Resumè. Dette afgangsprojekt tager udgangspunkt i refleksion på afdelingsniveau. Baggrund for projektet er oplevelsen af, at det refleksive rum på afdelingsniveau ikke benyttes optimalt, selv om der er afsat tid af til det. Jeg er optaget af, hvilke forhold der skal til for at støtte sundhedspersonalet i refleksion i forhold til faglig udvikling. Afgangsprojektets problemformulering er derfor følgende: Hvilke rammer og strukturer er essentielle for at støtte sundhedspersonalet i refleksion i forhold til faglig udvikling? Projektet er baseret på en tekstanalytisk tilgang, hvor der anvendes en hermeneutisk tilgang, som videnskabsteoretisk perspektiv. Projektets formål er at nå til nærmere forståelse for de rammer og strukturer, som kan støtte sundhedspersonalet i refleksion og opnå bredere forståelse af refleksionsbegrebet i praksis. I kraft af dette være med til at udvikle min kliniske praksis. I tekstanalysen anvendes følgende teori: Rammer og strukturer med udgangspunkt i Ledelse i refleksive samtaler af Birgit Ryberg, Fødselshjælpersamtalen med udgangspunkt i Marianne Kristiansen og Helle Alrø s udlægning af begrebet, samt betingelser for hjælpersamtaler, som Carl Rogers som har beskræftiget sig med. John Dewey og Donald Schöns forståelse af refleksionsbegrebet. Refleksion anvendt i praksis med udgangspunkt i et delprojekt af forskningsprojektet Refleksion i praksis redigeret af bl.a. Steen Wacherhausen. Konklusionen fremlægger, at det at reflektere i og over handling har betydning for den faglige udvikling. Det er gavnligt for refleksionen, at der er en person til at lede processen, som kan støtte sundhedspersonalet i refleksion. Det kan være en procesleder og/eller hjælper, som bl.a. via redskaber som spørgsmålstyper og lytteformer kan støtte i refleksion. Desuden er der måder hvorpå proceslederen eller hjælperen kan forholde sig på, bl.a. kongruens, empati og accept/respekt betydningsfulde værdier, som ligeledes kan støtte sundhedspersonalet i refleksion.
University College Nordjylland Afgangsprojekt til Diplomuddannelsen i Sundhedsfaglig supervision og vejledning. Lotte Lund Jakobsen Hold 1-2010 Den 26. april 2. juli 2010. Vejleder: Marion Westh REFLEKSION I PRAKSIS Hvilke rammer og strukturer er essentielle for at støtte refleksion hos sundhedspersonalet i forhold til faglig udvikling? Denne opgave - eller dele heraf - må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 763 af 30.06.2006 Denne opgave omfatter 71644 tegn 1
Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 2 2. Problembaggrund... 2 3. Problembeskrivelse... 3 3.1 Udvikling og læring i refleksion... 3 3.2 Refleksion som udvikling af praksis... 4 3.3 Refleksion som medvirkende til stressforebyggelse... 6 3.4 Refleksion og sygeplejefaglig vejledning... 6 4. Afgrænsning... 7 5. Formål og problemformulering... 8 5.1 Begrebsafklaring... 8 6. Metodeafsnit... 8 6.1 Videnskabsteoretisk tilgang... 9 6.2 Metode til tekstanalyse... 10 6.3 Litteratursøgning... 10 6.4 Begrundelse for valg af litteratur... 10 6.5 Opgavens struktur... 11 7. Analyse og fortolkning i.f.t. Ledelse i refleksive processer... 12 8. Analyse og fortolkning i.f.t. Fødselshjælpersamtalen... 16 9. Analyse og fortolkning i.f.t. refleksionsbegrebet... 19 10. Diskussionsafsnit... 23 11. Konklusion... 26 12. Metodekritik... 28 13. Perspektivering... 28 14. Referenceliste... 30 15. Bilagsliste... 32 2
1. Indledning. Dette afgangsprojekt er udarbejdet på det afsluttende modul på diplomuddannelsen Faglig supervision og vejledning, som er en fleksibel diplomuddannelse sammensat af moduler fra den sundhedsfaglige og den pædagogiske diplomuddannelse. Jeg har arbejdet som sygeplejerske i 11 år. De sidste 10 år i Psykiatrien, hvor jeg har haft funktionen som klinisk vejleder i mange år. De sidste 4 år har jeg desuden været ansat som souschef på en psykiatrisk afdeling. Min funktion er fortrinsvis at have det kliniske ansvar i forhold til sygeplejen i afdelingen samt uddannelsesansvaret for uddannelsessøgende. Desuden skal jeg efter at have afsluttet denne diplomuddannelse være supervisor for tværfaglige vejledningsgrupper, hvor deltagerne er fra andre afdelinger. Refleksion er en væsentlig del af supervisionssessionerne og således også et fokuspunkt i uddannelsen, og jeg er i kraft af dette blevet særligt optaget af refleksionsbegrebet set i forhold til min daglige kliniske praksis. 2. Problembaggrund. For at give en forståelse af min hverdagspraksis vil jeg i det følgende kort give et billede af denne. Patientmålgruppen er patienter over 65 år med en diagnosticeret demenssygdom eller hvor der er mistanke om en sådan. Ofte indlægges patienterne på grund af sekundære komplikationer i form af psykiatriske eller adfærdsmæssige symptomer. Sygeplejen er kompleks med mange faglige udfordringer for personalet. Patienterne kan have en udadreagerende adfærd, og personalet befinder sig dermed indimellem i nogle belastende situationer, fysiske som psykiske. Ydermere er det en afdeling i konstant udvikling. Der er fokus på at optimere sygeplejen og behandlingen til pårørende og patienter i den sårbare situation de er i, når man er dement eller ramt af en psykiatrisk lidelse. Der er blandt andet på afdelingen igangsat et udviklingsprojekt om kommunikation med svært demente patienter. Vi har ligeledes fokus på at skabe et godt læringsmiljø. De uddannelsessøgende søger ofte tilbage til afdelingen efter endt uddannelse. De giver udtryk for, at dette skyldes, at der er mange læringsmuligheder og et godt socialt fællesskab. Vi er på afdelingen meget opmærksomme på arbejdsmiljøet. Vi har eksempelvis udarbejdet samarbejdsaftaler for personalet, som er synlige ved, at de efter behov inddrages i teammøder og personalemøder. 3
