Artiklen er fra KvaN nr. 85, 2009 Evaluering i klassen til støtte for læring Hvordan bruge fællesskabet for at fremme læring hos den enkelte? Olga Dysthe Mange associerer først og fremmest evaluering i skolen med eksamen, prøver og test. Disse evalueringer er individuelle, og derfor er det en almindelig misforståelse, at dette at vurdere altid er individorienteret. Men der sker hele tiden evaluering i klassen. Denne artikel har som overordnet mål at vise, hvorledes evaluering kan fremme læring, og hvilke krav dette stiller til læreren om anvendelse både i klassefællesskabet og til vejledning af enkeltelever. Det handler om daglige rutiner, systematik, variation og tilbagemeldingskompetence både hos lærere og elever. Det betyder, at evaluering ikke kan drøftes løsrevet fra læringssyn og undervisning, sådan som det ofte er tilfældet. Evaluering står højst på dagsordenen i de fleste lande i kølvandet af de internationale test, specielt PISA. Alle ønsker at hæve elevers og studerendes præstationsniveau, men der er uenighed om, hvad der skal til. Mange mener, at mere ekstern testning vil føre til en bedre indsats af eleverne og give lærerne redskaber til at forbedre undervisningen og vejledningen. Men testning står ikke højt på listen over de tiltag, som forskningen har vist forbedrer pædagogisk praksis og elevpræstationer (Hattie, 2009). Alle lande har brug for systemer, som giver information om ud-
dannelsen, med det primære formål med disse systemer er ikke læring. Det er derfor nødvendigt at se nærmere på det, der sker i klassen, for at finde de faktorer, der påvirker læring. Det gælder også evaluering. Store internationale metastudier af evaluering, der sammenfatter resultater fra mange enkeltstudier, viser entydigt: Det, som giver mest udslag på elevpræstationer, er samspillet mellem lærer og elev og den kontinuerlige evaluering, som lærerne giver som en integreret del af den almindelige undervisning (Black & Wiliam, 1998, Hattie & Timperley, 2007). Netop derfor er det vigtigt at være på vagt mod en international tendens, som går ud på at indføre evalueringsredskab i klassen, som er modelleret efter de internationale test. Også psykometrikerne har opfattet, at klassen er den censtrale læringsarena, og at resultater fra de eksterne test er vanskelige at bruge til at forbedre elevpræstationer. Men vi er ikke efter min opfattelse - tjent med, at klasseevaluering bliver invaderet af tænkningen i et testregime. Mit udgangspunkt er et bredt evalueringsbegreb med glidende overgange mellem evaluering, undervisning og vejledning. Tilbagemelding og vejledning forudsætter evaluering af enkeltpræstationer. Vejledning omfatter også ofte undervisning. Formålet med denne artikel er at vise, hvad læringsfremmende klassebaseret evaluering kan betyde i praksis. Prøver og test er et element, men ikke det vigtigste, og det er ikke temaet her. På den ene side handler klasseevaluering om at tolke og samtale om læringsmålene i hvert fag på en sådan måde, at de bliver meningsfyldte for eleverne. Dette kan kun ske i fællesskab. Derefter handler det om at etablere rutiner og undervisnings- og evalueringsmønstre, som har indbygget regelmæssige tjek på, hvad eleverne kan om et emne på forhånd, og hvad de mestrer af faglige udfordringer undervejs. Men ikke mindst handler det om at give fremadrettede tilbagemeldinger både i fællesskab og individuelt, øve eleverne i at bruge tilbagemeldingerne og udvikle deres evne til at vurdere sig selv. Det sidste kan bedst ske gennem fælles arbejde med evaluering og individuel vejledning.
