Den pædagogiske it-vejleder medvirker til at planlægge it-læringsforløb for både elever, lærere og pædagoger. Den pædagogiske it-vejleder giver sparring til kolleger ved deltagelse i teammøder. Den pædagogiske vejleder bedrager med faglig viden i forbindelse med indkøb af digitale læremidler. Den pædagogiske it-vejleder kvalificerer brugen af ressourcer i forbindelse med udvælgelse af hardwaretyper. Formidling Den pædagogiske it-vejleder har fokus på at formidle viden om digitale læremidler til kolleger og skoleledelse. Den pædagogiske it-vejleder har fokus på at formidle til kolleger og skoleledelse, hvordan it kan integreres i fagene. Samarbejdsflader Den pædagogiske it-vejleder samarbejder med skolens ledelse og med de øvrige vejledere på skolen i et internt netværk med fælles fokus på lokale og centrale indsatser. Den pædagogiske it-vejleder samarbejder med de øvrige pædagogiske itvejledere i kommunen og med kommunens konsulent for it og læring gennem det tværkommunale netværk for pædagogiske it-vejledere. Den pædagogiske it-vejleder deltager i relevante forældremøder. Den pædagogiske it-vejleders faglige kompetencer I punktform kan den pædagogiske it-vejleders faglige kompetencer opsummeres således:

25 25 Den pædagogiske it-vejleder Kan gennem faglig viden inspirere og vejlede sine kolleger i forhold til, hvordan it kan integreres i undervisningen set i lyset af principperne for Synlig Læring. Har en solid indsigt i indholdet og opbygningen af de nye Fælles Mål for dansk og matematik samt de tværgående it-mål i alle fag. Er velfunderet i sin viden om mediedidaktik, læreprocesser og didaktisk design. Har et bredt kendskab til digitale læremidler og er opdateret i udviklingen på området (standardprogrammer, portaler og web-værktøjer). Har håndværksmæssige færdigheder med multimedieproduktion og viden om formidling med og afkodning af multimodale medier. Har en basal teknisk indsigt og er udviklingsorienteret ift. de pædagogiske og didaktiske muligheder, der ligger i teknologien. Har viden og kompetencer inden for kritisk og etisk brug af medier, kommunikation og digital dannelse. Har generel viden om fagdidaktik.

26 26 Vejledere i Synlig Læring (impact coaches) Med folkeskolereformen er der nationalt og kommunalt iværksat en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen og forbedre elevernes faglighed og trivsel. Et vigtigt redskab til at bakke op om bedre læring og trivsel er at arbejde målstyret med elevernes læring. I har arbejdsgruppe 4 (Konkrete læringsmål for alle elever) beskrevet, at denne målstyring skal bygge på en tilgang, der hedder Synlig Læring. Tilgangen består af tre elementer, der handler om, at man: har høje faglige forventninger til alle elever og hjælper eleverne til at have høje faglige forventninger til sig selv opstiller synlige og konkrete faglige læringsmål for alle elever med tydelige kriterier for, hvad der skal til for at opfylde dem arbejder med løbende evaluering og feedback på læringsmålene til eleverne og til undervisningspersonalet. Fra Arbejdsgruppe 4 Konkrete læringsmål for alle elever ( s. 13) Opgaven for en impact coach består i at gå forrest i implementeringen af Synlig Læring på egen skole, så læring og dokumentation for læring er i fokus og i spil i skolens hverdag. Succeskriteriet er ikke at tage ansvar for læring på skolen, men at tage ansvar for, at det er synligt i fokus og i spil.