Vi har i afdelingen igennem længere tid forsøgt at implementere et refleksivt rum. Det vil sige, at vi har afsat tid til at reflektere med hinanden i tre kvarter efter frokost. Hensigten med denne tid er, at personalet som er på arbejde den pågældende dag kan mødes for at reflektere over sygeplejefaglige problemstillinger. Der er dog generel enighed i personalegruppen om, at man ikke oplever, at denne tid prioriteres nok i forhold til andre arbejdsopgaver. Hvis personalet endelig samles, opleves det ikke altid som refleksion over faglige problemstillinger, men mere som en ustruktureret snak, der ikke fører til udvidelse af perspektiver. Jeg undrer mig således over, hvordan det kan være, at den afsatte refleksionstid ikke benyttes optimalt. Der er på afdelingen intet skriftligt materiale om det refleksive rum. Der er eksempelvis ikke udarbejdet formål og indhold. Desuden er der ikke udpeget en bestemt, der har ansvaret for refleksionen, som jeg kender det fra de strukturerede vejledningsforløb, jeg er supervisor for. Det har fået mig til at overveje, om det er sådanne forhold, der gør, at vi ikke får reflekteret, selv om der er afsat tid til det. Jeg er optaget af, at få udnyttet dette refleksive rum, så der fortsat kan være et udviklende og lærerigt miljø. Jeg har den antagelse, at refleksion kan fremme et sådant miljø, men hvad skal der til, for at etablere et refleksivt rum på afdelingsniveau? Er det overhovedet muligt at etablere et refleksivt rum i en travl hverdag, hvor kerneydelsen, nemlig omsorgen og plejen af patienterne har det primære fokus? Jeg vil i det følgende se nærmere på, hvad refleksionsbegrebet indeholder, og hvilken betydning refleksion kan have for praksis. 3. Problembeskrivelse. 3.1 Udvikling og læring i refleksion. Der er flere forskellige teoretikere, som har beskæftiget sig med refleksionsbegrebet, men der er få præcise definitioner herpå. Professor i voksenlæring David Boud definerer dog refleksion på følgende vis: en fælles betegnelse for intellektuel og følelsesmæssig aktivitet, som individet engagerer sig i for at udforske egne erfaringer, sådan at det fører til ny forståelse og indsigt (1, s.148) Professor Donald Schön (Schön) ser på refleksion som en proces, der sker på forskellige niveauer. At vide i handling, at reflektere i handling og reflektere efter refleksion i handling. Det er det sidste niveau, der er interessant i forhold til at reflektere sammen som kollegaer i arbejdstiden. 4
Cand. pæd. psych. Hanne Helleshøj skriver i en artikel, at refleksion i professionel sygeplejepraksis handler om fælleskollegial refleksion og diskurs med henblik på at udvikle sygeplejen (2). Hun beskriver ligeledes, hvordan nye praksisformer og kvalifikationer udvikles via refleksion. Hun ser refleksion som en personlig menneskelig evne, som er nødvendig for situationel, konkret praksisudøvelse samt faglig udvikling alene med sig selv, men også monoog tværfagligt (2). Det er dog mit indtryk, at det er svært i en personalegruppe at udnytte refleksionens egenskaber, så den faglige udvikling styrkes. Kundskab må læres gennem handling og refleksion, og erfaringen er vigtig for at udvikle dybere indsigt og ekspertise i sygeplejen (1). Chris Argyrus hævder dog, at erfaring ikke er en garanti for læring men det kræver, at man stiller spørgsmål og reflekterer for ikke at glide ind i rutiner og vaner (1). Hvis vi hver især i praksis gør vores egne erfaringer og ikke deler det med andre, er vi så på vej til en ureflekteret praksis, hvor vi ikke udnytter refleksionens muligheder for læring og udvikling? I den internationale forskning om læring samt læring i en arbejdspladssammenhæng er der udbredt enighed om, at refleksion i en eller anden form indgår som en central del af læringen. Dog fremhæves det, at der er læreprocesser, som ikke omfatter refleksion, men i de læreprocesser, hvor refleksion indgår, bidrager den til at kvalificere læring (3). Dette bekræfter mig derfor i, at refleksion er vigtig på afdelingsniveau i forhold til læring og kompetenceudvikling af den enkelte medarbejder. 3.2 Refleksion som udvikling af praksis. Den anerkendte sygeplejeteoretiker Kari Martinsen (Martinsen) hævder, at omsorg er en moralsk praksis, som kræver, at der kan tages fornuftige afgørelser, og at dette må læres gennem relationer, indlevelse og refleksion. Hun skriver desuden, at den faglige dygtige sygeplejerske udvikler sine kompetencer gennem refleksionen (4). Hun baserer sin teori på Schöns begreb - den reflekterende praktiker. En reflekteret praktiker stiller spørgsmål ved sin egen og andres praksis og stiller sig kritisk til sine arbejdsforhold og strukturer indenfor omsorgens område (4). De to teoretikere hævder, at en reflekteret praktiker er den faglige dygtige sygeplejerske (1). Refleksion uddybes i definitionen fra sygeplejefaglig ordbog. Begrebet defineres nemlig således: refleksion betyder eftertænksomhed, eftertanke, overvejelse, omtanke[.]refleksion som muliggør effektiv læring og problemløsning[.]man udvikler evne til at se sammenhænge (5, s.136). I forhold til ovenstående kan refleksion ses som en måde at skabe læring og udvikling på i forhold til den enkelte sygeplejerske. Refleksionen kan udvikle den enkelte sygeplejerskes faglighed, evne til problemløsning og kritisk tænkning. Disse aspekter har indflydelse på den 5
enkelte sygeplejerskes sygepleje i den direkte patientkontakt, og sygeplejersken kan dermed højne fagligheden og forbedre plejen til den enkelte patient. Schön og Martinsen fremstiller de teoretiske krav til refleksion i praksis som noget enkelt og ligetil, men den sygeplejefaglige hverdag er fyldt med krav og forventninger fra politisk og samfundsmæssig side. Jeg ser derfor en fare for, at rammerne for refleksion på afdelingen kan blive nedprioriteret i forhold til øvrige arbejdsopgaver. Marianne Tewes skriver i artiklen Læreprocesser på fagligt fundament (6), at der er tale om livslang læring på arbejdspladsen. Hun problematiserer, at læring for mange fortsat er noget, som foregår uden for arbejdspladsen. Dette er problematisk, da efteruddannelse på denne måde ikke har den ønskede effekt. Trods ny og abstrakt viden fører det ofte ikke til at medarbejderen agerer på nye måder, og det lærte får ikke den ønskede virkning på praksis. Hun mener, at pædagogikken i stedet skal flyttes ind på arbejdspladsen (6). Refleksionen er en af de læreprocesser, som finder sted internt på afdelingen, og som kan være med til, at den enkelte får nye perspektiver og handlemuligheder. Yderligere kan det argumenteres, at læring på arbejdspladsen kan bidrage til honorering af øgede krav fra samfundet om effektivisering og kvalitetsforbedringer. Det er blandt andet fra politisk side bestemt, at sundhedssektoren skal certificeres ved hjælp af et akkrediteringssystem, hvorfor regeringen i 2005 nedsatte