og evaluering Mål og evaluering At sætte mål for elevernes læring og at evaluere, om man når dem, kan være en stor udfordring. Skolerne i dette tema har taget udfordringen op og arbejdet fokuseret med mål og evaluering. I temaets casedel kan du læse om, hvordan Høsterkøb Skole har arbejdet med at formulere læringsmål i børnehøjde, og hvordan Øster Farimagsgades Skole har brugt deres ressourcepersoner til at styrke arbejdet med at sætte læringsmål. Fælles Mål skal præciseres og forenkles. Det er et af de centrale elementer i aftaleteksten til folkeskolereformen. En forenkling af Fælles Mål og en styrket evalueringspraksis skal bidrage til, at lærere i højere grad arbejder ud fra en målbaseret praksis en praksis, der skal medføre, at elevernes læringsudbytte og faglige progression i højere grad kommer i centrum. I dette tema i inspirationsmaterialet præsenteres du for syv forskellige skolers arbejde med at få deres mål- og evalueringsarbejde til at kvalificere deres pædagogiske praksis. DE MEDVIRKENDE SKOLER ER: Gasværksvejens Skole, Københavns Kommune planlægger undervisningen med afsæt i læringsmål, som i indskolingen er bestemmende for, hvilke fag der inddrages Øster Farimagsgade Skole, Københavns Kommune har ressourcepersoner, som spiller en væsentlig rolle i arbejdet med at opstille læringsmål i årsplanlægningen Høsterkøb Skole, Rudersdal Kommune har lærere, der formulerer læringsmål i børnehøjde Skovlyskolen, Rudersdal Kommune har udviklet en matematiktest, som tester matematiske kompetencer frem for færdigheder Herfølge Skole, Køge Kommune arbejder med læringsmål i årsplanlægningen, som brydes ned til mål pr. halvår, måned, uge og lektion Kirkebakkeskolen, Vejle Kommune arbejder med portfolio, som anvendes som led i elevernes selvevaluering Tjørnegårdsskolen, Gentofte Kommune arbejder med Fremtidens Elevplan.
To veje at gå to typer af indsatser De syv skoler, der har bidraget til dette tema, er alle optaget af en idé om, at arbejdet med mål og evaluering vil styrke elevernes udbytte af undervisningen. Skolernes arbejde og indsatser tager sig forskelligt ud, men på tværs af deres fortællinger hæfter vi os ved, at de taler om to forskellige veje, man kan gå. Et eksempel på, hvordan man arbejder med at formidle læringsmålene til eleverne, ses bl.a. i nedenstående illustration, som Kirkebakkeskolen har udarbejdet. Illustrationen viser, hvordan lærerne nedbryder Fælles Mål til konkrete mål for de enkelte undervisningsforløb og til individuelle mål for hver enkelt elev i det enkelte fag. Hvor nogle af skolerne primært er optaget af at styrke og udvikle lærernes arbejde med at nedbryde Fælles Mål til læringsmål for undervisningen, har andre skoler i højere grad fokus på at udvikle forskellige evalueringsværktøjer, der kan give eleverne indblik i egen progression. Flere af skolerne har fokus på, at lærerne skal nedbryde Fælles Mål til læringsmål for undervisningen, samtidig med at de arbejder med at gøre målene til elevernes egne mål. Fra Fælles Mål til læringsmål for undervisningen På Øster Farimagsgade Skole, Kirkebakkeskolen, Gasværksvejens Skole, Tjørnegårdsskolen, Høsterkøb Skole og Herfølge Skole er man optaget af, at lærerne opstiller læringsmål for undervisningen, dvs. mål for, hvad eleverne skal lære af undervisningen. De har altså fokus på at skabe en praksis, hvor lærerne planlægger, hvad eleverne skal lære, og hvilke færdigheder og kompetencer de skal udvikle, og at de først på denne baggrund bestemmer, hvilke aktiviteter der skal gennemføres i undervisningen. Lederne, vi har interviewet, hæfter sig ved, at lærerne traditionelt set har planlagt, hvilke aktiviteter og temaer de gerne ville gennemføre, men i mindre grad har taget udgangspunkt i, hvad eleverne skal lære. Arbejdet med at opstille læringsmål består typisk af en række trin, hvor lærerne bevæger sig fra Fælles Mål og årsplanen til specifikke læringsmål for konkrete undervisningsforløb. Elever skal vide, hvad de skal lære Mens nogle skoler altså har særligt fokus på at få opbygget en pædagogisk praksis, hvor lærerne arbejder med at opstille læringsmål for undervisningen, har man på andre skoler været optaget af at give eleverne medejerskab til deres egne læringsmål og indblik i egen progression. Høsterkøb Skole, Tjørnegårdsskolen og Kirkebakkeskolen er eksempler på skoler, der har haft blik for dette arbejde. På