Dermed bliver lærerens evne til at organisere elevsamarbejde om evaluering og tilbagemelding meget vigtig. Overensstemmelse mellem syn på læring og evalueringspraksis? Evaluering bliver ofte diskuteret løsrevet fra, hvilket læringssyn og hvilken elevopfattelse der ligger til grund for undervisningspraksis. Det viser en manglende forståelse af den nære sammenhæng mellem disse. Traditionel klasseevaluering har været mere eller mindre synonymt med prøver af forskellig art, meget ofte med vægt på at tjekke fakta og afgrænse færdigheder. Testning af kundskaber og færdigheder, som er blevet splittet op i små bidder, er fornuftigt ud fra et behavioristisk perspektiv på viden. Dér handler det om, hvor meget en elev kan, fx i matematik, historie eller biologi. Men når viden ud fra et kognitivt perspektiv bliver opfattet som evne til at forstå, ræsonnere og løse problemer, er der nødvendigt med andre evalueringsformer, som giver eleverne mulighed for at demonstrere, at de mestrer dette. I nogle fag er det nødvendigt med mere omfattende skriftlige opgaver. Ud fra både et kognitivt og et sociokulturelt syn på viden vil test alene kunne måle afgrænsede dele af det, der er vigtigt at lære i skolen. Men evalueringsformerne giver stærke signaler til eleverne om, hvad der er vigtigt, og derfor har de stor virkning. Der er flere evalueringsforskere, som har været optaget af, at der skal være overensstemmelse mellem læringsteori og evaluering. En af disse er den amerikanske professor Lorrie Shepard, som i en artikel i Handbook for teaching and learning (2001) fremsatte fire påstande: 1) Det er læringsteori, som skal have førsteprioritet, og som bør præge evalueringsformerne, hvis de skal have nogen læringsfremmende virkning. 2) Der var overensstemmelse mellem behaviorisme og det testsystem, som blev udviklet tidligt i 1900-tallet. 3) Nye syn på læring står i dag i modsætning til dette traditionelle syn på testning, men forladte teorier lever videre og præger vores måde at tænke på. 4) Klassen er den vigtigste evalueringsarena. Hendes hovedpointe er, at
mens der tidligere var god overensstemmelse mellem behavioristisk læringsteori og det testsystem, som blev udviklet, er overensstemmelsen dårlig i dag, fordi det fremvoksende læringsparadigme fra ca 1980 er bygget på kognitive og konstruktivistiske læringsteorier og efterhånden også på sociokulturelle perspektiver (Shepard, 2001; Dysthe 2009). Hvad kendetegner så ifølge Shepard en klasseevaluering, der er i overensstemmelse med det nye læringsparadigne? For det første er klasseevaluering primært evaluering til støtte for læring. For det andet skal indholdet i opgaverne, som skal evalueres, sigte mod vigtige læringsmål, fx afspejle tanke- og læringsprocesser, som er værdsatte, og som bliver praktiseret i klassen, og ikke kun teste isolerede kundskabsdele eller færdigheder. For det tredje skal eleverne deltage i evalueringsprocessen, blandt andet ved at de drøfter kriterier for, hvad der er et godt produkt og en god proces, og ved at de bliver øvet i at vurdere andre og sig selv. Dette vigtige arbejde sker først og fremmest i fællesskab. Selv står jeg for et dialogisk baseret syn på menneske, sprog, kommunikation og læring. Det har en lang tradition bag sig, og den sidste og mest grundige fremstilling af, hvad det indebærer, findes i Per Linells nye bog, Rethinking language, mind and world dialogically (Linell 2009). Det fundamentale i dialogismen er en opfattelse af, at vi alle som mennesker er orienteret mod andre og afhængig af andre i al vores aktivitet, også den som handler om kognition, tænkning og læring. Alle vore handlinger, tanker og ytringer er sammenvævede med det, andre har gjort og sagt. I skolen drejer det meste sig om at skabe mening for eleverne, og da er det afgørende, om vi ser på meningsskabende processer som noget, der sker i autonome enkeltelever, eller som noget der sker i interaktion med andre. Det betyder ikke, at arbejdsformer, som involverer flere, er bedre end individuelle. Men alt for ofte bliver individuelt arbejde det første valg, ikke mindst i evalueringssammenhæng, fordi læreren mangler gode strategier. Selv om det er den enkelte elev, som bliver vurderet, og som skal lære at vurdere sig selv (individorientering), så er eleverne afhængige af at arbejde i fællesskab for