Institut for Kvalitet og Akkreditering i Sundhedsvæsenet (IKAS), som har udarbejdet Den Danske Kvalitetsmodel (DDKM). Formålet med DDKM er: - at fremme kvaliteten af patientforløb - at fremme udviklingen af den kliniske, organisatoriske og patientoplevede kvalitet - at synliggøre kvaliteten i sundhedsvæsenet - at skabe læring og kvalitetsudvikling i sundhedsvæsenet gennem løbende vurdering af den enkeltes institutions resultater (7). Der er lagt op til, at der via procedurer og standarder skal kvalitetsudvikles. Man kan spørge sig selv, om man kan måle kvaliteten af patientplejen udelukkende via procedurer og standarder? Hvem skal vurdere, hvad god sygepleje er, samt omsorgen i relationen mellem sygeplejerske og patient? Vi må på baggrund af udviklingen ikke glemme de bløde værdier, som tillid og omsorg. Jeg ser refleksionen som en mulighed for at være med til at fremhæve disse værdier og som hjælp til at rumme de ofte svære og komplekse patientrelationer. 6
3.3 Refleksion som medvirkende til stressforebyggelse. Sygeplejersker arbejder i tæt relation til andre mennesker, hvilket kan være følelsesmæssigt belastende. Stressforsker Bo Netterstrøm påpeger, at de høje følelsesmæssige krav som karakteriserer sygeplejerskernes arbejde, kan give stress og udbrændthed (8). Undersøgelser viser da også, at sygeplejersker er mere stressede end gennemsnitsdanskeren (9). Bo Netterstrøm påpeger endvidere, at det er vigtigt, at man taler om sine følelser på arbejdspladsen. Problemerne skal ikke tages med hjem, for det er især kollegaerne som ved, hvor skoen trykker (8). På den måde, kan refleksion med fagfæller være medvirkende til, at de følelsesmæssige belastninger ikke udvikles til stress. Belastninger, som vi også oplever på min afdeling. I en anden artikel beskriver en klinisk sygeplejelærer, hvordan man i en intensiv afdeling har etableret refleksive rum, hvor sygeplejerskerne har mulighed for at tale om personlige oplevelser og få faglige perspektiver på situationen (10). På denne baggrund udvikles de faglige og personlige kompetencer. Desuden forebygges stress og udbrændthed. Man vil dermed hellere fortrænge en belastende oplevelse end at tale om den. Man ønsker ikke at udstille usikkerhed og sårbarhed. Hvis ikke man får talt om belastende hændelser i arbejdslivet, er risikoen, at de overstiger sygeplejerskens ressourcer og risikoen for stress øges (10). Jeg kan spørge mig selv om, hvis ikke vi får udnyttet det refleksive rum på min afdeling, vil der så være risiko for, at de faglige kompetencer ikke udvikles og vil de belastende situationer udvikle sig til stress? 3.4 Refleksion og sygeplejefaglig vejledning. Et andet perspektiv på refleksionens betydning ses i en artikel om to sygeplejerskers erfaring med sygeplejefaglig vejledning i deres organisation. Deres erfaringer peger på, når at det sygeplejefaglige niveau øges, så øges også sygeplejerskers arbejdstrivsel. De skriver bla.: At sætte ord på følelser som utilstrækkelighed, magtesløshed og tvivl kan medvirke til, at synliggøre modsætninger mellem fagets idealer og praksis, og sygeplejersken kan gennem vejledningen få støtte til at arbejde i dette spændingsfelt. Det kan virke befriende at opleve kolleger nikke genkendende til en vanskelig situation eller problemstilling og opleve den anerkendelse af de beslutninger, der bliver truffet i situationen. Dette er med til at skabe energi, arbejdsglæde og sammenhold i gruppen (11, s. 3). Er det muligt at etablere et anerkendende og trygt miljø for refleksion på afdelingsniveau velvidende, at rammerne i sygeplejefaglig vejledning er forskellige fra det refleksive rum i afdelingen? Kunne man forestille sig, at lade sig inspirere af rammerne fra sygeplejefaglig vejledning i forhold til refleksion på afdelingen? 7
Ovenstående leder mig frem til det psykiske arbejdsmiljø, som er væsentlig i forhold til forebyggelse af bl.a. stress. Center for Arbejdsliv har udarbejdet en bog om metoder til styrkelse af det psykiske arbejdsmiljø. De beskriver i forbindelse med kollegial supervision 1 at hvis man på arbejdspladsen er vant til at tale om svære problemstillinger, skabes der basis for en større tillid blandt medarbejderne og derved en større trivsel på arbejdspladsen (12). I bogen beskrives desuden, hvordan den faglige dialog styrkes, og der sættes fokus på deltagernes kompetencer (12). Da metoden i kollegial supervision er med udgangspunkt i reflekterende processer, kan der drages paralleller til det refleksive rum på afdelingsniveau, og det understøtter ligeledes min antagelse om, at refleksionsprocesser kan have positiv indvirkning på arbejdsmiljøet. Ud fra min egen erfaring er det vanskeligt at integrere refleksion i afdelingen trods det, at der er afsat tid. Kan jeg som souschef og nyuddannet supervisor være med til at styrke det psykiske arbejdsmiljø ved at have fokus på refleksionen i min afdeling? Artiklen Refleksive rum hjælper sygeplejersker efter belastende hændelser henviser til en leder af de refleksive rum, som en person med indsigt i refleksion (10). Hvordan udpeges en sådan leder, og er det den manglende ledelse, som gør det vanskeligt at optimere det refleksive rum på min afdeling? 4. Afgrænsning. Som problembeskrivelsen belyser, kan refleksionen have stor betydning i mange sammenhænge på arbejdspladsen. Vi har set, at refleksion har indflydelse på den enkelte fagpersons udvikling og som følge heraf mulighed for at patientplejen forbedres i den kliniske praksis. Jeg vil i det følgende arbejde videre med fokus rettet mod den enkelte fagpersons faglige udvikling og således ikke beskæftige mig mere med, hvilken kvalitet denne faglige udvikling eventuelt kan have i forhold til patientplejen. Jeg vil som følge heraf ligeledes ikke beskæftige mig yderligere med refleksion set i forhold til forbedret arbejdsmiljø og stresseforebyggelse. Jeg er på baggrund af problembeskrivelsen blevet nysgerrig efter at undersøge refleksion i praksis yderligere og vil dermed arbejde med dette. Jeg har set påpeget flere steder, at rammer og strukturer i refleksionsrummet er essentiel i optimeringen af refleksionen. Jeg vil således i opgaven arbejde videre med rammer og strukturer specifikt i forhold til refleksionsrummet. Velvidende at ydre rammer såsom politiske krav også har betydning. 1 en professionel samtaleform, der bygger på anerkendende kommunikation (12, s. 41) 8