disse skoler har et af sigtepunkterne for arbejdet med mål været, at alle elever skal vide, hvad de skal lære. Lederne begrunder dette med, at når eleverne bliver opmærksomme på deres egne læringsprocesser, så styrker det deres faglige udvikling. Illustration af Kirkebakkeskolens arbejde med læringsmål og portfolio. På Kirkebakkeskolen har man valgt at erstatte den traditionelle elevplan med en portfolio, og det er i elevernes portfolier, at elever og lærere løbende følger op på, hvorvidt og hvordan eleverne har nået deres individuelle mål. Portfolien anvendes dermed som et konkret evalueringsværktøj, som både lærere og elever anvender til at vurdere elevernes udbytte af undervisningen. Også på Tjørnegårdsskolen er man i gang med at indføre en ny, kommunalt udviklet digital elevplan, Fremtidens Elevplan, der har fokus både på målene for elevens alsidige udvikling og på målene for de enkelte fag. Skolens traditionelle elevplaner bliver dermed erstattet af en elektronisk og mere avanceret elevplan, et dagligt og dynamisk værktøj, der giver lærerne og pædagogerne mulighed for at bryde Fælles Mål ned til delmål, dvs. individuelle læringsmål. Det nye redskab er udviklet sådan, at det ifølge ledelsen hjælper lærere og pædagoger til at tænke i progression og i læring, når de tilrettelægger undervisningen, og det sikrer samtidig, at elever og forældre hele tiden kan følge med i den enkelte elevs progression. På Skovlyskolen har man i samarbejde med Rudersdal Kommune og Professionshøjskolen UCC en ny type test, Dynamat, der tester 4.-7.-klasseelevers matematikkompetencer. Det særlige ved testen er, at den
tester elevernes matematikkompetencer i stedet for elevernes matematiske færdigheder. Testen gør det muligt for læreren at følge den enkelte elevs proces fra opgaveformulering til resultat. Dermed får læreren ikke alene indsigt i, hvorvidt eleven er kommet frem til det rigtige resultat, men kan også se elevens vej frem mod resultatet. Denne viden er ifølge skolen væsentlig for læreren i forhold til at kunne justere og fokusere sin undervisning, så den matcher elevernes forudsætninger og potentialer. På Skovlyskolen gør man samtidig brug af et observationsskema (Matematisk Observation i Børnehaveklassen og Indskolingen), der skal gøre det muligt for børnehaveklasseledere og lærere at spotte elever, som senere i et skoleforløb kan risikere at komme i matematikvanskeligheder. Observationsskemaet har beskrevet, hvad man specifikt skal være opmærksom på for at identificere de elever, der senere kan få behov for en særlig støtte i matematik. Observationsskemaet er tænkt som et redskab, der bl.a. kan anvendes i forbindelse med overleveringen fra 0. til 1. klasse, men som herudover også kan følge eleven gennem skoletiden. Motivationen bag indsatserne På tværs af de syv skoler tegner der sig nogle af de samme billeder af, hvad der har fået dem til at lægge kræfter i mål- og evalueringsarbejdet. Hjælp til at differentiere undervisningen En væsentlig drivkraft, som flere af skolelederne peger på, er, at de ønsker at blive bedre til at differentiere undervisningen og løfte inklusionsopgaven. De ser arbejdet med læringsmål som et redskab til at komme tættere på den enkelte elevs faglige niveau og som et redskab, der bidrager til at styrke lærernes refleksioner over, hvordan man sikrer progression for den enkelte elev. Behov for systematik En anden begrundelse, som flere af lederne peger på som en drivkraft i arbejdet med at udvikle skolens målog evalueringspraksis, er et behov for systematik. Interviewene indikerer, at lederne er optaget af, hvordan man på skoleniveau kan få skabt en højere grad af systematik og ensartethed i den pædagogiske praksis. Nogle af de tiltag, som skolerne har iværksat, kan dermed ses som et udtryk for, at ledelsen ønsker at skærpe hele lærergruppens fokus på elevernes læring og progression. En meningsfuld elevplan, tak Et tredje forhold, der har motiveret skolerne til at sætte fokus på arbejdet med mål og evaluering, er ønsket om at skabe et alternativ til den mere traditionelle elevplan. En holdning på nogle af skolerne er, at elevplanen ikke opleves som et meningsfuldt evalueringsværktøj hverken af skoleledere, lærere, forældre eller eleverne selv. Nogle skoler har derfor ønsket at udvikle et redskab, der kan bruges både som et evalueringsværktøj i dagligdagen og som et