27 27 Impact coachens opgaver I punktform kan impact coachens opgaver opsummeres således At forberede uddannelsesdagene: Impact coachen forbereder det pædagogiske personale på de uddannelsesdage, de skal deltage i ved at introducere dem for: - indholdet i helt overordnede vendinger - praktiske forhold (tid, sted) At samle op på temaer fra uddannelsesdagene ved at: - Gennemføre møder, hvor temaer drøftes og bearbejdes yderligere af personalet - Sikre at personalet ved, hvordan de skal arbejde videre med temaer og opgaver At coache og supervisere. Mellem uddannelsesgangene har impact coachen en opgave ift. coaching og supervision af det øvrige personale. Formidling og videndeling Impact coachen deltager i videndeling på impact coachenes Skolekom konference. I løbet af år 1 overgår konferencen til et online-miljø ved Challenging Learning Impact coachen sætter temaer på dagsordenen, som støtter personalet i at forstå temaer i Synlig Læring, f.eks.: - på årgangsteammøder, andre teammøder eller pædagogiske dage - i form af henvisninger til artikler, redskaber, andet - ved at understøtte og udfordre lærere og pædagogers praksis Samarbejdsflader Impact coachen arbejder sammen med skoleledelsen og med skolens lokale følgegruppe. Impact coachen deltager i følgegruppens arbejde med at: - indsamle og analysere dokumentation for læring - lægge læringsplan for den synligt lærende skole - udarbejde kommunikationsplan - kommunikere klart og målrettet Impact coachen arbejder sammen med de øvrige vejledere på skolen i et internt netværk med fælles fokus på lokale og centrale indsatser.

28 28 Impact coachen samarbejder med de øvrige impact coaches i kommunen og med kommunens læringskonsulent gennem netværket for impact coaches. Impact coachens kompetencer Arbejdet med Synlig Læring er et læringsprojekt for alle deltagere også impact coachene. I projektperioden udvikler de deres kompetencer på uddannelsesdage, netværksmøder, digital konference og i egen praksis i samarbejde med hele personalet på skolen. I løbet af forløb vil impact coachen erhverve sig: Viden om teorien bag og forskning i centrale elementer fra Synlig Læring Kendskab til organisering af projekt Synlig Læring i Erfaringer med centrale aspekter af Synlig Læring i praksis Kompetencer til at inspirere og vejlede sine kolleger i forhold til, hvordan undervisning gribes an i lyset af principperne for Synlig Læring Viden om og erfaring med coaching.

29 29 AKT-vejledere AKT står for adfærd, kontakt og trivsel og AKT-arbejdet har traditionelt fokuseret på de elever, der har adfærdsmæssige, sociale og emotionelle vanskeligheder. I 2012 blev der gennemført ny lovgivning om øget inklusion i folkeskolen. Flere elever med særlige behov skal være en del af den almindelige undervisning, samtidig med at elevernes faglige resultater forbedres. Med folkeskolereformen kom der desuden yderligere fokus på, at alle elever skal trives bedre. I opnåelsen af disse mål om øget inklusion og forbedret trivsel spiller AKT-vejlederne en vigtig rolle. I er hovedfokus på AKT-vejledernes indsats lagt på understøttelsen af de professionelle systemer omkring børnene. Dette, sætter AKT- vejledernes processuelle kompetencer i centrum.

30 30 AKT-vejlederens opgaver AKT-vejlederen er generelt med til at styrke og sætte retning for skolens arbejde med Politik for inklusion og tidlig indsats. AKT-vejlederen er med at forme skolens opgaveløsning og kultur i forhold til elever med særlige behov. AKT-vejledere kan have opgaver på flere niveauer, nemlig både forebyggende, foregribende og indgribende. De forebyggende opgaver er aktiviteter og indsatser, der generelt fremmer trivsel og en inkluderende elevkultur og forebygger, at der opstår problemer blandt eleverne. Disse vil typisk være rettet mod grupper, klasser eller årgange. AKT-vejlederen kan også arbejde forebyggende med hele skolen, som f.eks. når der arbejdes med generelle normer og fælles kultur. De foregribende opgaver er aktiviteter og indsatser, der sættes i gang, når skolen har konstateret begyndende vanskeligheder, som kræver en særlig indsats for ikke at udvikle sig. Disse indsatser vil typisk være rettet mod enkelte elever eller grupper af elever og klasser. AKT-vejlederen vil typisk bidrage med vejledning og/eller supervision og støtte læreren i at finde løsninger. De indgribende opgaver er aktiviteter og indsatser, der retter sig mod elever eller grupper af elever, der er i vanskeligheder, og som har behov for hurtig indgriben, f.eks. ved konflikter eller akutte trivselsproblemer.