Jeg har gennem diplomuddannelsen oplevet, hvordan rammer og strukturer i supervisionen fremmer refleksion hos deltagerne. Jeg er derfor interesseret i at undersøge, hvilke forhold der gør sig gældende for at fremme refleksion hos sundhedspersonalet på afdelingsniveau, samt hvilken støtte sundhedspersonalet eventuelt har behov for. 5. Formål og problemformulering. Med baggrund i ovenstående afgrænsning ønsker jeg at være med til at udvikle min praksis ved at nå til en nærmere forståelse for de rammer og strukturer, som kan støtte sundhedspersonalet i refleksion på afdelingsniveau samt opnå bredere forståelse for refleksionsbegrebet i praksis. Problemformuleringen er derfor følgende: Hvilke rammer og strukturer er essentielle for at støtte sundhedspersonalet i refleksion i forhold til faglig udvikling? 5.1 Begrebsafklaring. For at læseren og jeg kan have samme forståelse af begreberne, som er indeholdt i problemformuleringen, har jeg valgt at definere disse: Sundhedspersonalet: Her menes det plejepersonale, som er ansat på en sygehusafdeling. Det er sygeplejersker og social - og sundhedsassistenter. Faglig udvikling: I og med at man kvalificerer sine erfaringer gennem refleksion over erfaringerne, antages at der sker en faglig udvikling med det enkelte sundhedspersonale (3). Støtte: hjælp, opbakning (5, s. 154). 6. Metodeafsnit. Jeg har valgt at belyse problemformuleringen ved hjælp af en tekstanalytisk tilgang. Det vil sige, at jeg gennem teoretisk bearbejdning af relevant litteratur vil søge at besvare problemformuleringen. Min tekstanalyse tager udgangspunkt i Leif Bechers teori omhandlende tekstanalyse. Igennem bearbejdelsen af hele projektet anvendes en hermeneutisk tilgang som videnskabsteoretisk perspektiv. 9
I det følgende afsnit beskrives den videnskabsteoretiske tilgang, den tekstanalytiske metode, litteratursøgning samt valg af litteratur. Afslutningsvis er et afsnit om resten af opgavens struktur. 6.1 Videnskabsteoretisk tilgang. Da projektet stiler mod at nå til en større forståelse for min problemformulering, er mit videnskabsteoretiske udgangspunkt hermeneutisk. Hermeneutik er forståelses- eller fortolkningslære. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i den tyske filosof Hans George Gadamers (Gadamer) hermeneutik i Hanne Fredslunds udlægning, da Gadamer er en af de mest betydningsfulde moderne hermeneutiske teoretikere. Der er følgende centrale begreber i hans filosofiske hermeneutik: Fordomme, situation, horisont samt forståelse som horisontsammensmeltning (13). Fordomme er det samme som forforståelse, som indeholder alt det, vi på forhånd ved eller tror, om det vi skal forstå. Det er de holdninger, erfaringer og værdier, som mennesket har med sig i mødet med et andet menneske og det er denne forforståelse, vi medbringer i enhver forståelsesproces. Min forforståelse som souschef og snarlig supervisor/vejleder består af en praktisk og teoretisk del. Den praktiske del er mine erfaringer fra mit arbejdsliv indenfor sundhedssektoren, og den teoretiske forforståelse er min grunduddannelse og mit igangværende diplomstudie. Min analyse og fortolkning af teori senere i dette projekt vil dermed bære præg af min forforståelse når vi læser en tekst, er det forforståelsen, som gør os i stand til at forstå meningen hermed. Hvis vi bringer vores forforståelse i spil, sætter vi vores forståelseshorisont i bevægelse (13). Ved at jeg er åben i forhold til analyse of fortolkning af de teorier, jeg udvælger, kan jeg opnå ny forståelse og på den måde udvide min forståelseshorisont. Gadamer beskriver Situationen som udgangspunktet for vores forståelse det er ståstedet, hvorfra vi ser og skal forstå den anden. Situationen vil på den ene eller anden måde have betydning for vores mulighed for at forstå (13). Situationen kan begrænse vores udsyn, hvorimod vores horisont breder sig ud fra situationen. Situation og forforståelse udgør til sammen vores horisont. Ved som tidligere nævnt at sætte forforståelsen på spil forandrer vores horisont sig kontinuerligt i mødet med andre horisonter. For at opnå forståelse skal vi sætte os ind i den andens horisont. Gadamer mener dog ikke, at vi skal forlade vores egen horisont, men i stedet skabes der to horisonter, som tilsammen skaber en ny horisont. Inden for denne nye horisont er forståelse mulig det er det Gadamer kalder horisontsammensmeltning (13). Det er horisontsammensmeltning med tekstens horisont, jeg må stræbe efter i dette projekt teksten og min forståelse bliver til et tredje, den fælles forståelse. 10
6.2 Metode til tekstanalyse. Leif Becher Jensen arbejder i bogen Indføring i tekstanalyse med tekstanalyse ud fra definitionen: det sæt spørgsmål som man stiller til en konkret tekst ud fra en konkret problemstilling og give nogle begrundede svar, der kan overbevise andre om, at man har ret (14, s. 20). Han påpeger, at det ikke er nogen universalbog, hvor der er en opskrift på den rigtige analyse, men måden hvorpå tekstanalyse kan læres er ved at studere, hvordan andre har gjort samt selv at lave analyser. For at analysere en tekst skal den læses ud fra et bestemt formål, det kan være en bestemt problemstilling. Tekstanalyse er fortolkning en aktiv proces, som finder sted mellem teksten og et fortolkende subjekt. Første formål er at erkende teksten, at forstå detaljerne ud fra helheden og helheden ud fra detaljerne. Derefter kommer argumentationsfasen, hvor formålet er at vise andre at ens forståelse, og tolkning af teksten er holdbar (14). I min teoribearbejdning vil jeg således synliggøre min fortolkning via argumenter og forklaringer. Desuden vil jeg inden hvert teoriafsnit opstille analysespørgsmål, som kan hjælpe mig til at stille relevant spørgsmål til teorien i forhold til min problemformulering. 6.3 Litteratursøgning. Jeg har søgt i følgende databaser: Bibliotek.dk, biblioteksdatabasen på UCN, sygeplejerskens artikelarkiv og CINAHL. Jeg har yderligere søgt på Google. Bibliotek.dk omfatter alle landets biblioteksdatabaser og giver således mulighed for at finde litteratur inden for mange fagområder og genre. UCN s database er en samling af hele organisationens litteratur og kan således indeholde litteratur om refleksion og faglig udvikling specifikt knyttet til fagområder i forhold til mellemmenneskelige relationer. Hos CINAHL og Sygeplejerskens artikelarkiv kan der findes fagspecifikke artikler. Jeg har i første omgang søgt bredt i Google, hvor jeg fandt et relevant forskningsprojekt. Jeg har i databaserne søgt på ordene: Refleksion, faglig udvikling, rammer og strukturer samt variationer og engelske oversættelser heraf. Ved de enkelte søgeord har jeg fundet relevant materiale, hvorimod der i kombination ikke fandtes brugbare hits. En uddybelse af søgehistorien kan ses i bilag 1-3. 6.4 Begrundelse for valg af litteratur. Jeg vil anvende bogen Ledelse i refleksive processer, da den tydeligt beskriver vigtigheden af rammer og strukturer i forhold til refleksive processer på en arbejdsplads. Den giver ligeledes 11