dialogredskab i skole-hjemsamarbejdet. Udviklingen af Fremtidens Elevplan i Gentofte Kommune og arbejdet med den elektroniske portfolio på Kirkebakkeskolen er bl.a. blevet til på denne baggrund. Elever lærer mest, hvis de bliver inddraget i målene Endelig er arbejdet med mål og evaluering på flere skoler båret frem af et ønske om i højere grad at inddrage eleverne i deres egne læringsprocesser. Arbejdet med læringsmål skal bl.a. bidrage til, at eleverne reflekterer over deres egen læring og bliver gjort medansvarlige i forhold til at sikre, at de når de mål, som er formuleret for dem. Skolerne taler her ud fra en forståelse af, at inddragelse, medansvar og synlig læring vil bidrage til at motivere og fokusere elevernes arbejde, og at denne faktor i sig selv vil styrke elevernes faglige progression. De skoler, der fremhæver denne pointe, refererer bl.a. til den newzealandske professor John Hatties syntese af, hvad der ser ud til at have betydning for elevers læring. HATTIE SOM INSPIRATIONSKILDE Flere skoler fremhæver, at den newzealandske professor, John Hattie, har været en væsentlig inspirationskilde i deres arbejde med mål og evaluering. Ifølge Hattie skaber synlige læringsmål bedre faglige resultater, bl.a. fordi vejen til målopfyldelsen bliver tydeligere for eleverne, så de ved, hvor de er på vej hen, og hvordan de skal komme derhen. Målorienteret læring kræver på den ene side, at læreren er tydelig, mht. hvad der skal læres i lektionen og i et undervisningsforløb. På den anden side kræver det, at læreren arbejder med metoder, der giver adgang til viden om, hvorvidt den ønskede læring er opnået. Det er bl.a. på denne baggrund, at Hattie taler om vigtigheden af synlig læring. Det betyder, at der for lærerne ligger en væsentligt
opgave i at synliggøre, hvordan alle elever i en klasse holder sig på sporet hen imod de pågældende mål. John Hattie, Synlig læring for lærere, 2013. Mål for arbejdet Hvor skolerne peger på, at forskellige faktorer har givet dem inspiration til at gå i gang, har de interviewede ledere det samme mål for øje: at elevernes faglige resultater skal styrkes. Dette mål er ifølge lederne ikke afledt af dårlige faglige resultater. Snarere tværtimod understreger lederne, at de oplever, at der er behov for en konstant opmærksomhed på, hvordan man kan kvalificere undervisningen og elevernes udbytte af den. På denne baggrund fremhæver skolerne nogle yderligere mål, som de ønsker at nå med deres fokus på mål og evaluering, nemlig, at: Lærerne bliver klogere på den enkelte elevs faglige niveau og progression og på virkningerne af deres undervisning Eleverne bliver opmærksomme på egne læreprocesser og kan fornemme egen udvikling Lærerne får bedre forudsætninger for at differentiere undervisningen. Interviewene vidner dermed om en tydelig sammenhæng mellem de forhold, der har motiveret skolerne til at iværksætte indsatserne, og de mål, de har opstillet for deres konkrete arbejde med indsatserne. Skolerne følger i forskelligt omfang med i, hvordan de når disse mål. På nogle skoler har ledelsen formuleret konkrete tegn på, at de er på rette vej i forhold til at nå de mål, de har formuleret. På en skole er ledelsen fx i perioder ude at observere undervisningen og kigger her efter, hvorvidt læringsmålene kommer tydeligt til udtryk i lærernes undervisning: Er læringsmålene tydelige for eleverne? Er der en tydelig sammenhæng mellem læringsmål og undervisning? På andre skoler følger man primært lærernes arbejde med læringsmål og evaluering ved at have fokus på det i MUS-samtaler og teamsamtaler og ved at have det som tema på forskellige typer af faglige møder. Kun på et par enkelte skoler har man formuleret et konkret mål for det faglige resultat, man ønsker at nå, og her er det typisk formuleret på kommunalt niveau. Hvad har skolerne lært af processen? På de skoler, vi har talt med, er det en udbredt holdning, at arbejdet med læringsmål er en proces, der tager tid, og en proces, der kræver meget af lærerne. Flere af de skoler, vi har interviewet, har været i gang med deres mål- og evalueringsarbejde i et par år, og de understreger, at de stadig er i gang med at øve sig. Skolerne taler om deres arbejde som en proces, der hele tiden forfines og udvikles, og flere bemærker, at de endnu ikke har fundet én model, der lever op til alle de forventninger og ønsker, de har til deres indsats.