31 31 AKT-vejledernes opgaver retter sig mod meget forskellige kategorier af vanskeligheder, som kan stå i vejen for, at eleverne trives og kan indgå som en del af fællesskabet på skolen og i klassen. F.eks. kan AKT-vejlederen arbejde med: Mobning Sorg/krise Klasseledelse Elever, der har svært ved at få kammerater Elever med forældre, der har sociale eller psykiske vanskeligheder Elever, der har været udsat for svigt og manglende omsorg Elever med sociale vanskeligheder Urolige elever og elever med koncentrationsvanskeligheder Elever med kognitive vanskeligheder Støtte til elever under udredning og elever med psykiatriske diagnoser. Formidling AKT-vejlederen har fokus på at formidle viden om AKT-arbejdet til kolleger og skoleledelse

32 32 Samarbejdsflader AKT-vejlederen samarbejder med skolens ledelse og med de øvrige vejledere på skolen i et internt netværk med fælles fokus på lokale og centrale indsatser Matematikvejlederen samarbejder ved behov med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning AKT-vejlederen samarbejder med de øvrige AKT-vejledere i kommunen og med gennem det tværkommunale netværk for AKT-vejledere. AKT-vejlederens faglige kompetencer I punktform kan AKT-vejlederens faglige kompetencer opsummeres således:. Kompetencer til at inspirere og vejlede sine kolleger i, hvordan undervisning kan gribes an, således at alle børn oplever sig inkluderet. Kendskab til betydningen af forebyggende, foregribende og indgribende indsatser og kompetencer til at handle bevidst på alle tre niveauer. Kompetencer til at analysere og handle på problemstillinger inden for forskellige kategorier af vanskeligheder hos og omkring elever (se ovenfor), f.eks. gennem observationer af elever/grupper/undervisning, kollegial refleksion og udarbejdelse af handleplaner. Kendskab til specialpædagogiske metoder og værktøjer Bevidsthed om, hvor der kan opsøges viden om særlige miljømæssige, sociale og psykiske vanskeligheder. Viden om og kompetencer til at vejlede i konfliktløsning, klasserumsledelse, forældresamarbejde o.l. Kendskab til muligheder for samarbejde med og rådgivning fra samarbejdsparter i kommunen (f.eks. PPR) ift. til elever og grupper med særlige behov

33 33 Organisering af vejlederne Hvor hører vejlederne til organisatorisk? Rapporten Særlige ressourcepersoner i folkeskolen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009) peger på, at den optimale effekt af vejlederne fås, hvis man udnytter den synergi, der opstår, når vejlederne føler sig som en del af et vejlederteam eller et internt vejledernetværk. I vejledernetværket kan vejlederne sammen med ledelsen planlægge fælles indsatser, aftale fokusområder, drøfte samarbejdsformer, udfordringer, arbejdsmetoder osv. Desuden kan vejlederne i det interne netværk selv søge vejledning og sparring fra deres vejlederkolleger ift. til de dilemmaer, arbejdet som vejleder medfører. På den baggrund skal der nedsættes interne vejledernetværk med faste møder på alle skoler.

34 34 Vejlederne skal holde til et sted på skolen, som er velkendt af alle. En fysisk placering udgør en kontekstmarkør et signal til alle om, at i dette eller disse rum agerer kollegaen, læreren, medarbejderen som vejleder. Således bliver det fysiske rum en hjælp for vejlederen til at navigere i sine positioner gennem dagen. Det bliver desuden et sted, der kan danne ramme om det interne vejledernetværk. Hvilken rolle spiller det pædagogiske læringscenter (PLC)? I august 2014 kom en ny bekendtgørelse om folkeskolens pædagogiske læringscentre (tidl. skolebiblioteker). I denne udstikkes en retning for de opgaver og aktiviteter, det pædagogiske læringscenter fremover skal have fokus på. Læringscenteret (PLC) skal dels have fokus på understøttelse og udvikling af læringsrelaterede aktiviteter for eleverne og dels inspirere og understøtte det undervisende personales fokus på læreprocesser og læringsresultater. På baggrund af nye Fælles Mål skal PLC understøtte det undervisende personales planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning og pædagogiske aktiviteter med udgangspunkt i f.eks. aktuelle indsatsområder på skolen og nyeste viden om målstyret undervisning, læringsaktiviteter og evaluering. PLC skal desuden understøtte samarbejdet mellem skolens faglige vejledere. Alt i alt er der flere elementer i bekendtgørelsen, der taler for, at det nye PLC kan komme til at udgøre både det organisatoriske tilhørssted og det interne vejledernetværk, som der beskrives ovenfor. De nærmere omstændigheder for dette afventer en afklaring i foråret 2015 af, hvordan PLC skal udvikles i. Hvordan arbejder vejlederne sammen med skoleledelsen? Det er en forudsætning for, at vejlederens ressourcer udnyttes optimalt, at opgaven som vejleder er klart defineret og kendt af både skoleledelse, vejleder og kolleger. Funktioner skal ikke beskrives for stramt der skal være plads til, at vejlederen kan udvikle sin egen rolle. Men omvendt må en funktionsbeskrivelse ikke levne tvivl om, hvad der er formålet og hovedopgaven og hvilke opgaver, vejlederen har ansvar for. Det er afgørende, at vejlederens opgaver og ansvar kommunikeres klart ud til alle øvrige lærere og pædagoger, således at der opstår en fælles forståelse for vejlederens rolle, ansvar og prioritering. Dette forhindrer til dels, at lærere/pædagoger ikke oplever tvivl om, hvad de kan bede vejlederen om eller endda bliver skuffede, hvis vejlederen afviser en opgave. Det er ledelsens opgave at tage initiativ til en funktionsbeskrivelse (eller en grundkontrakt), som understøtter skolens overordnede mål og indsatsområder, og vejlederen skal ikke have eneansvaret for udarbejdelsen af denne (se næste afsnit om understøttelse af vejlederne).