bud på, hvad disse rammer og strukturer kan indeholde. Det afsnit jeg vil tage udgangspunkt i er skrevet af Birgit Ryberg, som er leder for Center for ledelse og organisationsudvikling. Til yderligere belysning af indholdet af rammer og strukturer tager jeg fat i Marianne Kristiansen og Helle Alrø, der i bogen Supervision som dialogisk læreproces fremlægger et begreb, de kalder fødselshjælpersamtale. De holder fokus på hjælperfunktionen, og jeg kan således her hente viden om, hvad der skal til, for at støtte personer i refleksion. Helle Alrø og Marianne Kristiansen lader sig inspirere af Carl Rogers, som har beskæftiget sig med kongruens, empati og accept/respekt som betingelser for hjælpersamtaler. For at opnå yderligere forståelse for disse begreber, inddrager jeg Benedichte Madsen og Søren Willerts fortolkning af Carl Rogers teori fra artiklen Dialogiske hjælpesamtaler. Jeg har valgt at bearbejde refleksionsbegrebet ud fra den amerikanske professor John Dewey, da hans teori er grundlæggende for de teoretikere, der sidenhen har beskæftiget sig med begrebet. Jeg har valgt at anvende John Deweys egen bog, Hvordan vi tænker samt fortolkning af hans teori fra bogen Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. I begge bøger er John Deweys overvejelser om tænkning og refleksion fremstillet. Jeg vil efterfølgende anvende dele af Donald Schöns pædagogiske teori, da han beskæftiger sig med refleksion i forhold til den professionelles praksis. Dette ud fra bogen Den reflekterende praktiker af Donald Schön og Refleksion og læring af Bjarne Wahlgren m.fl. For at se nærmere på, hvordan refleksion konkret kan anvendes i praksis, vil jeg anvende et delprojekt af det tværfaglige forskningsprojekt Refleksion i praksis, som er redigeret af bla. Steen Wacherhausen. Formålet med projektet har været at udvikle praksis ved at afprøve og optimere forskellige situations og professionstilpassede refleksionsformer. Delprojektet, som jeg vil anvende, er udarbejdet af uddannelsesleder Bodil K. Møller, som i projektet arbejder med en måde, hvorpå refleksion kan anvendes i praksis. For ikke at forvirre læseren, vil jeg benævne delprojektet, som et projekt i resten af opgaven. 6.5 Opgavens struktur. For at belyse problemformuleringens første del angående rammer og strukturer, der kan støtte sundhedspersonalet i refleksion, følger en analyse og fortolkning af udvalgte dele af bogen Ledelse i refleksive processer. For at belyse denne del yderligere følger en analyse og fortolkning af begrebet fødselshjælpersamtale ud fra udvalgte dele af Helle Alrø og Marianne Kristiansens bog Supervision som dialogisk læreproces suppleret med aspekter fra artiklen Dialogiske hjælpesamtaler. 12
For at besvare den sidste del af opgavens problemformulering har jeg valgt at afklare refleksionsbegrebets ud John Deweys forståelse af begrebet. Derefter arbejde med refleksion i forhold til praksis ud fra Donald Schöns teori om refleksion samt anvende et forskningsprojekt omhandlende en måde, hvorpå refleksion kan praktiseres i praksis. Herefter følger et diskussionsafsnit af ovenstående analyse og fortolkningsafsnit af de enkelte teorier. Efterfølgende en konklusionsdel hvor der redegøres for opgavens pointer i forhold til problemformuleringen. Derefter metodekritik og opgaven afsluttes med en perspektivering. 7. Analyse og fortolkning i.f.t. Ledelse i refleksive processer. 1. Hvad vil det sige at have rammer og struktur for refleksion? 2. Hvilken betydning har rammer og struktur for refleksion? 3. Hvilke aspekter skal rammer og strukturer indeholde for at støtte sundhedspersonalet i refleksion? I Udviklingsprojektet som Birgit Ryberg (B. Ryberg) har været en del af, er der arbejdet med refleksion som metaperspektiv på praksis ved at komme på afstand af egne handlinger får man mulighed for at forholde sig til dem (15, s. 21). Konteksten omkring refleksion har haft en tidsmæssig afstand, det vil sige, at der er reflekteret over hændelser, der er sket forud for refleksionen. Hun beskriver, hvorledes der i samtaler om praksis kan sættes ord på situationer og samspil for at blive klogere på det, der er sket. Jeg tolker, at der på en afdeling kan være samtaler, hvor sundhedspersonalet sammen reflekterer over faglige oplevelser og handlinger. At blive klogere på kan forstås som, det at der kan ske udvikling og læring. B. Ryberg skriver endvidere, at det er ved at fortælle om praksis, at man får øje på nye muligheder, og det første skridt til nye handlinger kan tages. Dette tolker jeg med min forforståelse som supervisor, at der er tale om, at personalet reflekterer i og med, at den enkelte kan se nye muligheder og få mod til at handle på en ny måde. Hun beskriver rammer og strukturer, som kan virke befordrende for refleksion i forhold til at reflektere efter hændelser. Hun mener, at det er nødvendigt med rammer og strukturer for at reflektere, da man ellers tager de sædvanlige positioner og gentager den vante snak. Jeg tolker, at en del af rammen og strukturen er, at man i personalegruppen på afdelingsniveau har nogle bestemte roller samt, at kulturen i afdelingen har betydning for den måde der tales på. For at det ikke kommer til at fylde i refleksionen, må disse brydes af nye rammer og strukturer, for at refleksion kan have bedre betingelser. B. Ryberg påpeger flere gange følgende: Ledelse 13