Det tager tid at få alle med. Nye vaner kræver en indsats Processen omkring indsatserne er forskellig fra skole til skole. På nogle skoler er det skoleledelsen, som har udstukket rammerne for indsatsen, mens indsatsen på andre skoler er født nedefra. På tværs af skolerne er det en erfaring, at lærerne på de enkelte skoler har taget meget forskelligt imod de nye måder at arbejde på. På en skole forklarer en leder, at det for nogle lærere har været angstfyldt. Det handler, som flere andre ledere også er inde på, om, at arbejdet med at opstille læringsmål kræver, at lærerne gentænker deres undervisning. Det øgede fokus på læringsmål gør jo netop op med mange vaner og rutiner, der er indlejret i skolens praksis. Samtidig bemærker flere skoleledere, at det netop er rigtig svært at formulere læringsmål, og at det kræver vejledning, samarbejde, løbende sparring og øvelse. For at undgå at kaste sig over alt for meget på én gang har man derfor, fx på Tjørnegårdsskolen, valgt at indføre en ny praksis gradvist. Man har fx valgt, at den nye elektroniske elevplan først skal være obligatorisk i dansk, matematik og alsidig udvikling. Og når der er opnået en fortrolighed her, kan man udvide elevplanen til også at indeholde mål for de øvrige fag. Eksterne konsulenter giver et fælles løft På flere af skolerne har man fået ekstern eller kommunal konsulentbistand i en længere periode i flere tilfælde har konsulenter fungeret som sparringspartnere i op til flere år. Sparringen har typisk bestået af en blanding af oplæg om læringsmål og praktiske øvelser, hvor lærerne har fået feedback på konkrete læringsmål, de har opstillet for deres undervisningsforløb. Denne eksterne sparring vurderer skolerne gennemgående som vigtig for den proces, de har været igennem, fordi den har været med til at give lærerne et fælles kompetenceløft. Ressourcepersoner og spydspidser Den kollegiale sparring fremhæves også som væsentlig for skolernes arbejde og udvikling. På især Øster Farimagsgade Skole og Skovlyskolen har man gode erfaringer med at anvende skolens særlige ressourcepersoner henholdsvis i arbejdet med læringsmål og i tolkningen af testresultaterne af matematikkompetencetesten, Dynmat. De særlige ressourcepersoner fremhæves som lærere med særlige didaktiske kompetencer, som er relevante at trække på i bl.a. den gentænkning af undervisningsplanlægningen, som arbejdet med læringsmål fordrer. På Tjørnegårdsskolen har man gjort gode erfaringer med at lade et implementeringskorps bestående af særligt udvalgte medarbejdere gå foran og prøve Fremtidens Elevplan af som led i en pilotfase. Teamet som krumtap for målarbejdet En tredje form for sparring, som skolerne fremhæver som væsentlig, er den sparring og støtte, der foregår inden for det enkelte team særligt årgangens fagteam. På nogle af skolerne har man således lagt op til, at arbejdet med at udarbejde læringsmål for undervisningsforløbene er noget, der foregår fælles i teamet, og dermed ikke noget, den enkelte lærer alene har ansvaret for. Dette samarbejde opleves som et vigtigt element, der skal støtte lærerne i den nye måde at planlægge undervisningen på. SKOLERNES GODE RÅD TIL ARBEJDET MED MÅL OG EVALUERING Man skal anerkende, at det er svært at udvikle en evalueringstankegang, og at det er i orden at prøve sig frem og lave fejl. Man skal signalere, at vi øver os sammen, og at vi lærer sammen. Ledelsen skal sikre, at der er et beredskab omkring lærerne, som kan støtte dem i deres arbejde med mål og evaluering. Opfølgning er vigtig. Ledelsen og ressourcepersoner skal løbende italesætte vigtigheden af at arbejde med læringsmål. Ekstern sparring, der veksler mellem oplæg og praktisk og praksisnær sparring, fastholder fokus og sikrer en fælles kompetenceudvikling. Tag små skridt, og lad eventuelt særligt engagerede medarbejdere bane vejen.