35 35 Hvordan arbejder vejlederne sammen med kollegerne? I samarbejdet mellem vejledere og lærere/pædagoger bør der være fælles fokus på og viden om, hvordan vejledning bestilles, hvad man kan forvente fra en vejleder, og hvornår man kan forvente det. Dette skal beskrives i kortfattede skriftlige procedurer for samarbejde, som formidles til alle på skolen. Før ethvert konkret vejledningsforløb skal der udarbejdes kortfattede skriftlige arbejdskontrakter mellem vejlederen og læreren/pædagogen. Kontrakten beskriver det konkrete fokus og mål/delmål for vejledningsforløbet samt en kort beskrivelse af trinnene i processen. Arbejdskontrakterne højner kvaliteten af vejledningen, blandt andet fordi målene bliver synlige, og fremskridtene bliver nemmere at få øje på. Desuden kan arbejdskontrakterne indgå i vejlederens dokumentation og evaluering af eget arbejde eller i skolens generelle interne evalueringer af vejledernes arbejde.

36 36 Hvordan arbejder vejlederne sammen med forvaltningen? Vejlederne arbejder sammen med forvaltningen gennem en række etablerede kommunale netværk med tovholdere (fagkonsulenter) fra forvaltningen. Der findes aktuelt netværk for alle vejledertyper. De tværkommunale netværk kan dels have fokus på opkvalificering, erfaringsudveksling og videndeling inden for centrale, tværgående indsatser (som f.eks. Synlig Læring) eller inden for smallere fagspecifikke temaer. I de tværkommunale netværk skal det tilstræbes, at der - udover de af forvaltningen fastlagte temaer - gøres plads til vejledernes egne behov og initiativer.

37 37 Understøttelse af vejlederne De foregående afsnit har beskrevet hvilke opgaver, skolens vejledere kan forventes at løse samt hvilke kompetencer, disse opgaver kræver. Der er beskrevet en række positioner og dilemmaer, som en vejleder kan befinde sig i. For at en vejleder skal kunne løse sine opgaver og udfylde de beskrevne roller bedst muligt, kræver det, at systemet omkring vejlederne skoleledere, kolleger og skole- og dagtilbudsafdelingen er bevidste om, hvordan vejlederne understøttes bedst muligt. Hver enkelt del af systemet har altså et særligt ansvar for at medvirke til, at vejlederne kan løse deres opgaver på bedste vis. Skoleledelse Vejleder Kolleger Figur 6: Systemet omkring vejlederen I det følgende gennemgås hver enkelt aktørs særlige ansvar i understøttelsen af vejledernes arbejde.