i refleksive samtaler handler som nævnt om at tilbyde rammer og strukturer der understøtter læreprocessen og om at give rum for den enkeltes undersøgelse af praksis (15, s. 40). Det kan ses som argument for vigtigheden af, at der er en som leder samtalen, for at denne kan skabe rammer og strukturer, der kan støtte læreprocessen og dermed være befordrende for refleksion. Er der en som leder og styrer refleksionen og som samtidig sætter rammen og strukturen, er der mulighed for, at andre i gruppen frit kan reflektere over en udvalgt del af praksis. Hun gør dog også opmærksom på, at man således begrænser rummet for medarbejdernes selvregulering (15, s. 40). Dette begreb bliver ikke uddybet, men jeg tolker det således, at samtalen ikke bliver så fri set i forhold til et forum, hvor de selv styrer processen, og hvor der ikke er en klar ramme og struktur. Trods dette viste projektet dog, at de mange erfaringer i arbejdsfællesskabet kunne udnyttes som skabere af nye perspektiver i praksis. Så selv om ledelse i refleksion er styrende og samtalen ikke så fri, er der mulighed for udvidelse af perspektiver. Aspekter i forhold til rammen og strukturen. B. Ryberg fremhæver, at lederen af refleksionsrummet også er ansvarlig for at skabe gode betingelser for refleksion. Med det mener hun selve etableringen af refleksionen, og hun uddyber det med, at tema, tid og sted er klar, samt rollefordelingen er synlig. Denne forberedelse inden refleksionen mener B. Ryberg, er nødvendig, for at den der har en sag oppe, kan fokusere på dette (15, s. 39) Jeg tolker det således, at sundhedspersonalet bliver forberedt på, hvad der skal foregå i den refleksive samtale ved at have kendskab til tidspunkt for samtalen. Desuden skal personalet kende det fysiske sted på afdelingen, hvor refleksionen skal foregå samt være klar over, hvilke forventninger der er til det enkelte personale. Er sundhedspersonalet forberedt på disse aspekter, kan det være medvirkende til, at de har ro og mulighed for at koncentrere sig om indholdet i samtalen og dermed fremme refleksionen. Desuden skal der skabes et miljø, hvor det er i orden at fejle, være villig til at lære af sine fejl og gøre op med eventuelle defensive rutiner (15, s. 39). Jeg ser dette som en understregning af afdelingens kultur. Den der leder samtalen skal gøre op med en eventuel fordømmende kultur, så muligheden for at se nye perspektiver er til stede, og at personalet dermed tør bevæge sig ud på ukendte områder. B. Ryberg mener, at det at lede en refleksiv proces kræver, at der skabes en god kontakt til deltagerne blandt andet ved, at forventninger, mål og spilleregler afstemmes, når samtalen åbnes (15, s. 40). Jeg tolker, at inden sundhedspersonalet skal i gang med den refleksive samtale, skal den, der leder samtalen fremhæve, hvad formålet med samtalen er, ridse op hvilke forventninger der er til, hvordan man er i forhold til hinanden. Desuden skal aftales, hvor lang tid der er til at reflektere i. Disse forhold kan fremhæves ved, at der laves en kontrakt 14
mundtligt eller skriftligt (15, s. 49). Dette for at sundhedspersonalet kan indstille sig på, hvad de skal i gang med og dermed fokusere på dette. Den der leder samtalen kan støtte medarbejderen i at klargøre den problemstilling eller tema, som er genstand for refleksionen og holde fokus på denne. B. Ryberg mener, at for at fokus kan holdes, skal den enkelte medarbejder selv formulere det, der ønskes hjælp til at blive klogere på. Dog er fokus ikke en statisk størrelse (15, s. 40). Her tænker jeg, at B. Ryberg mener, at det skal gøres klart, hvilken sag det enkelte sundhedspersonale ønsker at reflektere over og derefter holde fokus på denne med hjælp fra lederen af processen, for ikke at samtalen går i en anden retning end det indholdsmæssige i den enkelte sag. Dog kan fokus ændre sig i løbet af samtalen, hvis der kommer noget frem, som er vigtigere at fokusere på end det først aftalte fokus. Når man fokuserer på, at ledelse er en del af rammen og strukturen i refleksionen problematiserer B. Ryberg, at der er en risiko for, at strukturen af medarbejderen opleves som en spændetrøje og en kompliceret foranstaltning, hvilket kan kvæle engagementet (15, s. 40). Jeg tolker herud fra, at den der leder refleksionen skal have opmærksomhed på at skabe en tilpas udfordring for det enkelte personale så de ikke føler udfordringen for stor (for kompliceret). Ellers kan strukturen i samtalen hæmme refleksionen frem for fremme den. Redskaber i de refleksive samtaler. Ifølge B. Ryberg kan der anvendes forskellige redskaber, som lederen af de refleksive samtaler kan gøre brug af. Jeg ser dette som en del af rammen - som metode, der kan støtte i refleksion. Hun fremhæver at lytte aktivt. Det vil sige at lytte til, hvordan og i hvilken sammenhæng noget bliver sagt i. Desuden at skubbe sine egne synspunkter i baggrunden for at give plads til den, der fortæller (15, s. 42). Jeg tolker herudfra, at man som leder af samtalen skal sætte sin forforståelse i baggrunden for en tid, for at personalet kan få mulighed for at komme frem med det, de har at fortælle. Ligeledes om der i konteksten er aspekter, der kan spørges ind til senere i processen. At lytte anerkendende beskriver B. Ryberg som, at vise respekt for fortællerens iagttagelser samt se fortællerens budskab som gyldigt og værd at forholde sig til (15, s. 42). Jeg ser her vigtigheden af, at selv om man ikke er enig i, hvad fortælleren refererer, skal der være en grundlæggende accept og respekt for, hvad der fortælles om. At lytte inviterende er for B. Ryberg at opmuntre til bl.a., at fortælle om følelser og ideer. Dette kan gøres nonverbalt eller via spørgsmål (15, s. 42). Jeg tolker dette, som en opmuntring til at tale videre ved, fx at spørge ind til det sagte eller ved at nikke og holde øjenkontakten. At lytte refleksivt er ifølge B. Ryberg en spejling af fortællerens budskab, så fortælleren får mulighed for at forholde sig til egne iagttagelser (15, s. 42). Jeg ser dette som en måde, hvorpå 15