HØSTERKØB SKOLE eleverne skal være bevidste om deres læreprocesser Høsterkøb Skole er optaget af at formulere læringsmål i børnehøjde. EVA er blevet inviteret med ind i undervisningen i en 2.-klasse og har bedt ledelse og læreren fra den pågældende klasse fortælle, hvordan de arbejder med at gøre læringen tydelig for eleverne. På Høsterkøb Skole har lærerne i flere år arbejdet med at opstille læringsmål for undervisningen, men de har samtidig erkendt og udfordret sig selv på at tage konsekvensen af, at læringsmålene sjældent er i elevernes bevidsthed. Erkendelsen af, at læringsmålene primært er kendt af lærerne og ikke af eleverne er opstået i skolens arbejde med piktogrammer. I arbejdet med piktogrammer har skolen erfaret, at en lærers tydelige og visuelle kommunikation om undervisningens indhold støtter mange elever i læreprocessen. Herefter er skolen blevet optaget af at arbejde med tydelig læring. Målet er at skabe en undervisningspraksis, der imødekommer alle elevers behov og forudsætninger. Lederen forklarer: Alle elever vil gerne gøre sig umage, men det er ikke alle elever, der ved, hvad læreren forventer af dem, og hvad de skal gøre for at opnå lærerens anerkendelse. Disse elever har brug for, at vi giver dem nogle konkrete mål for, hvad de skal lære, og kriterier for, hvordan de opfylder målene. I 2. A, som EVA har besøgt, forsøger lærerne at imødekomme alle elever gennem tydelige læringsmål for undervisningen, gennem tjeklister og gennem en fast evalueringspraksis. Tydelige læringsmål Når man træder ind i klasseværelset hos 2. A, bliver man mødt af fire plancher, der viser, hvad eleverne skal lære i dansk i 2. klasse. På plancherne står der følgende: I 2. klasse skal jeg lære at: Læse: Jeg skal kunne læse de fleste ord i min læsebog, som svarer til mit LUS-trin. Skrive: Jeg skal kunne lave overskrift, indledning, handling og afslutning i en tekst, jeg selv skriver. Sprog: Jeg skal vide, hvad både ord og sætninger er, og kende flere ordklasser. Tale: Jeg skal lære nye ord og kunne huske og forklare, hvad de betyder. Under disse plancher fremgår de tegn, der gør det muligt for alle at holde øje med, hvor hver enkelt elev er i forhold til at nå målene. I læsning er det fx beskrevet, at første trin på vejen er, at man kan læse små og lydrette ord. Næste trin er, at man kan læse lydrette og kendte ord uden hjælp, mens tredje og sidste trin er, at man kan læse små tekster og fortælle, hvad de handler om. Eleverne ved, at de ved udgangen af 2. klasse gerne skal være på tredje trin i alle kategorierne. Ud over de mål, der er opstillet for alle elever i dansk, arbejder eleverne også med individuelle mål. Én dag om ugen har eleverne en projektdag, hvor de bl.a. samarbejder med læreren om at sætte individelle mål. Her skal eleverne overveje, både hvad deres mål er, og hvad de vil gøre for at nå det. Et eksempel er bl.a., at en elev skal blive bedre til at skrive faktatekster, og at eleven vil bruge PowerPoint i dette arbejde. Elevernes individuelle mål fremgår af en fælles oversigt i klassen, så eleverne kan orientere sig i hinandens mål og bl.a. vurdere, hvem de kan samarbejde med. Formålet med, at eleverne selv formulerer deres læringsmål, er, at de får ejerskab til målene. Ifølge lederen bidrager de tydelige læringsmål til, at den enkelte elev bliver mere opmærksom på sin egen læreproces og dermed også i stand til at regulere egen læreproces: Det er medinddragelse i egen læring, og det er noget helt andet end ansvar for egen læring. Ligesom jeg gerne vil være med til at sætte min egen kurs, så vil børn også det. Og hvis vi har børn, der har svært ved det, så er det vigtigt, at de lærer det, for ellers kommer de aldrig til at kunne sætte deres egen kurs. Det bliver sådan nogle, der skifter uddannelse syv gange og aldrig bliver færdige. Målet er, at eleverne får en selvindsigt i, hvilke styrker de har, og hvad de skal arbejde videre med.