at forstå det faglige stof, tolke opgaverne, bedømme evalueringskriterierne og vurdere egne præstationer. Det stiller krav til bevidste lærere, som bygger dette ind i undervisnings- og vejledningsdesignet. Men det stiller samtidig krav til skolens ledelse, som har hovedansvaret for udvikling af en fælles evalueringskultur. Hvad betyder evaluering for læring i klassen? Det er almindeligt at sætte evaluering for læring og evaluering af læring op mod hinanden. Men disse distinktioner handler om intentionen bag evalueringen og ikke om forskellige former for evaluering. Evaluering for læring (også kaldet formativ evaluering) betyder, at den primære intention med evalueringen er at skaffe information, som gør undervisningen og vejledningen bedre og fremmer læring. Evaluering af læring (også kaldet summativ evaluering) har som formål at give en karakter eller en score, at kontrollere, rangere eller certificere. Udtrykkene formativ og summativ siger noget om, hvilken funktion evalueringen har. Det er altså vigtigt at være klar over, at det ikke er evalueringsformer eller teknikken i sig selv, som er formativ eller summativ, men formålet og hvordan evalueringen faktisk fungerer. Dylan Wiliam, en kendt engelsk evalueringsekspert, hævder, at intention ikke er nok; læreren skal faktisk anvende informationen, for at det kan kaldes formativ evaluering: Evaluering fungerer formativt, når informationen om elevpræstationer, som man får gennem evaluering, er tolket og anvendt for at træffe beslutninger om næste trin i undervisningen (eller vejledningen), som er bedre eller bedre funderet, end disse beslutninger ville være, hvis denne information manglede (Wiliam 2009, s. 8). Forskning viser, at lærerne har gode intentioner om, at evalueringen skal fungere formativt, men at det er sjældent, at evalueringsinformationen bliver anvendt på en måde, som eleverne har nytte af. Udfordringerne ligger derfor på to niveauer: At indføre strategier og redskaber, som giver lærere og elever god information, og at anvende informationen på en sådan måde, at den faktisk fungerer formativt og læringsfremmende for
eleven. Mangel på evaluering er ikke hovedproblemet, men anvendelse som gør, at eleverne kan have nytte af den. Det første, jeg vil fremhæve, er, at læreren i planlægningen af klasseevaluering må tænke i forskellige tidsforløb og indlægge evaluering på kort, mellemlangt og langt sigt. Det lange tidsforløb går fra et halvår til et år. Her er formålet at følge klassens og den enkelte elevs præstationer og udvikling over tid for at kunne gribe ind, hvis udviklingen ikke er tilfredsstillende. Her kan information fra nationale test og diagnostiske test være vigtige elementer. Elevsamtalen er et vigtigt redskab, når det drejer sig om enkeltelever. Det mellemlange tidsforløb kan gælde et undervisningsforløb (fx 1-4 uger). Her handler det om at justere niveau og undervisningsplan undervejs og at få eleverne selv involveret i evalueringen. Det kræver fx, at læreren kan motivere for og organisere elevrespons. Forskellige former for evaluering afslutter hvert undervisningsforløb. Hvis skolen har valgt mappeevaluering, vælger eleverne arbejdsprodukter i forhold til mål og kriterium. Hvis dette er nyt for eleverne, må der indlægges tid til at øve det i fællesskab. Det korte tidsforløb er dag for dag og time for time. Den professionelle lærer vurderer kontinuerligt, om klassen og eleverne forstår og reagerer med at tilpasse undervisningen. Det handler om at have en plan, men være parat til at fravige denne, når det er nødvendigt. Dette er også en forudsætning for at skabe engagement blandt eleverne. Denne kontinuerlige evaluering bliver ofte taget for givet, men ifølge Wiliams har den den allerstørste indvirkning på læring. Overblik over elementer i formativ klasseevaluering Der findes rigtig megen forskning i evaluering, og der har udkrystalliseret sig konsensus om, at der er tre centrale aspekter ved al læringsfremmende evaluering. Kort sagt handler det om at blive klar over, hvor jeg skal hen, hvor jeg er, og hvad jeg behøver for at komme derhen. Den australske evalueringsforsker John Hattie kalder dette Feed Up, Feed Back og Feed Forward. Det er enkelt at huske både for lærere og elever. Lærer,