lederen kan italesætte, hvordan han/hun har forstået budskabet og dermed fremme refleksionen hos fortælleren ved at stimulere dennes indre dialog. Der er forskellige spørgsmålstyper, som lederen i samtalen kan gøre brug af, for at støtte den refleksive proces. Disse spørgsmål kan åbne op for fortællinger, men de sætter ligeledes retning for samtalen, da de ikke er neutrale. B. Ryberg fremstiller det således: Når en leder, kollega, konsulent eller supervisor stiller spørgsmål, er de stillet fra et bestemt perspektiv og dermed med sigte på bestemte svar, i den forstand leder spørgsmål altid i en bestemt retning (15, s. 43). B. Ryberg henviser til den canadiske familieterapeut Karl Tomm, som beskriver fire hensigter, som spørgsmål kan have i kommunikationen, og som kan skabe retning heri (15, s. 43). Figur 1. Karl Tomms fire spørgsmålstyper (16, s. 43) B. Ryberg pointerer dog, at effekten af spørgsmålene ikke er ensbetydende med hensigten for det enkelte spørgsmål, men de kan være en hjælp til at skabe retning i kommunikationen. Lederen kan tage afsæt i de lineære spørgsmål for at klargøre fokus. Dernæst kan centrale sammenhænge udforskes i fortællingen med cirkulære spørgsmål. De refleksive spørgsmål kan bruges til at søge nye perspektiver på en sag og åbne for nye handlemuligheder. De strategiske spørgsmål anvendes mindst, da de kan være dømmende og moralske og på den måde være hindrende for den refleksive proces. De kan dog tydeliggøre konsekvenser af handling og sætte tingene på spidsen. Styrken er dermed, at de har en direkte karakter (15, s. 44). Det vil sige, at man skal være meget opmærksom på, hvilket spørgsmål der stilles hvornår, da man via spørgsmålene kan lede frem mod en bestemt retning (se bilag 4). En retning, som fortælleren måske ikke ønsker at skulle hen. Dette kan henvise til vigtigheden i, som leder af samtalen hele tiden at have fokus på den der fortæller, og hvad der fortælles, så 16
man får en ide om, hvad der er vigtigt for den, der skal have hjælp. Jeg mener, det kan gøres via de forskellige former for lytning samt de forskellige spørgsmålstyper, som ovenfor beskrevet. De krav som B. Ryberg stiller til en refleksiv samtale virker enkle, men er dog ikke så enkle at efterkomme på en sygehusafdeling, hvor sundhedspersonalet har mange forskellige arbejdsopgaver, og hvor samtalerne ikke umiddelbart er strukturerede som B. Ryberg fremhæver dem. Derfor påpeger hun også, at det er nødvendigt med iscenesættelse af en samtale. Hun beskriver, hvordan en sådan samtale kan organiseres og har forskellige forslag til organiseringen (eksempel kan ses i bilag 5). Der er dog mange variationer i iscenesættelsen, men i alle eksempler opererer hun med deltagere, som har forskellige opgaver. Fokuspersonen er den, der har en problemstilling, som tages op. Denne problemstilling kan være et dilemma, en vanskelighed, en udfordring eller lignende. Fokuspersonen skal derved indstille sig på at fortælle om, samt undersøge problemstillingen. Proceslederen er den, der hjælper i undersøgelsesprocessen (den person der tidligere er henvist til som lederen i samtalen), som støtter og guider den refleksive proces i forhold til fokuspersonen. Det reflekterende team er øvrige deltagere, som først er i en lytteposition og derefter taler de sammen om, hvad de har hørt ud fra deres perspektiv. Fokuspersonen kan på den måde komme på afstand af egen fortælling (15, s. 47). B. Ryberg er i forhold til det reflekterende team blandt andet inspireret af Tom Andersen og Benedichte Madsen. Jeg ser rollefordelingen som en måde at sikre refleksionen i samtalen. Denne form for struktur og ramme der er i en samtale, der er iscenesat kan virke befordrende for deltagernes refleksion. 8. Analyse og fortolkning i.f.t. Fødselshjælpersamtalen. 1. Hvilke aspekter kan støtte sundhedspersonalet i refleksion? 2. Hvilke betingelser forudsætter refleksion? 3. Hvilke kvaliteter fordrer refleksion? Alrø og Kristiansen har skrevet om fødselshjælpersamtalen i.f.t supervision. Den måde de tænker om refleksion på, mener jeg kan overføres til det refleksive rum, da de lægger op til refleksion som en samtale, hvor en part hjælper en anden part til at reflektere over problemstillinger i en arbejdsmæssig sammenhæng (16, s. 5). Fødselshjælpersamtalen er en særlig form for en dialogisk hjælpersamtale, som kan forekomme inden for forskellige typer af samtaler. Ideen er den, at den der skal have hjælp selv rummer ressourcerne til problemløsningen, men skal have hjælp til at erkende og formulere dem (16, s. 10 og s. 177). Jeg tolker, at der i en hver form for samtale, også det refleksive rum, kan være en hjælper, som 17
kan støtte den, der har problemet i selv at nå frem til nye handlemuligheder samt finde nye perspektiver. De angiver, at det overordnede formål med samtalen er fagpersonlig udvikling i kraft af øget fagpersonlig bevidsthed, refleksion og handlemulighed i praksis. De uddyber det med, at der udvikles et nyt perspektiv på problemstillingen, som kan medføre nye handlemuligheder eller mod til at handle anderledes (16, s. 9). Alrø og Kristiansen mener, at samtalen har til formål at sætte indre dialoger i gang, der sammen med den ydre dialog kan bidrage til, at der produceres ny erkendelse. De fremhæver, at den indre dialog kan sættes i gang ved, at hjælperen spørger ind til supervisiantens fortælling, samt siger iagttagelser, refleksioner og følelser højt (16, s. 11). Jeg ser den indre dialog som refleksion, og den som hjælper i den dialogiske hjælpesamtale kan støtte og hjælpe med at fremme denne refleksion. Det påpeges også, at det at afklare perspektiver (iagttagelser og følelser siges højt) kan være en anledning til fornyet refleksion, da det at sætte ord på et problem kan være en måde at få kontakt med sine ideer og forestillinger på (16, s. 23-24). Hvilken hjælp og støtte skal der så til, og hvilke krav er der til en fødselshjælpersamtale? Alrø og Kristiansen fremhæver forhold, som en hjælpersamtale har karakter af. De påpeger samtalen som undersøgende, uforudsigelig, nysgerrig, risikofyldt, samhørig, erfaringsbaseret, ærlig samt baseret på menneskelig ligeværd (16, s. 13). Undersøgende samtale vil sige, at perspektivet udforskes med henblik på at producere nye perspektiver og/eller handlemuligheder i forhold til det fagpersonlige problem. Det indebærer desuden, at den der hjælper skal forholde sig undersøgende til egen forforståelse (16, s. 12). Jeg tolker herudfra, at det er væsentligt med åbenhed og ønske om udforske, hvad der er i spil. Den der hjælper, skal sætte sin forforståelse på spil, ved at se ud over sit eget perspektiv. Uforudsigelig samtale hvor svarene ikke kendes på forhånd og kan ikke forudsiges. Det bliver dermed ligeledes en risikofyldt samtale, da der kan forekomme følelsesmæssige reaktioner (16, s. 12). Jeg forstår, det som at der er en uvished om, hvor samtalen fører hen og dette kan medføre en risiko for sårbarhed i forhold til de følelser, som indholdet i samtalen eventuelt kan fremkalde. En samhørig samtale vil sige, at accept og rummelighed har en afgørende betydning - det vil sige en undersøgende og accepterende forholden sig til eventuelle perspektivforskelle og en villighed fra den, der får hjælpen om at reflektere over sit perspektiv (16, s. 13). Selv om der er forskellige synspunkter og perspektiver på det, som kommer frem i samtalen, så skal grundholdningen blandt andet være præget af accept. En erfaringsbaseret samtale hvor der tales ud fra erfaret viden og gennem ord reflekterer over praksis (16, s. 13). Den faglige og personlige viden italesættes dermed reflekteres over det fagpersonlige problem. 