HØSTERKØB SKOLE fortsat Tjeklister Når de på skolen taler om tydelig læring, handler det ikke alene om tydelige læringsmål. Eleverne skal også kende de kriterier, de bliver vurderet ud fra. Det betyder, at de i 2. klasse har lavet en række tjeklister til forskellige typer af opgaver, som de løser, fx en tjekliste til arbejdet med at skrive eventyr. Her står: Har du husket: Eventyrindledningen, hvor du præsenterer hovedpersonen Der er et problem Problemet bliver løst Afslutning Genretræk: konge, dronning, magiske 3, slot, prins, prinsesse, fe osv. Tjeklisterne skal ikke kun støtte eleverne i arbejdet, men også være med til at tydeliggøre, hvilke kriterier lærerne tager udgangspunkt i, når de læser elevernes opgaver. Tjeklisterne betyder, at det ikke altid er læreren, der skal rette elevernes opgaver, men at eleverne også kan bruge hinanden. Når eleverne gennemgår hinandens opgaver, tager de således udgangspunkt i tjeklisterne og kigger på hinandens tekster, punkt for punkt. Her fungerer eleverne som læringsdetektiver, og erfaringen er ifølge klassens lærer, at det støtter elevernes læreprocesser, når de skal vurdere en klassekammerat, der er et niveau over eller under dem selv. Det er altså den, der gør, der lærer. Og derfor er det vigtigt, at eleverne aktivt er med til at evaluere deres opgaveløsninger. Eleverne vurderer løbende deres egen udvikling i de fire kategorier læse, skrive, sprog og tale og i indfrielsen af de individuelle mål. Dette arbejde foregår ugentligt på klassens projektdag. Herudover skal eleverne, hver gang de har løst en opgave, vurdere, om de oplevede opgaven som let, middel eller svær. På den baggrund sætter eleven en grøn, gul eller rød smiley ud for opgaven. Læreren vil dermed kunne se af elevernes smileys, hvordan eleverne oplevede sværhedsgraden. Disse tilbagemeldinger bruger læreren i sine tilbagemeldinger til eleverne. Læreren er fx opmærksom på sammenhængen mellem elevens besvarelse af opgaven og elevens oplevelse af sværhedsgraden. På den måde oplever læreren, at hun får en vigtig og detaljeret indsigt i elevens arbejde. HØSTERKØB SKOLES MÅL FOR DEN TYDELIGE UNDERVISNING Ledelsen fremhæver især tre mål for arbejdet: At undervisningen imødekommer alle elevers behov og forudsætninger At læringsmålene for undervisningen er formuleret i et børnesprog At eleverne er bevidste om egne læreprocesser. Tjeklisterne bidrager dermed til at støtte eleverne i deres arbejde og til at synliggøre de forventninger, der er til eleverne, når de løser forskellige typer af opgaver. Grønne, gule og røde smileys Når eleverne kender målene for, hvad de skal lære, og ved, hvad de skal lave i undervisningen, har de også gode muligheder for at evaluere på resultat og proces. Og for læreren er elevernes egne evalueringer vigtige input i forberedelsen af undervisningen og i de løbende vurderinger af elevernes progression.