den lærende og klassekammerater har forskellige roller inden for hver af disse processer, sådan som figuren nedenfor viser. Hvor eleven skal hen Hvor eleven er nu Hvordan komme derhen Lærer 1. Afklare læringsmål og kriterier for succes 2. Iværksætte klassediskussioner og andre læringsopgaver, som synliggør elevers forståelse 3. Give eleverne feedback, som bevæger dem fremad Klassekammerat Elev Forstå og dele læringsmål og kriterier for succes Forstå læringsmål og kriterier for succes 4. Aktivere elever som resurser for hinanden 5. Aktivere elever som ejere af deres egen læring Fig. 1 Aspekter ved formativ evaluering (Wiliam & Black, 2009:8) Wiliam & Black identificerer her fem nøglestrategier for evaluering for læring, som jeg her har tilpasset lidt: 1. Klargøre og dele læringsmål og kriterium. 2. Gennemføre aktiviteter, som giver information om læring. 3. Give tilbagemelding, som fører eleverne fremad. 4. Aktivere eleverne som læringsresurse for hinanden. 5. Aktivere eleverne som ejere at deres egen læring. Det er sammenhængen mellem disse strategier, som tilsammen er udtryk for et helhedssyn og en evalueringskultur. For at gennemføre dem behøver lærerne et bredt arsenal af evaluerings-
redskaber og strategier, og jeg skal give eksempler på dette fra nogle klasserumsstudier, som jeg har foretaget. Tydeliggøre læringsmål og kriterier i fællesskab Det er et godt princip, at man må vide, hvor man skal hen, for at komme derhen, og målrelaterede læseplaner kræver, at lærerne hjælper eleverne til at forstå centralt formulerede læringsmål og/eller til at udvikle egne mål. Dette bidrager godt til det fælles arbejde i hele klassen, med individuel opfølgning i elevsamtalerne. I bogen Årsplantræet (Hensel, 2007) findes der gode eksempler på, hvorledes lærere i Århus har visualiseret den faglige plan for et helt skoleår med fælles mål for hele klassen såvel som individuelle mål for hver elev. Derved indser eleverne både, at de kan samarbejde om fælles mål, og at alle ikke er lige, forstået på den måde, at det er helt naturligt, at det, som nogle elever arbejder med og har som egne mål, kan andre være færdige med. Årsplantræet bliver brugt regelmæssigt i klassen, så eleverne allerede som skolebegyndere skal forstå og kunne tale sammen om intentioner og mål for læringsarbejdet. Her findes inspiration og konkret hjælp for lærere, som spekulerer på, hvorledes de kan få alle eleverne med, og hvordan de kan skabe progression i arbejdet. Arbejdet med mål og med kriterier for, at de er nået, er ikke en fase i læringsarbejdet, men et gennemgående tema, som skal væves ind i både faglig undervisning og vejledning. Der er to fundamentalt forskellige måder at arbejde med kriterier på. Den ene er at tage udgangspunkt i formuleringer i læseplanen og så tale sammen om, hvad de betyder. Mere frugtbart, men også mere tidskrævende er at udvikle kriterier sammen med klassen. I danskfaget fx kan læring om genrekrav kobles til læsning af noveller, interview og argumenterende tekster. Det samme kan gøres med fagtekster i forskellige fag og på forskellige niveauer. Grupper kan få som opgave at arbejde med forskellige tekster og undersøge, hvad i teksten de synes gør den god (eller dårlig). Når punkter kommer på tavlen, vil der være forskellige synspunkter på, hvad der er vigtigst, når man skal formulere generelle kriterier for en genre, og det giver udgangspunkt for di-