18
En ærlig samtale vil sige, at der bestræbes på at verbalisere det, som foregår imellem, den der hjælper og den hjulpne. Det vil sige, det som er relevant for samtalen. Oprigtighed i forhold til det sagte. Samtalen skal baseres på menneskelig ligeværdighed. I en fødselshjælpersamtale er rollefordelingen asymmetrisk. Trods denne asymmetri, er der fokus på hjælpsomhed og fællesskab (16, s. 13-14). Jeg antager, at den asymmetriske relation ligger i, at den ene er hjælper for den anden, men trods dette ser de hinanden som ligeværdige mennesker. Jeg ser ovenstående som kvaliteter og værdier, der ligger implicit i en fødselshjælpersamtale, og hjælperen skal leve op til disse. Kvaliteter og værdier for gennem refleksion at nå til nye perspektiver og eventuelle handlemuligheder. Alrø og Kristiansen er inspireret af blandt andet Carl Rogers (Rogers) teori om hjælperrelationer. Han fremhæver betingelser, der skal til i en hjælpersamtale (16, s. 11). B. Madsen og S. Willert har ligeledes fortolket de tre betingelser ud fra Rogers. Den ene betingelse er kongruens, som betegnes som hjælperens gennemsigtighed over for sig selv, og over for den der skal have hjælp i samtalen. Hjælperen skal være i overensstemmelse med sig selv, for at kunne bruge sig selv som redskab (17, s.137 ). Jeg tolker, at hjælperen skal være tydelig og gøre klart over for sig selv og den anden, hvilke motiver og begrundelser der ligger til grund for, hvorfor han/hun er hjælper. En anden betingelse Alrø og Kristiansen fremhæver hos Rogers, er empati, som vil sige at indleve sig i den andens perspektiv. Det vil sige at indleve sig, men samtidig skelne mellem sig selv og den anden (16, s. 11). B. Madsen og S. Willert uddyber det med, at der ligger et udviklingspotentiale i det, at den der skal hjælpes føler sig forstået og ikke dømt og vurderet. Empatien indeholder desuden det at lytte dybt for at modtage alle de signaler, den anden sender (17, s. 135). Dette kan ses som en måde at lytte på, så den der skal hjælpes føler sig forstået, hvilket kan være en af forudsætningerne for at kunne udvikle sig. Den sidste betingelse er accept, som er at holde af den anden, som hun/han er uden at ville ændre personen (16, s. 12). B. Madsen og S. Willert uddyber begrebet ud fra Rogers med en grundlæggende respekt, for den der skal hjælpes. Hjælperen anerkender den anden person, og de personlige grænser respekteres. Desuden har Rogers brugt forskellige begreber som værdsættelse, anerkendelse, tillid og omsorg som tilknytning til respekten (17, s. 134). Jeg tolker ud fra dette, at selve samtalen skal være præget af disse værdier, og det er en måde, hvorpå hjælperen skal forholde sig, for at der kan være tale om en hjælpersamtale, som har effekt. Hvis effekten er der, udvikler den, der skal have hjælp nye perspektiver på praksis og der skabes blandt andet øget faglig og personlig bevidsthed, refleksion og handlemulighed. 19
B. Madsen og S. Willert fremhæver, at gode hjælpesamtaler er styret af klare kontrakter. Det vil sige, at der er enighed om formålet med samtalen og klarhed om rettigheder og pligter. Den kan være eksplicit eller underforstået (17, s. 131). Jeg tolker således kontrakten som en ramme for samtalen, der kan være styrende for at kunne holde fokus på bl.a. formål. Alrø og Kristiansen beskriver, at fødselshjælpersamtalen har karakter af en læreproces i og med, at der bliver søgt mod at nå frem til ny erkendelse og forhold til det fagpersonlige problem. Formålet bliver at lære i den betydning, at producere ny erkendelse og nye handlemuligheder i forhold til den professionelle praksis (16, s. 18). Jeg ser fødselshjælpersamtalen som en metode, hvor der er værdier og kvaliteter indeholdt, som kan støtte sundhedspersonalet i refleksion, læring og dermed faglig udvikling. 9. Analyse og fortolkning i.f.t. refleksionsbegrebet. 1. Hvad er refleksion? 2. Hvad er refleksion i praksis? 3. Hvilken betydning har refleksion i forhold til faglig udvikling? 4. Hvordan kan refleksion anvendes i praksis? Refleksion. John Dewey (Dewey) skriver om refleksion således: Refleksiv tænkning konstitueres af en aktiv vedvarende og omhyggelig overvejelse af enhver opfattelse eller formodet form for viden i lyset af de grunde, der støtter den, og de videre konklusioner, den fører til (18, s. 18). Den reflekterede tænkning indebærer en bevidst bestræbelse på at skabe viden baseret på dokumentation og rationalitet (19, s. 130). Jeg ser på denne baggrund refleksion som en bevidst tænkning, der skaber ny viden og i refleksionen testes vores viden og opfattelse. Som Dewey skriver, indebærer refleksion overbevisende beviser (18, s.20). Vi reflekterer ikke, når vi handler rutinemæssigt, men det der får os til at reflektere er når vores vanehandlinger ikke mere fungerer, eller der sker en blokering af vores handlinger (19, s. 23). Jeg tolker herudfra, at vi ikke reflekterer, når vi er i situationer, som vi kender til og har en viden om, men så snart der sker en forstyrrelse eller usikkerhed, det kan fx. være noget vanskeligt i handlingen - så begynder den tankemæssige proces. I forhold til sundhedspersonalet reflekterer de ikke, når de er i situationer, der ligner dem, de har været i tidligere. Kommer de i en situation, som er ny for dem, begynder refleksionen. Refleksionen begynder med, at individet forsøger at definere 20