ØSTER FARIMAGSGADES SKOLE tydelig ledelse og kompetent sparring styrker arbejdet med at sætte læringsmål Hvis læreren ikke er tydelig omkring formålet med undervisningen, bliver det en rodebutik. Det bliver svært for den elev, der skal modtage undervisningen, og det bliver svært for den, der skal undervise. På Øster Farimagsgades Skole sætter lærerne læringsmål for undervisningen. Når eleverne ved, hvad de skal lære, styrkes deres motivation og aktive deltagelse, det bliver muligt at evaluere udbyttet af undervisningen, og lærerne får en større indsigt i den enkelte elevs progression. Arbejdet med læringsmål er således motiveret af et ønske om at styrke elevernes læreproces og en differentieret undervisning. Skolens pædagogiske leder, en matematiklærer og to særlige ressourcepersoner, giver deres svar på, hvorfor det er meningsfuldt at opstille læringsmål for undervisningen, og hvordan en skole kan lykkes med at få alle lærere til at formulere læringsmål frem for aktiviteter, når de planlægger undervisningen. Læringsmål skaber tydelig retning for elever og lærere Hvis ikke målet er tydeligt for eleverne, er det ligesom at bede dem om at sætte sig ind i en bil, uden at vide hvor de skal køre hen. Det er jo den sammen forvirring, der opstår i undervisningen, hvis de ikke ved, hvad de skal lære. Sådan svarer en lærer på spørgsmålet om, hvorfor det er meningsfuldt at arbejde med læringsmål i undervisningen. Ud over at læringsmålene bidrager til at skabe transparens omkring undervisningens formål, oplever lærerne, at de også bidrager til at skærpe deres undervisning. En lærer fortæller, hvordan læringsmålene er med til at holde dem på rette spor: Man kommer ikke ud af så mange tangenter, og man bliver mere skarp på, hvad de skal lære af underisningen. Lærerne bundter Fælles Mål Når lærerne formulerer mål for årets undervisning, sker det med afsæt i Fælles Mål. I forbindelse med årsplanlægningen sætter faglærerne sig sammen i de enkelte afdelinger og planlægger her, hvilke mål, de hver især skal arbejde ud fra. Det betyder fx, at dansklærerne fra 4., 5. og 6. klasse, med afsæt i Fælles Mål, i fællesskab beslutter, hvilke mål de vil arbejde med på de enkelte årgange. Skolen beskriver dette arbejde som en bundtning af Fælles Mål. Dette samarbejde er en vigtig forudsætning for lærernes arbejde med at opstille læringsmål, fordi Fælles Mål er mangfoldige og åbne for fortolkning. I praksis betyder det, at de grupperer og omformulerer målene til et sprog, som også er meningsfuldt for eleverne. Lærerne oplever derfor, at der er behov for et fælles fortolkningsarbejde, hvor de sammen kan oversætte Fælles Mål, så det både opleves som meningsfuldt for dem selv og for eleverne. Fordelen ved, at lærerne samarbejde i de enkelte fagteams, er, at der bliver skabt viden og forventningsafstemning om, hvilke kompetencer eleverne skal mestre på de enkelte klassetrin. De sidste to år har lærerne arbejdet med at ændre deres planlægningspraksis. I stedet for at de i planlægningen tager afsæt i specifikke aktiviteter og undervisningsmidler, tager de afsæt i læringsmål. Lærerne opstiller både læringsmål for det kommende års undervisning og for de enkelte undervisningsforløb og lektioner. På næste side ses et eksempel på, hvilke mål de har formuleret for undervisningen i dansk i 8. klasse. For 8. V har dette resulteret i en årsplan opdelt i kvartaler, hvor de ni læringsmål for 8. klasse er fordelt over i alt ni undervisningsforløb. For læreren, som udtaler sig ovenfor, fungerer læringsmålene som en rammesætning af undervisningen, og læreren oplever, at aktiviteterne i dag giver bedre mening for eleverne. Undervisningen bliver meningsfuld for eleverne, når de ved hvad formålet er.