skussion. I næste fase, når eleverne skal skrive i samme genre, kan de drøfte, hvilke kriterier der skal gælde for deres tekst. Dermed er der også lagt et grundlag for kriteriebaseret feedback, både fra klassekammerater og fra lærere. Information om læring i det daglige Det er en vigtig pointe, at klasseevaluering også handler om at indarbejde rutiner, som medfører, at både lærere og elever kontinuerligt tjekker forståelse og læring i stedet for at vente på, at prøver og test på et senere tidspunkt afslører manglende læring. Det kan betyde noget så enkelt og samtidig fagligt krævende, som at læreren stadig stiller strategiske spørgsmål, som afslører, hvorvidt eleverne har forstået eller fanget kernepunktet i timen. Elevsvarene kan føre til, at planen for timen må ændres. En sådan fleksibilitet kræver stor fagkundskab kombineret med evne til at læse elevreaktioner. Dette er en del af den tavse ekspertise, som mange lærere udvikler uden at benytte konkrete metoder eller teknikker. Men for de fleste kan det være en hjælp at indøve et undervisningsmønster, som efterhånden sidder i klassens rygrad: Sådan gør vi det her hos os. I bogen Det flerstemmige klasserum har jeg beskrevet flere sådanne rutiner eller mønstre, som giver systematisk information om læring (eller mangel på læring) både til eleven selv og til læreren (Dysthe, 1996). Et eksempel handler om at vurdere elevernes forudsætninger og så tage udgangspunkt i disse ved gennemgang af nyt stof. Denne type evaluering er gennem en lang række forskningsstudier dokumenteret som meget vigtig for læring. Læreren John brugte i en af de klasser, som jeg observerede, klassesamtalen for at finde ud af, hvad eleverne kunne, når de skulle tage fat på et nyt tema i historie. Disse elever var mundtligt stærke, og tavlen blev snart fyldt med notater. Tilsammen kunne eleverne en hel del om de fleste temaer. Samtalen endte ofte i produktiv uenighed og diskussion om, hvilke spørgsmål eleverne og læreren ønskede svar på. Det førte til, at eleverne blev engagerede, og pensum blev brugt til at give svar på reelle spørgsmål, som i næste fase gav fremgang i evaluerin-
gen. Denne skriven-sig-ind-i-et-emne -teknik finder mange det nyttigt at indarbejde, ikke mindst fordi den medfører, at alle elever bidrager. I en andenklasse i ungdomsuddannelsen (17-18årige, PS anm.) valgte læreren Evy at lade eleverne bruge skrivning som læringsredskab i samfundsfag. Hun indførte fra den første uge på skolen teknikken miniskrivning med mundtlighed. Ofte begyndte timen med, at hun skrev tre spørgsmål på tavlen, som havde været centrale punkter i forrige time eller i lektien. Eleverne fik 3-5 minutter til at skrive sammenhængende svar. Så gik hun ned gennem rækkerne og bad elever læse deres svar op. Derefter kom de vigtige punkter på tavlen. Det hele tog max. 10 minutter, fordi det var blevet rutine. Så havde alle eleverne fået et tjek på, om de faktisk havde fået fat i de centrale pointer, og læreren vidste, hvad hun skulle tage fat på videre frem. Eleverne lærte sig desuden gennem dette at formulere essensen i en sag med deres egne ord. De blev også vant til at høre forskellige svar fra klassekammerater og at vurdere deres egne svar i forhold til dissse. Det fungerede som et tjek både for lærer og elever. Dette er et undervisningsmønster, som kombinerer individuel og fælles aktivitet og læring i klassen. Der findes en række evalueringsteknikker, som er beregnet til at undersøge, hvad eleverne har med sig af viden efter en undervisningslektion, og hvad der mangler. Det kan gøres så enkelt som at bruge de sidste 5 minutter af timen til mundtlig opsummering. Hvad har vi lært? Hvilke spørgsmål har de? I mange klasser i grundskolen er fredagstjek et fast indslag. Det er ofte en prøve, men i nogle fag er det mere effektivt, at hver elev opdeler et ark med en streg på midten og på den ene side skriver punktvis, hvad de har lært, og på den anden side hvad de spekulerer på. En rask opsummering på tavlen giver samtidig repetition i fællesskab og anledning for den enkelte elev, eller for læreren, til at tage problempunkter op. Det er ellers et urovækkende forskningsfund i norske klassestudier, at mange lærere mangler rutiner for opsummering og uformell evaluering af læring efter et fagforløb; de går blot videre til næste tema. Klette m.fl. (2003) viser ud fra observationsstudier, at dette var en