38 38 s rolle Udbredelse af visioner og mål skal understøtte vejledernes arbejde ved at udbrede de visioner og mål, som er gældende lokalt og nationalt. skal dele viden om lovgivning, politikker, handleplaner m.m. og medvirke til at synliggøre beslutningsprocesser og formidle årsagerne til, at bestemte indsatser sættes i værk. På den måde banes vejen for en forståelse af vejledernes indsats i praksis. Understøttelse af kommunikation om vejledernes rolle og opgaver skal understøtte, at vejledere, kolleger og ledere kommer til at dele forståelsen af de grundlæggende elementer i en vejleders rolle og opgaver, herunder det ansvar hver aktør spiller for at give vejlederen de bedst mulige betingelser for at udføre sit arbejde. Understøttelse af netværk skal understøtte skolernes vejledere gennem tværkommunale netværk med en faglig konsulent som tovholder. På netværksmøderne kan for eksempel foregå undervisning, videndeling, erfaringsudveksling og supervision. står for planlægning og koordinering af netværksmøderne. skal stræbe efter, at indholdet på netværksmøderne både tilgodeser centrale og tværfaglige indsatsområder som f.eks. Synlig Læring, men samtidig prioriterer plads til fagfaglig sparring og udvikling. Uddannelse af vejledere skal løbende vurdere eksisterende vejlederes behov for uddannelse og supervision. skal desuden sørge for at indhente oplysninger om tilgang af nye vejledere med henblik på at vurdere, om der er behov for nye fælles initiativer i forhold til opkvalificering. skal i den forbindelse medvirke til at sikre, at der - gennem evaluering og opdatering af kompetenceudviklingsplanen (Folkeskolereformens arbejdsgruppe 12) prioriteres centrale midler på en måde, der tilgodeser centralt stillede krav til kompetencer og viden hos vejlederne, som er i overensstemmelse med folkeskolereformens formål samt kommunens lokale politikker og handleplaner. Understøttelse af skoleledelsen skal understøtte skoleledelsen i forhold til den generelle implementering af dette forslag. Det betyder, at skoleledelsen kan forvente sparring omkring vejledernes organisering, arbejdsmåder, opgaver, roller og kompetencer fra forvaltningens konsulenter. leverer helt konkret udkast til grundkontrakter (funktionsbeskrivelser) og arbejdskontrakter, som skoleledelsen kan tilpasse egne skoler. understøtter desuden skoleledelsens planlægning gennem opdateret årshjul for arrangementer og netværksmøder i oversigtsform og gennem delt kalender i Outlook.

39 39 Skoleledelsens rolle En stærk ledelsesmæssig opbakning har afgørende betydning for, om vejlederen lykkes med sin opgave. På hver skole er én i ledelsesteamet den vejlederansvarlige. Det er ham/hende, der er ansvarlig for at skabe de rammer og den legitimitet, som er nødvendig for, at vejlederen kan udføre sin vejledning. Når skoleledelsen nævnes i det følgende, vil det altså være den vejlederansvarlige ledelsesrepræsentant, der henvises til, om end hele ledelsesteamet selvfølgelig kan være en del af dette. Kommunikerer om, hvorfor Det er skoleledelsens ansvar, at lærere og pædagoger kender baggrunden for vejledernes arbejde. Hvorfor har vi vejledere? Hvad står der i nationale og kommunale politikker og handleplaner om formålet med vejlederne? Hvordan implementerer vi det her på skolen? Hvad betyder det for vores måde at bruge vores vejledere på? Målet er, at alle på skolen får en fælles forståelse for, hvorfor vejlederne siger, hvad de siger, og arbejder som de gør. Fordi vejlederne ofte arbejder tæt sammen med ledelsen omkring implementering af politikker o.l., er det afgørende at bane vejen for vejlederne ved at få formidlet til alle, hvem der står bag beslutninger og hvilken opgave, vejlederne har fået i den forbindelse. Skaber tydelige strukturer og procedurer Organiseringen af vejlederne er beskrevet i foregående afsnit. Det er skoleledelsens opgave at skabe denne organisering og formidle den, så vejledernetværket bliver en klar og tydelig organisation på skolen. Alle lærere og pædagoger på skolen skal desuden vide, hvor, hvornår og hvordan en vejleder kan kontaktes, og hvad man kan forvente, at en vejleder påtager sig. Disse procedurer skal ligge skriftligt. Udformer en grundkontrakt mellem vejleder og ledelse Det er skoleledelsens ansvar, at der foreligger en grundkontrakt for vejlederen. En grundkontrakt er en eksplicitering af forventninger til den enkelte vejleders funktion, rolle og ansvarsområder set i organisatorisk kontekst. Grundkontrakten gør det gennemsigtigt, hvad der kan forventes af funktionen og af samarbejdet. Grundkontrakten tager udgangspunkt i de kommunale politikker og handleplaner, der definerer området aktuelt.