ØSTER FARIMAGSGADES SKOLE fortsat BUNDTNING AF FÆLLES MÅL FOR DANSK I 8. KLASSE I slutningen af 8. klasse skal eleverne kunne formidle en sag med det rette fagsprog kunne sætte litterære perioder i relation til hinanden være en kritisk og bevidst læser, der overvåger sin egen læsning og bliver bedre til at nærlæselayoute tekster, så de passer til kommunikationsformen kunne analysere dokumentarfilm og kortfilm skrive og tale med et nuanceret og kreativt sprog kunne identificere og anvende forskellige stilniveauer forstå norsk og svensk i tale- og skriftsprog kunne benytte sig af relevant fagterminologi i timerne. ændre lærernes praksis, er bl.a., at det har haft ledelsens bevågenhed og opmærksomhed. En lærer forklarer, at ledelsen har været vedholdende i forhold til at stille krav om, at lærerne opstiller læringsmål for undervisningen, og lærerne ser dette som en af årsagerne til, at alle lærere i dag arbejder med at opstille læringsmål. Ledelsen selv fortæller, at de har fulgt lærernes arbejde, ved bl.a. i perioder at have observeret undervisningen. Her har de haft fokus på, hvordan læringsmålsarbejdet kommer til udtryk i undervisningen, og de har bl.a. haft fokus på, om læringsmålene er synlige for eleverne. Herudover bemærker skolens pædagogiske leder, at det er vigtigt at anerkende, at en omstillingsproces kan være vanskelig, og ledelsen skal kunne rumme de frustrationer, der i perioder kan opstå blandt lærerne. Lærerne skal tilbydes faglig sparring Vi skal sørge for, at beredskabet er der, når vi går i gang med en sådan omstillingsproces (pædagogisk leder). Ledelsens opmærksomhed og opbakning er væsentligt Det har været angstfyldt for vores lærere. Nogle har kastet sig begejstret over opgaven, for andre har den nye måde at tænke undervisning på været svær (pædagogisk leder). På få år er det lykkedes skolen at ændre lærernes praksis. I stedet for at planlægge undervisningen med afsæt i aktiviteter opstiller lærerne i dag læringsmål for undervisningen. Ikke blot for det kommende år, men også for de enkelte forløb og lektioner. Men som den pædagogiske leder understreger ovenfor, har det for nogle lærere været en vanskelig proces, fordi arbejdet med læringsmål har stillet nye krav til lærernes måde at planlægge og forberede undervisningen på. Lærerne kan godt genkende billedet af, at det i perioder har været en krævende proces. Alligevel beskriver de det som en positiv proces, hvor alle lærere på få år har ændret deres planlægningspraksis. I dag er det således alle lærere, som planlægger undervisningen med afsæt i mål. Et andet forhold, som både ledelse og lærere fremhæver, er betydningen af den kompetente sparring, lærerne har fået fra både en ekstern konsulent og fra skolens ressourcepersoner. Som den pædagogiske leder fremhæver i citatet ovenfor, ses den faglige sparring som væsentligt for at styrke lærernes praksis med at formulere læringsmål. Den eksterne sparring har bl.a. bestået af bistand fra en konsulent, som med tydelige og klare budskaber har rammesat vigtigheden af at arbejde med læringsmål. Et indledende oplæg forud for arbejdet med læringsmål, har skabt et fælles afsæt for lærerne på skolen og har været med til at skabe et fælles sprog og en fælles forståelse af, hvordan læringsmål støtter elevernes lærings-proces. Et efterfølgende sparringsforløb har givet mulighed for at få sparring på nogle af de spørgsmål og usikkerheder, som efterfølgende er dukket op i forbindelse med lærernes planlægningsarbejde. Udover den eksterne sparring peger lærere og ledelse også på betydningen af den rolle, skolens særlige ressourcepersoner spiller. Ledelsen beskriver de særlige ressourcepersoner som en vigtig drivkraft i skolens læringsmålsarbejde. Én af forklaringerne på, at det på få år er lykkedes at
ØSTER FARIMAGSGADES SKOLE fortsat Ressourcepersonernes opgave er at give kvalificeret sparring på, hvordan lærerne kan tilrettelægge en undervisning, der sikrer, at alle elever når de formulerede læringsmål. Selv forklarer en ressourceperson, at hun ser sin rolle som den ekstra hånd, der får spurgt ind til, hvilke ting lærerne har behov for, og som kan hjælpe dem med at gennemføre en differentieret undervisning, der betyder, at alle elever når de mål, der er opstillet. Sparringen med de særlige ressourcepersoner foregår bl.a. på de årlige årgangskonferencer. Omdrejningspunktet for samtalerne på årgangskonferencerne er arbejdet med læringsmålene, og samtlige ressourcepersoner samt ledelsen deltager på disse konferencer. Årgangskonferencerne er dermed med til at fastholde fokus på læringsmålene, således at arbejdet med læringsmål gennemsyrer alle de pædagogiske og didaktiske drøftelser. Og netop dette ses som en væsentlig forklaring på, at alle lærerne på skolen i dag tænker i mål frem for aktiviteter, når de forbereder undervisningen.