gennemgående svaghed. Grunden kan være, at lærerne ikke er klar over, hvor vigtigt det er, at de mangler et repertoire, eller at det er krævende at få eleverne med til det. En sådan opsummerende evaluering kan gøres mundtlig eller skriftlig, formelt eller uformelt, individuelt eller i fællesskab, med det skal gøres, så læreren kan følge op på det for enkeltelever eller hele klassen, når det viser sig nødvendigt. Historielæreren Ann valgte et undervisningsmønster, hvor eleverne skrev log de sidste 5-7 minutter af de fleste historietimer. Teksterne samlede hun ind, læste dem rask igennem, kommenterede nogle få individuelt og resten kollektivt næste dag. I et interview med mig fortalte hun, at hun ikke forstod, hvordan hun kunne undervise, før hun begyndte at skaffe sig information om, hvor eleverne var, hvad de havde forstået og misforstået, og hvad de var optaget af. Er dette evaluering? Efter min opfattelse er det en form for evaluering, der er mindst lige så vigtig som traditionelle prøver, fordi den kontinuerligt afslører manglende forståelse på et tidspunkt, da man kan gøre noget ved det. Evalueringsformen har en dobbeltfunktion, idet læreren kan bruge informationen både til at forbedre egen undervisning og til at give tilbagemelding til elever individuelt. Forskellige slags prøver har også deres plads i klasseevaluering. De giver elev og lærer mere samlet information om, hvad den enkelte elev må se på igen eller arbejde videre med. Men der er tre krav, som må være opfyldt, for at prøver kan virke læringsfremmende. For det første må opgaverne formuleres sådan, at de kræver tænkning og forståelse af eleven og ikke blot tester reproduktion af fakta og terminologi. For det andet må eleverne kende kriterierne for, hvad der er et godt arbejde. For det tredje skal informationen anvendes aktivt af lærer og elev. Det betyder, at rettelse, omskrivning og vejledning skal synliggøres, måske ved at det bliver sat ind i ugeplanen på linje med gennemgang af nyt stof, øvelse og prøve. Det tager tid, men færre prøver og mere opfølgning både i klassen og af den enkelte giver større virkning på præstationerne. Både Shepard (2001) og Wiliam (2008) nævner portfolio som et vigtigt redskab, som giver mulighed for at dokumentere
både proces og produkt. Portfolio giver desuden elev og lærer overblik over, hvad eleven til enhver tid får hjælp til eller behøver hjælp til. Når mappen bliver brugt pædagogisk, giver den eleven selvindsigt og er et bindeled til hjemmet. Portfolio kan fungere som en overordnet strategi, som inkluderer alle Wiliams fem principper, men portfolio kan også anvendes rent instrumentelt som et teknisk greb blot for at samle oplysninger. Da jeg har skrevet om portfolio i mange andre sammenhænge, går jeg ikke nærmere ind på dette tema her. Mest relevant for det overordnede fokus i dette nummer, er artiklen Mappemetodikk med sociokulturell forankring, som viser, hvorledes lærerne Hilde og Grete i undomsuddannelsen systematisk kombinerede klasseaktiviteter med individuel protfolioarbejde (Dysthe, 2001). Giv en tilbagemelding, som fører eleverne fremad Et af de bedst dokumenterede fund i international pædagogisk forskning er, at tilbagemelding (feedback) er meget vigtig for læring og forbedrer elevernes præstationsniveau (Crooks, 1988, Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007) Traditionelt tænker vi da på individuel lærerfeedback på elevopgaver. Tilbagemelding bygger altid på evaluering, men fungerer bedst, når kommentarerne ikke bliver kombineret med karakterer. I så fald er meget af det arbejde, læreren har brugt på feedback, fuldstændig spildt. En enkel måde at tjekke egen tilbagemeldingspraksis er at spørge, om man giver eleven svar på tre spørgsmål: 1. Hvor skal jeg hen? (Målet), 2) Hvor er jeg? (Hvad viser dette arbejde) og 3) Hvordan skal jeg komme videre? (Hattie & Timperley, 2007). Det er punkt 3, eleverne er mest utilfredse med, når de bliver spurgt. Dette at være konkret om, hvad eleven skal gøre for at blive bedre, er også det vanskeligste for læreren. Samtidig ved vi, at mange elever ofte ikke forstår, hvad lærerkommentarerne betyder, og langt mindre, hvad de skal bruge dem til, når de ikke bliver fulgt op. Der findes mange studier om tilbagemelding, som giver læreren konkrete råd. Det har fx vist sig at være mere læringsfrem-
mende blot at markere fejl uden at rette, men det er en forudsætning, at der er skabt en fælles forståelse for dette mellem elever og lærere, og at der er rutiner på plads for, hvordan eleverne skal håndtere det. Tidsaspektet er også vigtigt. Hellere kort og hurtigt end sent og grundigt. Studier viser da også, at de fleste lærere kommenterer for meget. Specielt for svage elever er der mere hjælp i at fokusere på få ting hver gang og så følge op, indtil de mestrer det. Alle elever skal opleve dette at skabe produkter, som er færdige, og som de kan være stolte af. Halvfærdige arbejder er demotiverende og vidner om evalueringsog vejledningsprocesser, som ikke bliver fulgt op. Når så meget af lærerens tid i skolen går med at kommentere, er det vigtigt at sikre, at eleverne faktisk lærer, hvorledes de kan bruge tilbagemeldingerne for at blive bedre. Dette arbejde kan bedst ske i fællesskab. Lærerens tilbagemeldingspraksis fungerer også som model, når eleverne selv skal give respons, specielt når det bliver taget op i klassen, og tilbagemeldingsprincipper bliver eksemplificeret. Eleverne som læringsresurse for hinanden Et centralt element i klasseevaluering er at træne eleverne i at vurdere og give tilbagemelding til klassekammerater. Elevrespons er blevet almindelig hos alle, som praktiserer processkrivning, uanset niveau. Men det tager tid at etablere en sådan praksis, og mange lærere vægrer sig ved at bruge tid til det. De prøver en gang eller to og oplever, at det ikke fungerer. Desuden er det ikke altid, at de konkrete råd, som elever giver hinanden, forbedrer produktet. Når man ved, hvor vanskeligt det er for lærere at give nyttig feedback, skal man nok ikke undre sig over det. Men netop derfor er det vigtigt at være klar over, at hovedpointen med elevrespons er at opøve elevernes evalueringsevne. Helt konkret er det nyttigt at skelne mellem læserbaseret respons og kriteriebaseret respons. Den læserbaserede tager udgangspunkt i læserens subjektive oplevelser og umiddelbare reaktioner på teksten/produktet, fx Dette synes jeg var interessant, Her havde jeg et problem med at forstå, hvad du
ville. Dette er enkelt at give og nyttigt at få. Det ligger i selve udtrykket kriteriebaseret respons, at udgangspunktet er mere objektive kriterier, som klassen kender og har drøftet i fællesskab. Dette at øve sig på at bruge disse på andres arbejde er en god måde at internalisere dem på. Denne type individuelt arbejde medfører også, at samtaler med lærer og i grupper eller i hele klassen bliver langt mere givende, fordi hver elev har en erfaringsbaggrund at bygge på, som ellers mangler. En vigtig side er også, at eleverne udvikler et metasprog, som gør, at det giver mening at tale om tekstkvalitet, evaluering og om egne og andres præstationer. Dette er generelt meget vigtigt for læring, men er ofte negligeret. Der findes en række studier, som viser, at kvaliteten af dialog og samtale i klassen om faglige spørgsmål, inklusive evaluering, er afhængig af, at det sker regelmæssigt, og at læreren har klare mål (Wiliam, 2009). Der er mange forskellige måder at involvere eleverne på, sådan at de fungerer som en resurse for hinanden, men igen er pointen, at det bliver gennemført systematisk, sådan at det bliver en del af klassekulturen. Et eksempel er en fysikklasse, hvor ingen måtte aflevere laboratorierapport, før den var tjekket og signeret af en klassekammerat med udgangspunkt i en kort tjekliste. Det førte til, at eleverne snakkede sammen om, hvad der manglede. Desuden blev den elev, som tjekkede andre, mere opmærksom på, om han selv havde alt i orden. Alle former for elevrespons giver eleverne indsigt og øvelse i at bruge evalueringskriterier og skærpe blikket, noget som kommer dem til gode, når de skal vurdere deres eget arbejde. Det er et af de generelle mål i læseplanen, som er vigtig både på kort og langt sigt. I denne artikel har jeg taget et helhedsperspektiv på klasseevaluering og med udgangspunkt i et bredt evalueringsbegreb givet eksempler på, hvorledes det er muligt at integrere evaluering til støtte for læring i undervisningen. Jeg har ønsket at vise, at klassebaseret evaluering ikke behøver at medføre så meget nyt, men det kræver en grundig gennemtænkning af, hvilke strategier og teknikker, man vil prioritere. En konsekvent holdning til brug af prøver, og ikke mindst rutiner for, hvordan der følges op på evalueringen, er helt nødvendige. Det som har størst virk-
ning på elevpræstationer i det lange løb, er det produktive samspil mellem lærer og elev, og den kontinuerlige evaluering, som læreren giver som en integreret del af almindelig fælles undervisning, kombineret med at eleverne lærer at fungere som resurse for hinanden. Skal klasseevaluering have nogen som helst chance for at give udslag i forbedret læring og elevpræstationer, er nøglen en bevidst balance mellem individorientering og fællesskab, systematisk gennemførelse over lang tid og stor grad af elevinvolvering fra starten. Det gælder uanset, hvilke strategier og redskaber skolen eller lærerteamet vælger at satse på. Oversat fra norsk af Peter Schmidt Litteratur: Black, P. J., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1) 7-77. Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation on students. Review of Educational Research, 5, 438-481. Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserrum. Århus: Klim. Dysthe, O. (2001). Mappemetodik med sosiokulturel forankring. I Dysthe, O. (2003). Dialog, samspil og læring, Klim Dysthe, O. (2007). Mappeevaluering som opplæringsform. I S. Tveit (red.) Elevevaluering i skolen. Grunnlag for kulturendring, s. 133-143. Oslo: Universitetsforlaget. Dysthe, O. (2009). Læringssyn og evalueringsformer. I J. Frost (red.) Evaluering i et dialogisk perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk. Hattie, J. (2009) Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalysis relating to achievement. London/New York: Routledge. Hattie, J. & Timperley (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 1, 88-118. Hensel, A. (2007). Årsplantræet og portfolio - nyttige redskaper i den løbende evaluering og elevplaner. Fredrikshavn, Dk: Dafolo.
Klette, K. et al (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Shephard, L. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. In. V. Richardson (red.) Handbook of research on teaching, s. 1066-1101. Washington DC: AERA. Wiliam, D. (2008). When is assessment learning oriented? Keynote lecture, Northumbria Assessment Conference (ENAC), Potsdam. Wiliam. D. & Black, P. (2009) Developing the theory of formative assessment. Educ Asse Eval Acc, 21:5-31(DOI 10.1007/s11092-008-9068-5). Note: Artiklen er en bearbejdning af en artikel, som har været trykt i det norske tidsskrift Bedre skole 4/08 under titlen Klasseromsvurdering og læring. Oversætterens note: I artiklen anvender Olga Dysthe begrebet klasseromsvurdering. Klasserum betyder her både det fysiske rum og eleverne i det. På dansk bruges begrebet klasse med samme indhold. Derfor er det norske begreb klasserom oversat til det danske klasse. Begrebet vurdering anvendes i pædagogisk faglitteratur på norsk, hvor man på dansk anvender begrebet evaluering. Dette er derfor anvendt i oversættelsen. Olga Dysthe (f. 1940), professor i pædagogik ved Universitetet i Bergen, Norge. Har publiceret en række artikler og bøger om sprog og læring, skrivning, vejledning og evaluering, f.eks. Ord på nye spor (2005), Det flerstemmige klasserum (1997), Skrive for at lære (2001), Mapper som pædagogisk redskab (2005), Dialog, samspil og læring (2003) (alle udgivet på Klims forlag).